Да_курсова готова. Актуальність роботи
 Скачать 356.26 Kb.
|
1 2 Вступ В історії вітчизняної системи освіти широко відомі факти застосування зарубіжних педагогічних технологій. Як науковий напрям педагогічна технологія була обґрунтована наприкінці 50-х – початку 60-х років ХХ ст., хоча спроби ‟технологізації» навчального процесу здійснювалися й хронологічно раніше. Дотримуючись істини, слід зазначити, що не всі з них були адаптовані до вітчизняних умов однаковою мірою. Впровадження деяких завершилося на рівні експерименту, інші використовувалися доволі тривалий час, цілком виправдовуючи призначення. Серед поелементно чи комплексно вживаних відомі: Батавія-план, Белл-Ланкастерська система, бригадно-індивідуальне навчання, Віннетка-план, Говард-план, Дальтон-план, Йєна-план, Келлера план, Мангеймська система, Плетун-план, Трампа-план та ін. Під «педагогічною технологією» розуміємо: 1) своєрідну конкретизацію методики, проект певної педагогічної системи, що запроваджується на практиці; 2) змістову техніку реалізації навчально-виховного процесу; 3) закономірну педагогічну діяльність, яка реалізує науково-обґрунтований проект навчально-виховного процесу і має вищий рівень ефективності, надійності, ґрунтованого результату, ніж традиційні методики навчання і виховання. Актуальність роботи. З плином часу змінюються умови життя. Змінюється політичний, економічний, соціальний устрій. І це, звісно, вимагає змінення свідомості соціуму. Сучасний рівень розвитку людської цивілізації, ставить перед освітою завдання – формування і розвиток людини компетентної, вільної, ініціативної, відповідальної, що вміє діяти в умовах невизначеності. А, оскільки формуванням свідомості молодого покоління займається система освіти, то вона також вимагає реформування. Саме задля цього вводяться нові, експериментальні системи освіти в країні. Модернізація сучасної системи вищої освіти характеризується спрямованістю на реалізацію особистісно-орієнтованого освітнього процесу. Змінюється характер взаємодії суб'єктів освітнього процесу. Поряд з традиційними позиціями викладача вузу (професор, куратор) з'являються нові рольові функції – тьютор, фасилітатор, академічний консультант. Сьогодні у вищій школі України утверджується тьюторська система (як технологія супроводу особистісно-професійного розвитку студентів), тривалий час застосовувана у Великій Британії. Оскільки відбувається стрімкий розвиток впровадження цієї системи в нашій країні, то я вважаю, що звернення до цієї теми є досить актуальним. Проблема тьюторства для вітчизняної науки є досить новою (на відміну від зарубіжної педагогіки), і хоча в цьому напрямі ведуться активні наукові розвідки, вона ще не знайшла достатнього висвітлення в сучасних дослідженнях. Найбільшого поширення діяльність тьютора набула в умовах дистанційного навчання. Окремі аспекти організації тьюторської діяльності знайшли відбиття в працях О. Андреєва, В. Бикова, Л. Бендової, Н. Жевакіної, С. Загребельної, Л. Кайдалової, Е. Комракова, В. Кухаренко, В. Овсяннікова, О. Попович, А. Теслінова, С. Федотової, Г. Чернявської, Б. Шуневича, С. Щеннікова та ін. Об’єктом даної роботи є тьюторська система освіти, а предметом – впровадження її у сучасні навчальні заклади України. Перед початком роботи ми поставили перед собою мету простежити витоки, особливості розвитку та перспективи розвитку тьюторства в Україні. Для здійснення вищезазначених цілей необхідно конкретизувати завдання, які належить вирішити в процесі роботи: дослідити літературу з даної теми; дослідити витоки та процес розвитку тьюторства, як системи освіти; визначити можливість використання тьюторства в системі освіти України; Проблема розробки даної теми в тому, що незважаючи на підвищений інтерес науковців до тьюторсва, залишається безліч питань, спірних моментів і ситуацій, з якими нам належить зустрітися в даній роботі і які будуть прояснені. Для цього ми використовували такий матеріал: підручники для вузів, словники, довідники, журнальні публікації, статті, монографії, присвячені даній проблемі. Досягнення цієї мети можливе при використанні у роботі таких методів: аналіз наукової літератури, метод опозиції, вивчення передового досвіду, спостереження і, звісно, узагальнення. Наукова новизна. Аналіз наукової літератури свідчить про те, що фахівці, які досліджують проблеми тьюторства зосереджують свою увагу суто на технічному процесі впровадження тьюторської системи і дистанційного навчання вцілому (В.