Билеты с ответами педагогика. Билеты педагогика. Билет 1. Педагогика как наука. Предмет, объект, функции, задачи. Основные категории. Система педагогических наук, связь с другими науками. Тема Педагогика как наука. Система педагогических наук Педагогика
 Скачать 166.88 Kb.
|
|
11 Теоретические основы обучения. Понятие и виды дидактики. Дидактические закономерности, принципы и правила. Методы, формы, средства и виды обучения. Контроль в обучении. Оценка и отметка. Проблема педагогической ошибки 8.1. Понятие дидактики Теоретические основы процесса обучения в педагогической науке имеют отдельное название – дидактика. Дидактика определяется как область педагогической науки, занимающаяся закономерностями, принципами, формами, методами и средствами обучения. В связи с тем, что предмет исследования дидактики очень обширен, ее принято делить на общую и частную. Общая дидактика рассматривает общее представление об организации процесса обучения, необходимое во всех предметных областях. Частная дидактика занимается специальными вопросами обучения, которые можно обозначить как применение общих аспектов к отдельной предметной области, т.е. она объединяет предметные методики. Предметная методика – это последовательность действий и операций для объяснения определенного тематического материала. Например, существуют методики преподавания химии, математики, рисования и т.д. Частные предметные дидактики позволяют, преодолев личностную субъективность, объяснить материал так, что будет понятно максимальному числу слушателей. Предметом нашего рассмотрения является общая дидактика. 8.2. Закономерности и принципы обучения Гуманитарные науки в отличие от технических не выводят законов, они опираются только на закономерности. Закон – безусловная, существенная, устойчиво повторяющаяся связь явлений и процессов. Закономерность – необходимая, существенная, устойчиво повторяющаяся, но условная связь явлений и процессов. Гуманитарное знание исследует человека, и в связи со сложными, индивидуальными характеристиками субъекта можно только условно прогнозировать результат. Закономерности, принципы и правила дидактики организуют представления об учебном процессе в четкую структуру. Закономерности устойчиво, но условно связывают между собой различные компоненты педагогической системы, отражая механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования. Принципы дидактики – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. Принципа обучения являются теоретическим обобщением практики, теми непреложными требованиями к организации процесса обучения, которые сложились в результате долгой практической работы различных педагогов. Впервые наиболее полно принципы обучения сформулировал Ян Амос Коменский. Однако принципы лишь указывают общее направление движения, а их конкретная реализация раскрывается через правила. Правила дидактики – это конкретные рекомендации для учителя, как поступить в той или иной педагогической ситуации. Естественно, что правила опираются на принципиальные основы организации обучения. Перечислим основные принципы обучения. 1. Принцип научности, говорит о том, что содержание учебной дисциплины должно соответствовать последним достижениям науки. Это очень важно, так как обучение не является самоцелью, а стремится ввести ученика в мир современной науки, разумеется, учитывая возможности и уровень развития каждого учащегося. Принцип научности содержания обучения диктует некоторые правила: • преподавание должно вестись с использованием логики и языка изучаемой науки; • изложение материала должно быть приближено к тому, как наука понимает свой предмет; • в процессе обучения должны использоваться методы познания, которыми пользуется данная наука для изучения своего предмета. 2. Принцип доступности обучения дополняет принцип научности и решает возникающие противоречия. Да, содержание обучения должно быть научным, но, кроме этого, оно должно допускать возможность его усвоения субъектами обучения, а для этого оно должно быть доступно, прежде всего, возрасту и уровню предыдущих знаний учащихся. И мы знаем, что в различном возрасте и на различных уровнях образования содержание одной и той же дисциплины раскрывает учащимся различные глубины постижения. Из принципа доступности вытекают следующие правила: • обучение должно вестись от легкого к трудному; • объясняя материал, необходимо использовать простой и доступный учащимся язык; • в процессе познавательной деятельности нужно сообщать не только саму научную истину, но и раскрывать противоречивый путь ее постижения; • необходимо учитывать разницу в восприятии информации различными субъектами и варьировать темпы работы; • для доступности учебной информации необходимо чаще использовать в процессе объяснения аналогии, сравнение, сопоставление и противопоставление; • введение нового понятия должно быть логически обосновано; • нужно учитывать связь доступности с работоспособностью. 