Ббк 88. 8 М59
 Скачать 3.41 Mb.
|
|
Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов Целью описываемых программ является создание условий для снижения школьной тревожности у учащихся до уровня «мобилизующей» тревоги, соответствующего возрастной норме. Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи: □ обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций; □ способствование повышению самооценки у участников группы; О способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся. К ожидаемым результатам можно отнести снижение тревожности, связанной с различными аспектами школьной жизни, до уровня, соответствующего возрастной норме, повышение самооценки учащихся, развитие культуры общения. Каждая программа рассчитана на 12—20 часов. Ниже описаны сценарии 10—12 занятий по каждой программе. Если специфика группы требует дополнительной проработки какой-нибудь темы, программа может быть скорректирована с помощью дополнительных занятий. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия — 1-2 академических часа. Группа состоит из 7-10 человек, в средней школе — до 12 человек. Для повышения эффективности программы необходимо соблюдение ряда дополнительных условий. Проблема школьной тревожности требует системности и комплексного подхода, работы с педагогами и родителями учащихся. На подготовительном этапе работы необходимо проведение консультаций с родителями и педагогами участников группы с целью Предупреждения возникновения ситуаций, способствующих развитию тревожности. Кроме того, необходимо учитывать, что работа зачастую проводится в условиях школьного класса, то есть дети взаимодействуют не только в процессе развивающих занятий, но и в течение всего учебного года. Поэтому к основным условиям эффективности программы необходимо отнести создание максимально безопасной атмосферы в группе и соблюдение максимально возможной анонимности. Смешивание учащихся разных классов нежелательно, так как это затрудняет работу группы, препятствует созданию рабочей атмосферы, сплоченности, провоцирует соперничество. Программа работы включает в себя несколько этапов. На подготовительном этапе выявляются особенности школьной тревожности детей, попавших в «группу риска», и подготавливаются условия для того, чтобы конструктивные формы поведения, демонстрируемые учащимся, поддерживались и подкреплялись родителями и учителями. Кроме того, создаются условия для формирования у будущих участников группы мотивации самоизменения. Для проведения углубленной психодиагностики используется метод наблюдения за поведением учащихся во время и вне учебой деятельности, а также психодиагностические средства, соответствующие возрасту учащихся (см. таблицу 3). С родителями и педагогами проводятся предварительные консультации. На консультации с педагогами обсуждается необходимость оказания поддержки ребенку, посещающему группу, в потенциально тревожных ситуациях, поощрения демонстрации им конструктивных форм поведения, снижения психоэмоционального напряжения на уроках. В частности, предлагается в этот период не вызывать ребенка к доске, спрашивать только в рамках фронтальных опросов. Аналогичные вопросы обсуждаются и с родителями. В некоторых случаях (например, в случаях явной астенизации ребенка) для них могут быть сформулированы рекомендации обратиться за дополнительной помощью (в данном случае — медицинской). Родителям поясняется, что работа с группой будет строиться без применения «гипноза», «внушения», «кодирования» и т. д., то есть с помощью недирективных методов. Это важно, поскольку многие родители Не представляют себе, чем занимается психолог, и «что он может сделать с них ребенком» — очень актуальный вопрос для них. Важным моментом является заключение контракта между психологом и родителями учащегося. В нем могут быть разграничены сферы ответственности сторон: например, будет ли психолог на время работы группы забирать ребенка с «продленки» или его будут приводить родители, уходит ли ребенок после группы домой или возвращается на «продленку» и т. д. Поскольку «поддержка» — понятие абстрактное, и с родителями, и с педагогами проговариваются конкретные средства, с помощью которых ее можно оказывать (внимание к высказываниям и состояниям учащегося, положительные оценки достижений, но не перехваливание, визуальные и тактильные контакты, оказание помощи в учебной деятельности и т. д.). Одной из форм проведения такой подготовительной работы с родителями может стать группа поддержки. Группа поддержки — это форма психологической работы, направленной на разрядку чувств и переоценку имеющегося опыта. Участники сидят в кругу и по очереди отвечают на предлагаемые ведущим вопросы. Каждому для