Ббк 88. 8 М59

• Название: Ббк 88. 8 М59
• Дата: 24.04.2022
• Размер: 3.41 Mb.
• Имя файла: Miklyaeva_Shkolnaya_trevozhnost.doc
• Тип: Книга; #492898
• страница: 20 из 22

План семинара

1. Вводное упражнение. После краткого вступительного слова ведущего, в котором сообщаются основные цели и задачи семина­ра, присутствующим учителям предлагается по очереди сказать, как

они могли бы одним словом или словосочетанием определить ос­новную черту психологического облика старшеклассника. Ведущий обобщает сказанное учителями, отмечая, что ранняя юность — это качественно новый этап возрастного развития, характеризующий­ся формированием важнейших психологических образований (в ча­стности, личностного и профессионального самоопределения).

2. Информирование об особенностях протекания процесса адапта­ции к обучению в старшей школе. Ведущий выступает с кратким ин­формационным сообщением, в котором важно осветить следующие моменты.

С точки зрения возрастной психологии, старшеклассники всту­пают на особую ступень возрастного развития — период ранней юности. Юношеский возраст — это переходный период жизни че­ловека между подростковым возрастом и взрослостью. Физическое развитие в юношеском возрасте в основном завершается, заканчи­вается половое созревание — большинство юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде, но с точки зре­ния развития психики, ранняя юность — время важнейших и прин­ципиальных изменений. Самые серьезные изменения происходят в это время в сфере развития самосознания и идентичности. Это связано как с внутренними, так и с внешними причинами, а имен­но со спецификой социальной ситуации развития, суть которой на данном возрастном этапе состоит в том, что общество ставит мо­лодого человека в условия настоятельной необходимости совершить профессиональное самоопределение, причем не только во внутрен­нем субъективном плане сознания (в виде мечты или намерения), но и в условиях реального выбора. Старшеклассники испытывают серьезную потребность в том, чтобы школа помогла им определить­ся с выбором будущей профессии. К сожалению, эта потребность зачастую оказывается неудовлетворенной. Кроме того, у совершив­ших профессиональный выбор десятиклассников возрастает кри­тичность в отношении школьной программы, они четко делят для себя предметы на «нужные» и «ненужные», что не может не сказы­ваться на эффективности учебы. Самоопределение связано с по­требностью старшего школьника занять позицию взрослого чело­века. Очень часто переход в старшую школу связан с надеждами на приобретение особого статуса, и когда новоиспеченные старшек­лассники не видят особых изменений в отношении к ним со сто­роны учителей, зачастую возникают непонимание и конфликты.

Главное психологическое приобретение данного возраста — это открытие своего внутреннего мира. Самосознание переходит на качественно новый уровень. Это проявляется в повышении значи­мости собственных ценностей, в перерастании частных самооце­нок отдельных черт личности в общее, целостное отношение к себе. Важнейшая особенность юношеского самосознания — формиро­вание временной перспективы, обращенность в будущее. Нередко в своих мыслях и ощущениях старшеклассники находятся уже вне школы, воспринимают обязанность ее посещения как досадную необходимость.

Наконец, большинство десятиклассников сталкиваются с резким увеличением учебной нагрузки, что зачастую приводит к различным нарушениям как в физическом, так и в психологическом самочувствии. Особую роль здесь может сыграть обучение навыкам распре­деления времени и планирования собственной деятельности.

При подготовке к семинару можно воспользоваться следующей литературой:

□ Битянова М. Р, Организация психологической работы в шко­ле. М., 1997.

□ Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

□ Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1982.

□ Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дуб­ровиной. М., 1997.

□ Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.,.1989.

4. Обсуждение данных анкетирования десятиклассников. Учите­ля разбиваются на малые группы по 4-5 человек. Каждой группе выдается бланк анкеты для десятиклассников и предлагается по­думать, как, по мнению учителей, могли примерно распределить­ся ответы на данные вопросы. После того как каждая группа пред­ставляет результаты своей работы, ведущий описывает реальные результаты анкетирования десятиклассников, особенно останав­ливаясь на выявленных проблемных моментах. Затем проводится обсуждение, в ходе которого важно подумать, с чем связаны выя­вившиеся совпадения и несовпадения в реальных ответах старше­классников и какими ответы могли бы быть, по мнению учителей.