3. Принцип преподавания на предельном уровне сложности является современным дополнением существующих не одно столетие дидактических принципов. Необходимость этого принципа обосновал советский педагог Л.Занков. Ему удалось подметить, что доступность обучения не всегда способствует легкости усвоения информации. Если вам попадется газета с кроссвордом, в котором все слова можно отгадать не задумываясь, то, скорее всего, вы выбросите ее, даже не вписав все слова. Так же происходит и в обучении: если ребенок приходит в первый класс, уже умея уверенно читать и писать, то он быстро теряет интерес к происходящему. Однако если в кроссворде вы смогли разгадать лишь одно слово, а остальные остались загадкой несмотря на приложенные усилия, то и в этом случае газета пойдет в мусор. Если предложенный для изучения материал не доступен для освоения, обучение также не состоится, и учащийся также потеряет познавательный интерес. Отсюда правила: • предложенный для освоения материал должен вызывать трудности в процессе его освоения; • осваиваемый материал должен подразумевать принципиальную возможность его постижения данным контингентом учащихся. 4. Принцип сознательности и активности, говорит о том, что для успеха учебной деятельности необходимо, чтобы учащиеся осознавали ее цели и принимали в ней активное участие. В связи с этим нельзя не сказать о трудностях, встречающихся на пути заочного и интерактивного обучения и предписывающих этим формам обучения отдельные, отличающиеся методы – пока учащийся является пассивным зрителем, слушателем – обучение нельзя считать законченным и, тем более, успешным. Из данного принципа вытекают правила: • в процессе обучения необходимо добиваться, чтобы учащиеся понимали цель и задачи настоящего этапа и обучения в целом; • для вовлечения учащихся и возбуждения у них познавательного интереса необходимо использовать интересные факты, приметы, ТСО, а также вовлекать учащихся в практическую деятельность, которую они могут осуществить на основе полученных ранее знаний; • учить находить причинно-следственные и межпредметные связи; • логически увязывать неизвестное и известное; • поддерживать у учащихся оптимизм и уверенность в себе. 5. Принцип наглядности, говорит о том, что для успешности процесса обучения необходимо использовать средства наглядности. Психологи установили, что при восприятии информации только на слух, т.е. именно так, как происходит при классической схеме обучения, в «сухом остатке» остается только 20 % материала, который подлежал усвоению. При использовании презентаций с небольшими устными комментариями – усваивается 25 % информации, а при использовании речи, сопровождаемой и дублируемой наглядной информацией – усваивается 65% информации. Составление конспекта – самостоятельно изготовленного средства обучения, позволяет значительно повысить даже эту уже весьма значительную цифру, т.к. в процессе конспектирования учащийся переводит информацию на язык понятных и доступных ему терминов, составляя индивидуальные поддерживающие сигналы, которые позволят их автору легко вспомнить остальное. Именно по этому «чужие» конспекты лекций чаще всего оказываются бесполезными, т.к. в них фиксируется, то, что показалось важным их автору, а нам известно, что картина психического отражения является неотчуждаемой от субъекта. Принцип наглядности содержания обучения можно реализовать двумя способами: иллюстрацией и демонстрацией. Оба способа преследуют одну и ту же цель – более полное усвоение содержания дисциплины, однако реализуются они по-разному. Демонстрация позволяет показать реальный предмет или объект в процессе деятельности. Так демонстрацией является химический опыт, урок-экскурсия и т.д. Иллюстрация позволяет символически отразить сущностные характеристики предметов и явлений – т.е. иллюстрациями являются различные карты, технологические схемы и т.д. Демонстрация понятна и доступна любому возрасту, но подчас бывает сложна в исполнении, а иллюстрация и простоте исполнения доступна только начиная со среднего школьного возраста, т.к. в более ранних возрастных периодах еще не развито абстрактное мышление и учащиеся не могут применить воображение и представить стоящие за сухой схемой реальные процессы. Из принципа наглядности вытекают следующие правила: • средства наглядности должны быть хорошо видимы всеми учениками, т.