М. Кухаренко, О.В. Рибалко, Н.Г. Сиротенко). В даній роботі ми розглянемо сутнісну характеристику тьюторства, можливість і актуальність використовувати його в Україні. 1. Теоретичні аспекти тьюторської системи освіти 1.1 Історія розвитку тьюторства тьюторство освіта правовий З метою аналізу проблеми тьюторства звернемося до історії «паблік скулз» (public schools). Серед найвідоміших – Вінчестер (1378), Ітон (1441), Шрусбері (1551), Вестмінстер (1566), Регбі (1567), Харроу (1571), Школа Св. Павла (XVI ст.), Школа товариства кравців (XVI ст.), Чартерхаус (1609). Назва «паблік скулз» (громадські школи) у ХІХ ст. розповсюдилася на групу так званих класичних граматичних шкіл з інтернатами для хлопців. Навчання (після закінчення приватної школи) тривало 5 років (від 13 до 18). Педагогічний процес організовувався за системою фуркації, на основі диференційованих навчальних планів і програм. Значна увага приділялась самостійній роботі учнів, якою керували тьютори. Розвиток «паблік скулз» пов’язують з доволі демократичними тенденціями здобуття освіти в період пізньої Тюдоровської Англії – часу відносно рівного доступу до освіти, коли між нобілітетом і джентрі (що тільки-но піднімалися) не існувало нездоланних бар’єрів. За правління Єлизавети І (1558–1603), що в історії часто трактується як «період джентрі», молодші сини сквайрів («джентльменів») нерідко перебували в учнівстві у торгівців. На цьому фоні абсолютно логічною виглядає система освіти того часу. Як правило, середню освіту юні англійці (не залежно, чи то син джентрі – дрібного дворянина, чи йомена – селянина) отримували в демократичних за соціальним складом учнів класичних школах. На подальше формування паблік скулз значний вплив здійснило запровадження системи морального виховання (виховання характеру), де основна увага приділялася якостям лідера (уперше введена Т. Арнольдом у школі м. Регбі). Остаточно ці навчальні заклади відділилися від граматичних шкіл з уведенням Положення про паблік скулз (1868), відповідно до якого, крім розширення класичних програм за рахунок математики і природничо-наукових предметів, нових мов та інших дисциплін, було запроваджено постійні конференції директорів паблік скулз. Особлива риса цих шкіл – відданість традиціям. Платня за навчання тут завжди була досить високою. Виключенням уважалися обдаровані діти з бідних сімей. Відповідно до Акту про освіту (1944), 25% місцьмало виділятися саме для учнів державних шкіл. У паблік скулз, одночасно з поділом на класи, учні різного віку об’єднувалися в «будинки» (пансіонати), де діяло учнівське самоврядування. Особлива увага приділялася релігії й спорту. Переслідувалася мета підготовки учнів до вступу в елітарні Оксфордський і Кембріджський університети, виховання майбутніх державних і політичних діячів, керівних кадрів для промисловості тощо. [22] Історично склалося так, що вихідці з небагатих сімей, так звані стипендіати (scholars або collegers) утримувалися за рахунок навчального закладу. Засновником Ітонської школи Генріхом VI їх кількість обмежилася спочатку тридцятьма, а згодом зросла до семидесяти. Оскільки отримати стипендію було досить непросто, щорічне зарахування в Ітоні реально позначалося десятьма стипендіатами. Випускники Ітонського коледжу направлялися на подальше навчання до спеціально створеного для них Королівського коледжу в Кембріджі (1443). Починаючи з XVIIІ ст., громадські школи поступово набули яскраво вираженого станового характеру. Ознакою другої половини ХІХ ст. став рівень фінансування школи, який визначався кількістю заможних учнів. При цьому оплата здійснювалася пансіонерами не за навчання, а за проживання на території школи. У ХVIIIст. тьюторство в громадських школах оформлюється в систему. Імпульсом для її активного розвитку послугувало збільшення в цей період кількості пансіонерів. В Ітоні, наприклад, це призвело до активного облаштування на території школи будинків для їхнього проживання (Dames houses), яких на 1766 р. налічувалося 13. Варіантів призначення (обрання) тьютора існувало декілька. Як правило, забезпечені сім’ї обирали для власної дитини наставника з 8–10 помічників учителів. Водночас траплялися випадки, коли аристократія була невдоволена запропонованим вибором. Тому до школи надсилався власний тьютор, котрий поєднував обов'язки вихователя і вчителя. За