5. Обсуждение «Кодекса прав десятиклассников и учителей». Ве­дущий знакомит учителей со списком прав, составленным десятиклассниками во время работы на классных часах. В малых группах учителя обсуждают список, вносят в него свои предложения и кор­рективы. Затем каждая группа представляет итог своей работы и проводится общее обсуждение.

6. Подведение итогов семинара. Семинар оканчивается общим подведением итогов, обсуждением результатов.
Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий

Взаимодействие с родителями учащихся занимает важнейшее место в структуре психопрофилактики школьной тревожности, поскольку, как уже отмечалось в первой главе, предпосылки фор­мирования последней нередко закладываются в семье, а уже сфор­мировавшийся стереотип тревожного реагирования подкрепляет­ся там же. Поэтому эффективность психопрофилактической рабо­ты может быть достигнута только в том случае, если союзниками психолога станут не только педагоги, но и родители учащихся.

Первые мостики для такого сотрудничества можно заложить в рамках родительского собрания, когда есть возможность встретить­ся с родителями многих учащихся. Учитывая, что, помимо встречи с психологом, родительское собрание включает в себя множество других вопросов, нам представляется, что его «психологическая» часть не должна быть слишком длительной. Опыт показывает, что оптимальное время участия психолога в родительском собрании — 20—30 минут.

Ограниченное время требует хорошего планирования выступ­ления психолога. В структуре этого выступления можно выделить несколько смысловых фрагментов.

Выступление начинается с краткого вступительного слова психолога. Основная задача на этом этапе — информировать ро­дителей о возрастных особенностях детей, характеристиках их со­циально-педагогической ситуации, наметить «точки наименьшего сопротивления». Поскольку уровень психологической культуры родителей, находящихся в одной аудитории, может быть различ­ным, желательно, упомянув несколько специальных психологиче­ских терминов, раскрыть основное содержание простым «человеческим» языком, привлекая разнообразные примеры из опыта ра­боты, иллюстрирующие актуальность обсуждаемого вопроса. В ка­честве иллюстративного материала можно привести примеры «бла­гополучных» и «неблагополучных» посвященных школе проектив­ных рисунков детей соответствующего возраста. Как показывает практика, удачно подобранные рисунки, «благополучность» и «неблагополучность» которых в сравнении друг с другом очевидна даже людям, не увлекающимся психологией, могут стать мощным мо­тиватором для включения родителей в работу по психологической поддержке или помощи собственным детям.

На следующем этапе целесообразно проинформировать роди­телей об уровне тревожности, характерном для их класса «в сред­нем». Для этого психологу стоит заранее обратиться к результатам фронтальной психодиагностики характеристик школьной адапта­ции учащихся (в выпускных классах — к результатам диагностики экзаменационной тревожности). Желательно представить резуль­таты наглядно в виде диаграммы (простой круговой или же оформ­ленной с привлечением изображений различных атрибутов школь­ной жизни).

Задача этого этапа — обратить внимание родителей на поведе­ние собственного ребенка. Как правило, это и происходит, и неко­торые родители начинают задавать вопросы о собственном ребенке прямо на собрании. Нам представляется, что «публичное консуль­тирование» или же «консультирование в коридоре у подоконника» в любом случае является неэффективным. Поэтому родителям, желающим получить ответы на свои вопросы, предоставляется пол­ная информация о часах консультаций психолога. В том случае, если планируется развивающая работа с учащимися «группы рис­ка», имеет смысл кратко описать суть этой работы (ведь некоторые родители боятся, что их ребенка «загипнотизируют», «зазомбируют»!), родители предупреждаются о том, что в случае приглашения ребенка на такие занятия психолог обязательно свяжется с ними. Последнее, разумеется, относится только к работе с первоклассниками и пятиклассниками, поскольку, согласно Конвенции о правах ребенка, в работе со старшими школьниками для включе­ния в нее родителей требуется согласие на это со стороны самого учащегося.

Родителям можно кратко описать возможные проявления школьной тревожности как симптома нарушения школьной адаптации (см. Главу 1). Это поможет некоторым из них самостоятель­но сориентироваться в психолого-педагогическом статусе собствен­ного ребенка. Если позволяет время, целесообразно оформить этот этап в виде экспертной оценки родителями поведения детей (см. Главу 2), что, без сомнения, даст психологу ценный диагностиче­ский материал.