е. если наглядный материал незначительного размера, его лучше дать в качестве раздаточного материала, т.е. для индивидуального просмотра; • то, что можно показать, не стоит описывать словами; • наглядность не цель, а лишь средство в познавательном процессе, поэтому не следует перегружать конкретно-образное восприятие в ущерб абстрактно-логическому мышлению; • чем взрослее ученики, тем больше следует задействовать символические средства наглядности; • средства наглядности должны эстетически воспитывать учащихся. 6. Принцип систематичности и последовательности говорит, что для успешности процесса обучения, информация должна преподаваться в определенной системе и последовательности, учитывающей, что знание не набор фактов, а понимание закономерностей. Из принципа систематичности и последовательности вытекают следующие правила: • следует формировать систему знаний, на основе понимания взаимосвязи явлений и процессов; • делить материал на логические связанные части; • использовать планы, схемы и таблицы для систематизации материала; • последовательно проводить межпредметные связи; • проводить уроки обобщения и систематизации полученных знаний по определенной теме или разделу. 7. Принцип прочности усвоения материала, утверждает, что обучение без установки на заучивание не имеет смысла. Да, основное содержание материала должно сохраняться благодаря логическим и системным связям, однако основы учебной дисциплины должны быть заучены. С этим утверждением сложно спорить. Многие учащиеся говорят о том, что если понять, как выводится формула, ее можно и не учить, ведь всегда можно вывести, но подумайте, сколько на это уйдет времени. При динамичности нашей жизни недопустимо не помнить таблицу умножения, уповая на то, что хорошо освоил сложение. В современной реальности важно не только то, что вы попадете из пункта «А» в пункт «Б», но и не менее важно, когда вы туда попадете. Отсюда правила: • необходимо стойкое закрепление основ информации в памяти учащегося; • в процессе преподавания нужно учитывать интеллектуальную познавательную активность учащихся; • структурировать материал с учетом индивидуальных особенностей учащихся; • логически увязывать новые знания с уже известной информацией; • использовать различные формы и методы обучения для активизации мысли учащихся; • процесс обучения необходимо сопровождать систематическим контролем за усвоением знаний. 8. Принцип воспитывающего характера обучения утверждает, что обучение должно воспитывать учащихся, процесс обучения не может быть изолирован от процесса воспитания. Воспитывает как само содержание учебной дисциплины, формируя определенные качества личности (математика – точность, химия – аккуратность, история – патриотизм и т.д.), так и процесс обучения в целом способствует огранке личности. Серьезным воспитательным влиянием обладает личность педагога и стили педагогического общения, используемые им. Отсюда правила: • в процессе обучения следует следить за целенаправленным созданием воспитывающего пространства преподаваемой дисциплины; • стремится, чтобы воспитанники видели за понятиями и законами явления, а за формой содержание; • применять и использовать воспитательные средства учебной дисциплины; • в учебном процессе стараться развивать у учащихся культуру поведения, гуманизм, толерантность и демократизм. • учебный процесс строить на уважении к личности учащегося. Обучение всегда возвышает и никогда не унижает достоинство учащегося, негативные отметки могут относиться только к деятельности и никогда не к личности учащегося; • процесс обучения должен способствовать формированию жизнеутверждающих и общечеловеческих ценностей в мировоззрении учащегося. 9. Принцип связи теории с практикой утверждает, что практика – критерий истины, а стало быть, знания, оторванные от реальной действительности, неприменимые в ней, не полезны и не должны предлагаться учащимся. Из этого принципа вытекают правила: • учебный процесс должен опираться на практический опыт учащегося; • в процессе обучения необходимо показать области применения полученных теоретических знаний; • обучение должно включать изучение современных технологий и прогрессивных методов умственного труда, которые позволят учащимся увязать теорию с практикой и получить максимальное количество полезной информации; • использовать проблемно-поисковые и исследовательские задания, ставящие целью решение реальных проблем, существующих в социальном окружении ребенка (выяснить, почему там, где есть дворник с метлой, не растет газон, несмотря на постоянное добавление земли и высевание семян); • проводить уроки применения знаний на практике (растворить осадок в чайнике и т.