ним закріплювалося декілька учнів. Наставник не лише слідкував за їхнім навчанням і дозвіллям, але часто ділив з ними й житло. У середині XIX ст. практика «стороннього» тьюторства в Ітоні була заборонена, ці обов’язки могли виконувати тільки постійні співробітники коледжу. Поступово система тьюторства перетворилася на своєрідний інструмент реалізації освітньої-виховної мети громадських шкіл, сприяла соціалізації учнів у шкільному середовищі. Саме діяльність наставника, який консолідував вихованців, на практиці відтворювала принцип неподільності освіти і виховання, лінгвістично об'єднаних англійцями в поняття «education». М. Леклерк відмічав, що система тьюторства спочатку застосовувалася тільки для привілейованої освіти. Дійсно, широкому розповсюдженню традиція наставництва була зобов'язана, перш за все, пансіонерам. [4; с. 64] Лише, починаючи з 20-х років XIX ст., до обов'язків тьютора стало входити й курування стипендіатів. У цілому ж, система наставництва в суспільних школах ХVІІІ ст. була далекою від досконалості. Тьютор, до обов'язків якого входило опікування не лише пансіонерами, а й стипендіатами, приділяв значно більше уваги дітям багатих батьків. Внаслідок сприяння тьютором забаганкам багатих нащадків, останні нерідко виходили зі школи, навряд чи більш моральними і освіченими, ніж до вступу. Як зазначалося, громадські школи готувалиучнів переважно до наступної освітньої сходинки – вступу в Кембрідж чи Оксфорд. Тут студенти знову стикалися з уже знайомою системою наставництва. До слова, в університетах тьюторство з'явилося значно раніше, ніж у громадських школах. Його розвиток пов’язаний з напливом в університети з другої половини ХVІ ст. студентів-аристократів, які прагнули отримати світську освіту. Базою для широкого розповсюдження наставництва стала традиція опіки старшими членами коледжу молодших, що закріпилася в колегіальній практиці англійських університетів (система коледжів зародилася у XIII ст.). З кінця ХVІ ст. закінчення університету вважалося основою для світської кар’єри аристократії, у той час, як на стипендіатів очікувало прийняття духовного сану. Ще до появи офіційної посади наставника коледжу, в другій половині ХVІ ст. виникла практика, за якої студент чи його батьки укладали приватну фінансову угоду з певним членом коледжу про те, що останній буде займатися питаннями освіти й виховання підопічного. Наставник, як правило, жив у одній кімнаті зі своїми вихованцями, читав їм лекції, готував до іспитів і контролював моральний розвиток. Це було непросто, оскільки соціальний статус тьютора був значно нижчим за статус його вихованців. З уведенням офіційної тьюторської посади ситуація кардинально не змінилася. Як і раніше, тьютор багато в чому залежав від щедрості учнів, що не могло не впливати на його ставлення до вихованців із різним соціальним становищем. [16; с. 16] Відмітимо, що наставництво у громадських школах і університетах Великої Британії завжди було неоднозначним явищем. Якщо навчання в університетах (другий ступінь освіти англійських аристократів) не мало аналогів, то перший рівень уважався альтернативним, і дискусії з цього питання не вщухали упродовж більш ніж півтора століття. Альтернативою виступало домашнє навчання, доступне виключно сім’ям аристократів і зорієнтоване на індивідуальний педагогічний супровід, що відразу забезпечувало його елітарність. Розвиток системи наставництва (визначення «тьютор» застосовувалося як для домашніх, так і для шкільних наставників) надавав нобілітету можливість вибору першого ступеня освіти своїх дітей: або віддавати їх до привілейованої школи (серед найпрестижніших у ХVІІІ ст. – Вестмінстер, Вінчестер, Ітон), або навчати дома. У зв’язку з цим доречним буде нагадати про дискусію між прибічниками громадського (шкільного) і домашнього навчання. Переваги останнього доводилися відомим філософом, педагогом і громадським діячем Дж. Локком, зокрема, у праці «Роздуми про виховання» (1693). Ключовим словом в оригіналі цього видання виступає education (освіта) – термін, який в англійській традиції об’єднує навчання і виховання. В даному випадку він перекладається як виховання, з метою підкреслити, що на перше місце в системі освіти джентльмена Дж. Локк ставив саме виховання. Автор доволі справедливо зазначав недоліки шкільного наставництва, головним серед яких виділяв відсутність індивідуального підходу до учня. Водночас