Последний шаг в выступлении психолога — это формулирова­ние конкретных рекомендаций для родителей по содействию школьной адаптации ребенка. Помимо универсальных рекоменда­ций, описанных в Главе 4, для каждой параллели можно привести некоторые специфические предложения.

Среди рекомендаций для родителей первоклассников можно на­звать следующие (Данилова Е., 2002).

□ Поддерживайте ребенка в стремлении стать школьником. Ваша заинтересованность в его делах, серьезное отношение к его достижениям помогут первокласснику подтвердить зна­чимость его нового положения и деятельности.

□ Обсудите с ребенком те правила и нормы, с которыми он встретился в школе. Объясните их необходимость и целесо­образность.

□ Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда он учит­ся, у него может что-то не сразу получаться. Это естествен­но. Каждый человек имеет право на ошибку.

□ Составьте с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

□ Не пропускайте трудности, возникшие у ребенка на первом этапе обучения. Если, например, есть логопедические про­блемы, постарайтесь справиться с ними в первом классе.

□ Поддерживайте в первокласснике его желание добиться ус­пеха. В каждой работе обязательно найдите то, за что его можно похвалить. Похвала и эмоциональная поддержка («Молодец!», «Хорошо») способны заметно повысить интел­лектуальный уровень человека.

□ Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учеб­ных делах, не стесняйтесь обратиться за консультацией к учи­телю или школьному психологу.

□ С поступлением в школу в жизни вашего ребенка появится человек более авторитетный, чем вы — это учитель. Уважай­те мнение первоклассника о своем педагоге.

□ Учение — это нелегкий и ответственный труд. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться время для игровых занятий.

Для родителей пятиклассников возможны следующие рекомен­дации.

□ Создавайте условия для развития самостоятельности в пове­дении ребенка. У пятиклассника непременно должны быть домашние обязанности, за выполнение которых он несет ответственность.

□ Несмотря на кажущуюся взрослость, пятиклассник нужда­ется в ненавязчивом контроле со стороны родителей, по­скольку не всегда может сам сориентироваться в новых тре­бованиях школьной жизни.

□ Для пятиклассника учитель — уже не такой непререкаемый авторитет, как раньше, в адрес учителей могут звучать кри­тические замечания. Важно обсудить с ребенком причины его недовольства, поддерживая при этом авторитет учителя.

□ Пятикласснику уже не так интересна учеба сама по себе, многим в школе интересно бывать потому, что там много друзей. Важно, чтобы у ребенка была возможность обсудить свои школьные дела, учебу и отношения с друзьями в семье, с родителями.

□ Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, желательно обратиться за консультацией к учите­лю или школьному психологу.

Родителям выпускников можно предложить следующее.

□ Необходимо проговорить с ребенком перспективы, возни­кающие в случае успешной сдачи экзамена, обсудить, что будет, если успехи будут менее значительными; важно, что­бы ребенок понял, что семья безусловно верит в его способ­ности, но готова поддержать его в случае неудачи.

□ Необходимо поддерживать у учащегося ощущение готовно­сти к экзамену (разумеется, если оно адекватно), отмечая затрачиваемые усилия и их результат.

□ Для повышения интеллектуальной активности желательно организовать рабочее место таким образом, чтобы в поле зре­ния попадали желтый и фиолетовый цвета (фрагментарно).

□ Через каждые 40—50 минут ребенку необходимо оторваться от занятий, сменить вид деятельности для того, чтобы не на­ступало «хроническое утомление». При параллельной под­готовке разных предметов желательно чередовать естествен­нонаучные и гуманитарные дисциплины.

□ Не следует настаивать, чтобы ребенок выключал музыку или телевизор при подготовке к экзаменам, — некоторым людям отсутствие привычного шумового или зрительного фона ско­рее мешает, чем помогает, что доказано многочисленными экспериментами.

□ Желательно, чтобы выпускник при желании имел возмож­ность рассказать родителям выученный материал. Во-пер­вых, проговаривание закрепляет материал в памяти, а во-вто­рых, снимает панику («Я нечего не знаю!!!»).

□ Экзамены вызывают у школьника сильный стресс, поэтому велика вероятность развития заболеваний сердечно-сосуди­стой системы и особенно желудочно-кишечного тракта. Важ­но особенно внимательно следить за режимом питания ре­бенка.