высказывания отводится равное время. Пока говорит один человек, остальные молчат и внимательно слушают. Естественно, что группа поддержки — это достаточно универсальный метод работы, он может применяться в самых различных ситуациях, здесь же мы остановимся на том, как можно провести группу поддержки для родителей детей с высокой школьной тревожностью, приглашенных для участия в группе. Встречу с родителями мы начинали с краткого информационного сообщения, посвященного вопросу школьной тревожности, ее проявлений, влиянии на качество жизни ребенка, рассказывали о режиме работы, целях и методах проведения психологического тренинга, для участия в котором приглашаются дети. Затем родителям предлагалось ответить на два вопроса: □ как проявляется школьная тревожность в жизни моего ребенка? □ что мне нравится в моем ребенке, чем он меня радует? Такая последовательность вопросов является неслучайной. Если первый вопрос направлен на актуализацию имеющегося негативного эмоционального опыта, то завершается работа на позитивной ноте. Опыт показывает, что посетившие группу поддержки родители оказывались более мотивированными на дальнейшее сотрудничество с психологом, что, естественно, позитивно сказывалось на эффективности психокоррекционной программы, в которой участвовали их дети. По завершении психокоррекционных занятий с детьми можно провести еще одну группу поддержки родителей. В этом случае мы обычно использовали два следующих вопроса: □ какие трудности были у моего ребенка и у меня, пока он посещал группу в школе? □ какие позитивные изменения в своем ребенке я заметил? Важным фактором успешности работы является мотивация самих участников группы. Способствовать ее созданию могут индивидуальные консультации с учащимися, на которых доступным им языком рассказывается о целях работы группы, форме ее проведения («интересные игры», «рисунки», «сочинение сказок» и т. д.), а также о том, каковы ожидаемые результаты. Для этого в ходе консультации создаются условия для того, чтобы учащийся обратил внимание на дезорганизующее влияние, которое тревожность оказывает на его учебную деятельность, и таким образом осознал необходимость справиться с ней. Основной этап предполагает групповую работу. Каждая программа построена по следующему алгоритму: □ занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников; □ занятия 4-8 направлены на разрядку школьной тревожности; □ занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся; □ занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведение результатов работы. Для построения занятий используется следующая схема. Каждое занятие начинается с ритуала приветствия. Целью его проведения является настрой на работу, сплочение группы, создание группового доверия. На первом занятии ритуал приветствия предлагается ведущим. На втором занятии обсуждается возможность изменения ритуала приветствия, в дальнейшем по решению участников группы он может быть модифицирован. Следующим этапом занятия является рефлексия состояния участников, оформленная в определенном методическом приеме. Она позволяет настроиться на серьезный лад, обратить внимание на свое состояние «сейчас», для того чтобы в конце занятия оценить его изменения. Затем следует «разогревающее» психогимнастическое упражнение, тематически связанное с целью занятия, которое выполняет функцию «эмоциональной стимуляции», необходимой для последующего обращения к эмоционально значимым темам. Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия. - И, наконец, последним этапом занятия является рефлексия состояния, включенная в ритуал завершения занятия. Благодаря ей происходит ассимиляция опыта, полученного каждым участником на протяжении занятий. При этом чем старше участники группы, тем больше внимания уделяется рефлексии. В младшем школьном возрасте рефлексия во многом затруднена, что обусловливается особенностями возрастного развития. Начиная с подросткового возраста, возможности рефлексии резко возрастают, что на уровне организации программ проявляется в схожести (а зачастую и дублировании) используемых в них методических приемов. В работе с подростками принципиально важно проговаривать цели каждого упражнения (до его проведения или в итоговом обсуждении, в зависимости от специфики упражнения), для того, чтобы занятия не воспринимались подростками как простая забава. При реализации программ используются методы, описанные ниже. □ Ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам занятия. □ Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники). □ Групповое обсуждение как особая форма работы группы: • направленное обсуждение, целью которого является формулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы; • ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбора ведущим информации о ходе работы группы. □ Психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, которые необходимы для эффективности последующей работы. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения. Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий. Для проведения занятий по программам необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу (круг — это основная форма организации пространства на занятиях) и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы — столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. Помещение должно быть звукоизолированным и не просматриваемым для посторонних. В начале каждого занятия в помещении должны находиться все материалы, необходимые для работы группы на каждом конкретном занятии. Помимо описанных материалов, на каждом занятии желателен магнитофон и кассеты с инструментальной музыкой, которая звучит во время индивидуальной работы участников группы или работы малых групп, а также колокольчик для обозначения отдельных временных интервалов работы. На протяжении всех занятий на стене должен висеть лист ватмана с перечнем основных правил работы группы. В течение занятий группы целесообразно вести «дневник посещаемости» занятий. Это позволяет оценивать динамику отношения к школе каждого конкретного ребенка, с учетом того, сколько занятий им посещено. Пропуск одного-двух занятий по программе, как правило, резко снижает ее эффективность, поскольку «проваливается» реализация одной из микроцелей (этапов) программы. В нашей практике форма регистрации обычно копирует типичный разворот школьного журнала (табл. 14). Таблица 14 Форма регистрации участников группы
Кроме того, для анализа работы группы полезно вести протокол занятий (в идеале — параллельно с работой, тогда это становится функцией ассистента; в реальности чаще всего — после завершения очередного занятия, ретроспективно). На завершающем этапе групповой работы проводится контрольная диагностика уровня школьной тревожности у участников группы, позволяющая оценить эффективность работы. Желательно проводить контрольную диагностику отсроченно, по прошествии 3—4 недель с момента окончания работы группы, чтобы приобретенные в «тепличных» условиях развивающей группы учащимися навыки совладения с тревожностью «прошли коррекцию жизнью». Для ее проведения необходимо использовать проективные методы, поскольку, многократно вербализовав различные аспекты проблемы школьной тревожности, учащийся может (осознанно или неосознанно) «скорректировать» свои ответы на вопросы опросников соответственно социально желательному (в данном случае — ожидаемому психологом и самим учащимся) образцу. Кроме того, на этом этапе проводятся консультации с педагогами и родителями по результатам работы. Ниже приводятся сценарии занятий по программам для учащихся первого, пятого и восьмого классов. Опыт проведения программ позволил описать возможные трудности реализации каждого элемента. Они отражены в тексте программ. Хочется отметить, что при разработке программ использовалась приведенная ниже методическая литература. 1. Алиева М. А. и др. Я сам строю свою жизнь. СПб., 2000. 2. Арнелл А. Когда мама или папа пьет. Б/г. 3. Битянова М. Р. Социальная психология. М., 2001. 4. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. М., 1994. 5. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... Психотерапевтические истории для детей. М., 1996. 6. Бачков В. И. Основы технологии группового тренинга. М., 1999. 7. Григорьева Т. Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. Новосибирск, 1997. 8. Зинкевич Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии. СПб., 1996. 9. Клюкина И. А. и др. Я в этом мире. СПб., 1998. 10. Конфликт и общение. Кишинев, б/г. 11. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. 12. Применение методики ДИАТРЭК в психокоррекционной работе. Магнитогорск, 1994. 13. Прихожан А. М. Психология неудачника. М., 1996. 14. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... М., 1996. 15. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М., 1993. 16. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996. 17. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989. 18. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. М.,1997. 19. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1-4. М., 1999. 20. Фопель К. Психологические группы. М., 2000. 21. Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. Минск, 1996. 22. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995. 23. Чистякова М. Психогимнастика. М., 1995. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||