недоліки, що визнавалися ним відносно домашнього виховання, уявлялися йому менш згубними в порівнянні з атмосферою вседозволеності у школах. Щодо змісту навчання, педагог виступав проти нав’язування стародавніх мов і вважав, що набуті знання мають постійно оновлюватися, допомагаючи учневі орієнтуватися у світському й політичному житті аристократа, в той час, як моральні основи, закладені в дитинстві, залишаються незмінними. Останні, з його точки зору, легше прищепити в умовах домашньої освіти. [22] Отже, Дж. Локком було закладено ідею прикладного характеру освіти, яка згодом стала основним напрямом формування всеанглійської педагогічної концепції. Дискусія, головним чином, оберталася навколо методів досягнення поставленої мети. І, якщо спочатку перемогу отримали прибічники домашньої освіти, то ХVIII ст. однозначно віддало пальму першості громадським школам. В епоху Просвітництва внутрішньоанглійська дискусія про методи навчання переросла в більш масштабну – про переваги французької (закрите аристократичне виховання) чи англійської (громадські школи) моделей виховання. Головною рисою останньої була утилітарність. Історично британська аристократія брала активну участь у парламентській діяльності й потребувала освіти, яка б максимально забезпечила потреби у підготовці майбутніх парламентських лідерів. Утилітарність максимально досягалася в стінах шкіл. Справа в тому, що аристократія направляла своїх нащадків у громадські школи не стільки заради якісної освіти, а, перш за все, для занурення в середовище зв’язків і відносин, які могли знадобитися в майбутній політичній діяльності. При цьому спільна для наставництва проблема соціальної переваги вихованців над наставниками була більш помітна саме у домашньому навчанні. Дитина постійно пересвідчувалася, що статус тьютора нічим не відрізняється від становища хатнього служника. Зрозуміло, що цей факт не міг не позначитися на якості навчання, а особливо – виховання. Реальних способів впливу на вихованця у тьютора фактично не залишалося. Доводилося сподіватися або на педагогічні здібності самого вчителя, або на розумну поведінку батьків дитини. Прекрасно розуміючи ці складнощі, Дж. Локк закликав батьків не принижувати наставника перед вихованцями, водночас визнаючи, наскільки важко знайти тьютора, який би повністю відповідав своєму призначенню. Перевага в кінцевому результаті залишилася за громадською моделлю середньої освіти, тобто – за шкільним наставництвом. [29] Отже, сформувавшись на університетському рівні освіти (громадському за своєю суттю), тьюторство і на першій освітній стадії здійснювало ставку на розвиток громадської (шкільної) форми навчання. При цьому утилітарна мета підкріплювалася відповідною організаційною структурою. Наставництво відігравало тут доволі вагому роль, супроводжуючи освіту джентльмена і надаючи їй індивідуально-соціалізуючого характеру 1.2 Сутнісна характеристика тьюторства Аналіз наукових джерел з порушеної проблематики та існуючої практики тьюторської діяльності дозволяє уточнити суть тьюторської дії. Вона полягає, по-перше, у створенні педагогічно виваженого середовища «вибору» особистості особистістю. По-друге, це «навігація», коли, запропоновані тьюторанту (тому, з ким тьютор займається) різні варіанти, потрібно випробувати змістове ядро вивчення педагогічних дій полягає в тому, що тьютор обговорює недоліки і переваги подальшого вибору, аналізує разом з тьюторантом обрані стратегії. По-третє, це обмірковування наступного кроку в реалізації освітньої програми. Останнім часом у системі освіти відбулися істотні зміни, які стали причиною особливих вимог до професіоналізму працівників освіти. Саме це й спричинило модернізацію змісту освіти та організаційно-управлінських механізмів у системі педагогічних працівників. Виникає така посада, як тьютор. На сьогодні існує декілька підходів до визначення поняття «тьютор». Згідно з підходами Т. Ковальової, Н. Рибалкіної, П. Щедровицького, Т. Койчевої, тьютор − це помічник викладача, посередник між лектором (професором) та студентом, який виконує скоріше не педагогічну, а організаторську функцію [12; с. 25]. У працях Н. Борисової, Є. Гаврилової, Є. Комракова, А. Орел, А. Теслинова, А. Чернявської, С. Щенникова тьютор розуміється як спеціаліст у галузі організації освіти та самоосвіти, який підтримує учнів у процесі самоосвіти та розвитку власної компетентності. У монографії