Наконец, родителям десятиклассников можно напомнить сле­дующее.

□ Переход к обучению в старшей школе связан с резким воз­растанием учебной нагрузки. Важно помочь ребенку научить­ся грамотно распределять свое время и планировать день так, чтобы оставалось время для отдыха, сна и внеучебных дел.

□ Профессиональное самоопределение — важнейшая задача данного возраста. Родители могут помочь своему ребенку сделать этот серьезнейший выбор. Причем речь здесь идет не только об оплате репетиторов или подготовительных кур­сов, но прежде всего о том, чтобы предоставить юноше или девушке возможность обсуждать свои жизненные планы, не навязывая принятого заранее решения.

□ Старшеклассник ощущает себя взрослым человеком. Задача родителей — подумать, как можно эффективно реализовывать эту «взрослость», попытаться строить отношения с ре­бенком на новых, партнерских, «началах. Или, по крайней мере, хотя бы стремиться к этому.

В заключение подводятся итоги встречи.

Сроки выступлений на родительских собраниях целесообразно обозначить следующим образом:

□ конец сентября — октябрь — для родителей учащихся пер­вых, пятых и десятых классов;

□ март —апрель —для родителей выпускников.

В заключение хочется отметить, что, как показывает опыт, ро­дительские собрания с участием психолога, помимо прямых целей, способствуют установлению и поддержанию контактов между ро­дителями учащихся и школой, которые, как правило, являются «слабым звеном» учебно-воспитательного процесса.
Заключение

Проблема школьной тревожности и работы с ней многогранна и сложна. Мы отдаем себе отчет в том, что описать ее в рамках од­ной книги невозможно. Тем не менее, нами была предпринята по­пытка осветить основные факторы, влияющие на появление школь­ной тревожности у учащихся, а также систему психопрофилакти­ки и психокоррекции этого симптома школьной дезадаптации.

Поскольку данная работа выросла из практической деятельно­сти по оказанию психологической помощи высокотревожным уча­щимся, их родителям и педагогам, приведенные в ней методы и технологии многократно апробированы и доказали свою эффек­тивность. В то же время, необходимо отметить, что приведенная система психологической работы с проблемой школьной тревож­ности является авторской и, как всякая авторская модель, допускает модификации в соответствии с профессиональным опытом использующего ее психолога, а также реальными запросами, с ко­торыми он сталкивается.

Литература

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. — М., 1997.

2. Азарова Т. В., Битянова М. Р., Афанасьева Е. И., Васильева И. Л. Работа психо­лога в начальной школе. — М., 2001.

3. Алиева М. А., Гришанович Т.В., Лобанова Л. В., Травникова И. Г., Трошихина Е. Г. Тренинг развития жизненных целей. — СПб., 2000.

4. Аллан Дж. Ландшафт детской души. — М., 1998.

5. Арнелл А. Когда мама или папа пьет. Б/г.

6. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Пси­хологический журнал. — 1992. — № 5. — С. 111-117.

7. Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. - М., 1974. - С. 19-21.

8. Беглова Т. Нешуточные испытания // Школьный психолог. — 2001. — N 27.

9. Безруких М. М., Ефимова С. П. Ребенок идет в школу. — М., 1996.

10. Белоус В. В. Опыт экспериментальной психофизиологической характеристи­ки некоторых типов темперамента // Психологические исследования по психо­логии личности. — М., 1967.

11. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988.

12. Битянова М. Р. Психолого-педагогическое сопровождение на этапе перехода из начальной школы в среднее звено// Школьный психолог. — 2001. — № 33.

13. Битянова М. Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педаго­гическая поддержка. — М., 1997.

14. Битянова М. Р. Проективная методика «Моя учительница» // Школьный пси­холог. — 1999а. — № 6.

15. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. — М., 19996.

16. Битянова М. Р. Семинар по преемственности обучения в 3—5 классах // Школь­ный психолог. — 2000. — № 35.

17. Битянова М. Р. Социальная психология. — М., 2001.

18. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — М; Воронеж, 1995.

19. Бойко В. В. Психологическое содержание экзаменационной ситуации. — М., 1997.

20. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. — М., 1994.