С. Щеннікова поняття «тьютор» визначається як викладач-консультант − «спеціаліст у галузі організації навчання і самоосвіти. На тьютора покладено відповідальність за ведення цілісного освітнього модуля, організацію групової та індивідуальної роботи зі студентами. До задач тьютора входять методична підготовка і проведення групових занять − практикумів (тьюторіалів); допомога у виконанні атестаційних робіт, їх перевірка і оцінка; консультації та інші форми психологічної та педагогічної підтримки студентів; індивідуальна допомога студентам у вирішенні академічних чи особистих проблем, що пов’язані з навчанням; професійна орієнтація та консультування з питань кар’єри. Актуальні ролі тьютора − дидактичні, організаційні, маркетингові, консультаційні, лідерські» [17, с. 488]. У сучасні науковій літературі тьюторство також розглядається як нова спеціалізація діяльності вчителя, що реалізується в умовах дистанційної форми навчання. У зв’язку з цим, на думку науковців, тьютору властиві як традиційні функції вчителя, так і нові, пов’язані з принципово новими умовами організації навчального процесу і новими інформаційно-комп’ютерними технологіями. З 2008 року в Прилуцькій гімназії №1 запроваджена дослідно-експериментальна робота з проблеми «Педагог-організатор (тьютор) – нова педагогічна позиція в освітньому процесі». Було затверджено програму «Педагог-організатор (тьютор) – нова педагогічна позиція в освітньому процесі Прилуцької гімназії №1» на 2010–2016 роки. [27] Система індивідуальної педагогічної підтримки та запровадження посади тьютора, як носія якісно нової педагогічної позиції, забезпечує досконале вивчення вихованців, їх характеру, нахилів, здібностей і недоліків, умов проживання та середовища, у якому знаходиться учень. Посада тьютора дозволяє надавати учням допомогу при побудові індивідуальної освітньої траєкторії та при вирішенні життєвих планів, формування життєвої компетенції. Уведення посади тьютора позначилося на підвищенні рівня навчальних досягнень, рівня вихованості учні експериментальних класів цієї гімназії. Виконання професійних завдань висуває передусім такі функції тьютора: функцію консультанта, яка виявляється в інформуванні, порадах слухачам, інформаційній підтримці навчання; функцію менеджера, що реалізується в керівництві та мотивації слухачів, консультаціях і комунікаціях зі слухачами; функцію фасилітатора, яка відтворюється в налагодженні та підтримці інформаційних зв’язків і взаємодії між слухачами й іншими учасниками системи дистанційної освіти, в урегулюванні. Перехід до тьюторства викликаний об'єктивною потребою переходу до індивідуально орієнтованої системи навчання. Це робота не з колективом учнів, а перш за все – з індивідом. Трансформація традиційних ролей класного керівника і вихователя групи подовженого дня у принципово нову педагогічну позицію тьютора зумовлена переходом: від репродуктивного і пристосувального характеру освіти до продуктивного і розвиваючого, що дозволить учневі не тільки «вписатись» у зміни, але й творити, реалізувати ці зміни; від домінування авторитарних форм взаємин між учителями та учнями до школи співробітництва, свободи вибору й самовизначення; від державно-бюрократичного керівництва, побудованого на диктаті зверху і спроб тотальної регламентації діяльності гімназії до громадсько-державних демократичних засад управління гімназією, що є моделлю громадянського суспільства, демократичного самоврядування; від уніфікованих програм до гімназії як відкритої системи, що пропонує різноманітні освітні «меню»; від індивідуалізації як пристосування учня до визначених «зверху» програм до особистісно зорієнтованого навчання, щодозволить кожному учневі рухатись за індивідуальною освітньою траєкторією; від орієнтації на отримання і відтворення знань до дієвої й полікультурної освіти, розрахованої на різноманітну й багатовимірну інтелектуальну, художню, духовну, практичну діяльність; від псевдоакадемічного і нерезультативного змісту освіти до прагматичного й ефективного (реалістична математика тощо). [26] Сьогодні в Росії є досить розгалужена мережа шкіл, у яких є класні вихователі (тьютори): Школа №17 м. Орел. Школа №8 м. Сургут. Школа селища Нягань Тюменської області. Школа №1101 м. Москва. Школа селища Кондінскоє Ханти-Мансійського автономного округу. Школа №20 м. Таганрог та інші. У школі-гімназії №1 міста Саратова класні тьютори проводять дослідження культурного самовизначення підлітків. Кожен клас має тьютора-вихователя і в школі «Евріка» міста Томська. Усі вчителі та тьютори працюють як педагоги-дослідники. Ця позиція дозволяє їм надавати учням допомогу при побудові індивідуальної освітньої траєкторії та при вирішенні життєвих планів. Звільнені класні керівники працюють і в гімназії №1 міста Ульяновська. За їхнім визначенням, класний вихователь – це педагог, основна діяльність якого направлена на допомогу школярам у їхньому особистісному розвитку. [29] Тьюторська педагогіка є педагогікою «знаків питання», адже викликати в учня питання: «Навіщо я це роблю?» – є найважливішим завданням тьютора-професіонала. Тьюторський ефект полягає в тому, що учні не тільки ставлять собі усвідомлені запитання про сенс власних дій, а й, зрештою, знаходять внутрішні стимули для навчання. Вони відкривають для себе, що, наприклад, вивчення історії Тетяні потрібне з однієї причини, Саші – з іншої. Таким чином, тьютор допомагає учневі стати суб'єктом власної діяльності, освіти. Можна виділити три головні завдання тьютора, пов'язані з входженням у технологію індивідуально орієнтованої освіти: здійснювати індивідуальну педагогічну підтримку учнів; надавати консультативну допомогу при побудові учнем власної індивідуальної освітньої програми та визначенні індивідуального темпу її опанування; вести педагогічний супровід руху учня за індивідуальною освітньою траєкторією. У тьюторської роботі реалізуються цінності індивідуалізації, свободи, самовизначення, осмисленого ставлення людини до власного життя, свого майбутнього, перспективам, віковому руху. Це прямо пов'язано з завданнями гуманітаризації освіти: навчити людину використовувати себе в зв'язку зі своїми цілями і образом майбутнього, бачити себе як потенціал і ресурс. У зміст роботи тьютора входять наступні етапи взаємодії з учням: усвідомлення підопічним невизначеності наявної ситуації, необхідності її добудова з минулого і майбутнього; побудова тимчасової «розтяжки» (моє минуле – сучасне – майбутнє); планування кроків по досягненню образу майбутнього; збереження незалежності від чужих рішень; спільний з тьютором аналіз і рефлексія рішень і дій підопічного; вибудовування партнерства та взаємодії з іншими людьми і структурами під вирішення своїх завдань; процедура домовляння з іншими про норми життя і дії; переформатування і переозначіванія своїх результатів і цілей. Тьютор, як посередник, покликаний співвідносити культурні зразки, норми, поняття з типом поведінки і очікуваннями окремого учня. Тільки на відміну від педагога він займається не предметними завданнями та засобами їх розв'язання, а завданнями щодо складання підопічним планів і програм своєї роботи (навчальної, освітньої), тобто «організованістю дій в ресурсно-цільовому поле, де людині необхідно визначити область і межі своїх можливостей» [19; с. 7]. Через посередництво тьютора проявляється пробний характер взаємодії в освіті. Б.Д. Ельконін пише: «Суттєвою характеристикою пробного простору і його Подієї є систематично відтворюваний перехід між пробно-пошуковим та реалізуюче-результативним значенням дії». [19; с. 10] Результативність тьюторської діяльності важко уявити, якщо ми дивимося на них з традиційного педагогічного підходу, в якому всі дії і відразу результативні і всі дії – цільові. Стрижень тьюторської роботи (як задача покоління) – у побудові освітнього простору, де вибір опробування своїх можливостей людиною – головний зміст. Тьютор своїми діями забезпечує: щоб підготовка і реалізація задуму були пов'язані за змістом і розділені в часі; щоб підопічний був ініціативний у виборі засобів; в новій ситуації він перебудовував ці засоби, а не просто заміняв їх або відмовлявся від дій; це забезпечить розуміння критеріїв оцінювання його роботи іншими; тьютор, як консультант допомагає зрозуміти учневі, що і як з виконаної роботи може стати продуктом, фіксує увагу на інших точках зору; Стандартне бальне оцінювання для тьюторської системи є неможливим. Замість цього можуть бути такі нові «культурні» форми поведінки як: новий вибір, зрушення точки зору, проблематизація прийнятого рішення, обговорення нових можливостей, відмова від стереотипів комунікації та оцінки, прийняття рішення. Продуктами тьюторської роботи є портфоліо, індивідуальні навчальні плани і програми, дослідження та проекти підопічних, тьюторський щоденник тощо. [23] 1 2 |