21. Бондаревская Р. С. Организация диагностической и коррекционно-развивающей работы с учащимися 3-5 классов. — СПб., 1994.

22. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя... Психотерапевтические исто­рии для детей. — М., 1996.

23. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб., 1999.

24. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М., 1990.

25. Вачков В. И. Основы технологии группового тренинга. — М., 1999.

26. Венгер A. JI. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных ва­риантов развития личности детей и подростков. — М.; Рига, 2000.

27. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., 1990.

28. Вольф Д. и др. Как преодолеть страх перед экзаменом. — Новосибирск, 2000.

29. Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагности­ки и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995. — С. 8—11.

30. Герасимова А. Школьная тревожность // Мурзилка. — 2001. — № 9.

31. Глоссер У. Школа без неудачников. — М., 1991.

32. Гошек В. Неудача как психическая нагрузка // Стресс и тревога в спорте. Сост. Ю. Л. Ханин. - М., 1983. - С. 64-72.

33. Григорьева Т. Г. и др. Основы конструктивного общения. В 3-х частях. — Но­восибирск, 1997.

34. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М., 1996.

35. Данилин А. Г., Данилина И. В. Как спасти детей от наркотиков. Серия «Врачи предупреждают». — М., 2000

36. Данилова Е. Памятка для родителей первоклассников // Школьный психолог. — 2002. - № 6.

37. Диагностика и коррекция тревожности в школьном возрасте. — СПб., 1993.

38. Дубровина И. В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. -М., 1988.

39. Дусавицкий А. К. Развитие личности в учебной деятельности. — М., 1996.

40. Заваденко Я. Н., Петрунин А. С, Манелис Н. Г., Успенская Т. Ю., Суворинова Д. Ю., Борисова Т. X. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 21-28.

41. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. — Л., 1988.

42. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. — СПб., 1997.

43. Зинкевич Т. Д., Михайлов А. М. Волшебный источник. Теория и практика сказ-котерапии. — СПб., 1996.

44. Иванова Л. С. Проблемно-ориентированое сопровождение школьников с про­явлениями дезадаптации. Автореферат дис.... канд. психол.наук. — М., 2003.

45. Изард К. Эмоции человека. — СПб., 1999.

46. Ильин Е. П. Мотивы человека. — Киев, 1998.

47. Имедадэе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Пси­хологические исследования / Ред. А. С. Прангишвили. — Тб., 1966. С. 49-58.

48. Карольчак-Бернацка Б. Нетрадиционная трактовка состояния тревоги и стрес­са // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. — М., 1983. - С. 47-56.

49. Клюкина И. Л. и др. Я в этом мире. — СПб., 1998.

50. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. - 1993. - №1. -С. 13-23.

51. Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989.

52. Кон И. С. Психология старшеклассника. — М., 1982.

53. Конфликт и общение. Кишинев, б/г.

54. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. — СПб., 2002.

55. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. — М., 1988.

56. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

57. Краткий психологический словарь. Ред. А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский — М., 1985.

58. Кузнецова И. Методы консультирования подростков // Школьный психолог. — 2000. -№31.

59. Кузутова М. В. Влияние различных факторов на изменение механизмов про­явления личностной тревожности. Автореферат дис... канд. психол. наук. — Алматы, 1999.

60. Левис Ш., Левис Ш. Ребенок и стресс. — СПб., 1996.

61. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги //Вопросы пси­хологии. — 1969. - № 1. - С. 131-137.

62. Лютова Е. К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Автореф. дис. ... к. пс. н. - СПб., 2000.

63. Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб., 2001.

64. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинаю­щих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 3. - С. 39-48.

65. Матвеева О. А., Львова Е. А. Помощь в адаптации к средней школе: психоло­го-педагогическое сопровождение 5-6 классов // Психологическая наука и образование. — 2001. — № 3. — С. 57-80.

66. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента. — М., 1964.

67. Морган У. П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятель­ности // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С. 155-161.

68. Мэй Р. Смысл тревоги. — М., 2001.

69. Наследов А. Д., Тарасов С. Г. Применение математических методов в психоло­гии. - СПб., 2001.

70. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьни­ков на нудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. — М., 1961. Сс. 277-333.

71. Овчарова Р. В. Работа психолога в начальной школе. — М., 1996.

72. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

73. Панфилова М. Шапка-невидимка (сказка для первоклассников) // Школьный психолог. — 2000. — № 40.

74. Панченко С. Проективная методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) // Школьный психолог. — 2000. — № 12:

75. Панюкова Ю. Г. Предпочитаемые и отвергаемые места в школе // Вопросы психологии. - 2001. - № 2. - С. 131-139.

76. ПарачевА. М. Символический анализатор мира (рукопись). — СПб., 1998.

77. Петренко В, Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследова­ние форм репрезентации в обыденном сознании. — М., 1983.

78. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. — М., 1988.

79. Практикум по возрастной психологии / Ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб., 2002.

80. Практическая психология в образовании / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2000.

81. Практическая психология образования /Под ред. И. В.Дубровиной. — М., 1997.

82. Применение методики ДИАТРЭК в психокоррекционной работе. — Магни­тогорск, 1994.

83. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков. Автореферат дис... канд. психол. наук. — М., 1977.

84. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. — 1998. — № 2. — С. 11-18.

85. Прихожан А. М. Психология неудачника. — М., 1996.

86. Прихожан А. М. Формы и маски тревожности. Влияние тревожности на деятельность и развитие личности // Тревога и тревожность / Ред. В. М. Ас­тапов. - СПб., 2001. - С. 143-156.

87. Прутченков А. С. Свет мой зеркальце, скажи... — М., 1996.

88. Психолого-педагогические аспекты экзамена в высшей школе. — Краснодар, 1984.

89. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы школы. — М., 2000.

90. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 2000.

91. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. — М., 1974.

92. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. — М., 1993.

93. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.

94. Романова Е. С, Потемкина О. Ф. Графические методы в психодиагностике. — СПб., 2000.

95. Романова Е. С, Сытько Т. И. Проективные графические методики. — СПб., 1996.

96. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг, обучение, здоровье. — М., 1988.

97. Руководство практического психолога: психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Ред. И. В. Дубровина. — М., 2000.

98. Северный А. А., Толстых Н. Н. Тревога // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. — СПб., 1999. — С. 137.

99. Селье Г. Стресс без дистресса. — Рига, 1992.

100. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб., 2000.

101. Славина А. И. Трудные дети. — М., 1998.

102. Слепичева О. А. Индивидуальный стиль деятельности учителя и его влияние на уровень тревожности младших школьников // Обучение с целью уменьшения насилия. — СПб., 2002. — С. 156-160.

103. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. — М., 1997.

104. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. — М., 1988.

105. Спилбергер Ч Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги //Стресс и тревога в спорте /Сост. Ю.Л.Ханин. — М., 1983. — С. 12-24.

106. Терешкина к. Б. Психологические проблемы учащихся частных школ // Практическая психология в школе. Цели и средства. — СПб., 2000. — С. 57-59.

107. Тиллих П. Избранное: теология культуры. — М., 1995.

108. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Вып. 1-4. — М., 1999.

109. Фопель К. Психологические группы. — М., 2000.

110. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., 1989.

111. Фурманов И. А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция.' — Минск, 1996.

112. Хабарова Е. Р. Тревожность и ее последствия // Ананьевские чтения - 2003 -СПб., 2003. - С. 301-302.

113. Ханин Ю. JI. Краткое руководство к применению шкалы личностной и реактивной тревожности. — Л., 1976.

114. Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. — М., 1980.

115. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. — В 2 т. — М., 1986.

116. Хухлаева О. Психологическая поддержка детей со страхами // Школьный психолог. — 2002. — № 6.

117. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья» земля в возрастной психологии // Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 17-31.

118. Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. — 2001. — № 5. — С. 19-35.

119. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. - М., 1995.

120. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.

121. Шапкин С. А. Экспериментальное изучение волевых процессов. — М., 1997.

122. Школа и психическое здоровье учащихся / Ред. С. М. Громбах. — М., 1988.

123. Щербатых Ю. В. Экзаменационный стресс. — Воронеж, 2000.

124. Щербатых Ю. В., Ивлева П. И. Психофизиологические и клинические аспекты страха, тревоги и фобии. — Воронеж, 1998.

125. Ясперс К. Психопатология. — М., 2001.

Приложения
Приложение 1

Стимульный материал к Проективной методике для диагностики школьной тревожности
Набор А