д.); • показывать значимость ведущих научных идей для жизни и процветания человечества (зачем нам коллайдер). 10. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся утверждает, что содержание, формы и методы обучения должны соответствовать возрастным этапам и индивидуальным особенностям учащихся. Отсюда правило: • в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные различия в структуре мышления, внимании, памяти, темпераменте, характере и других психологических особенностях учащихся. Учесть эти особенности можно двумя способами: индивидуализацией и дифференциализацией обучения. Индивидуальный подход реализуется, если учитель, работая с классом в целом, дает индивидуальные задания, учитывающие особенности отдельных учеников, например. Таким образом, можно выделить группу средних, работающих в общем темпе, группу сильных, опережающих средних и группу слабых, отстающих по темпу усвоения информации от средних и с учетом принадлежности к определенной группе и других особенностей индивидуализировать задания. Если же деление на те же три группы подразумевает распределение учащихся в три класса по способностям, то мы имеем дело с дифференциацией обучения. И тот и другой подход имеет свои плюсы и минусы. Сегодня в российском образовании главенствующей является модель инклюзивного (включенного) образования, которая предполагает смешанный по способностям и другим индивидуальным особенностям коллектив учащихся, с которым работает учитель по принципу со всеми вместе и с каждым в отдельности. Главенство данного подхода утвердилось, в том числе, и благодаря негативному опыту классов коррекционного развития. Открывая это направление, дидакты считали, что дети подтянутся и вернутся в обычный класс, но оказалось, что общество равных не располагает к соревнованию и ведет к еще большему снижению познавательных способностей. №12. Воспитание как специально организованная деятельность. Возникновение воспитания Педагогика возникла как наука значительно позже, чем появилось в человеческом обществе то, что она изучает, — воспитание. Когда возникло воспитание? На этот сложный вопрос давно пытаются ответить ученые различных отраслей человеческого знания и, прежде всего, философия, история, этнография, антропология. Теории возникновения воспитания определились в XIX в.: • эволюционная, социолого-антропологическая теория французского этнографа Шарля Летурно (1831—1904); • социолого-психологическая теория американского профессора педагогики Пауля Монро (1869—1947); • социолого-трудовая теория немецких политологов, основателей марксистской философии Карла Маркса (1818—1883) и Фридриха Энгельса (1820—1895); • духовно-культурологическая теория немецкого педагога Карла Шмидта (1819-1864). Воспитание возникло, по мнению всех авторов, тогда, когда человек стал Homo sapiens — существом разумным, что произошло 40 000 лет до и.э. Они единодушны в понимании воспитания как социального явления, присущего человеческому обществу, даже если и берущего свое начало в глубинных истоках биологического происхождения человека (Летурно, Монро). Основной смысл суждений Летурно: человечество как оно есть... есть результат слепого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социальным бытом. Монро в отличие от Летурно, который инстинктивные действия животных отождествлял с воспитательной практикой первобытных людей, признавал, что решающее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подражанию. Марксисты считали, что человека создал труд и именно с момента применения человеком примитивного орудия возникла в первобытном обществе такая новая социальная функция, как воспитание. Теория К. Шмидта утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и понимать необходимость в знаниях и умениях. У К. Шмидта именно в культуре воплотилась идея духовности, и она выступает как ведущий и всеобъемлющий фактор развития воспитания как составной части прогресса человечества. Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая акценты на разных аспектах этого сложного социального явления и природе его возникновения, но представляется, что нс надо решать, какая из них самая правильная, а принять их в совокупности, так как в каждой из них есть доля истины. Часто возникающий вопрос при рассуждении об истоках воспитания: есть ли воспитание у животных? Ответ на этот вопрос однозначный — нет. Почему? Потому, что воспитание выполняет именно социальную функцию, заключающуюся в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающим поколениям, в овладении ими практическими трудовыми умениями и выработанным опытом отношений и поведения. Это сложный и противоречивый социально-исторический процесс. Передача знаний и опыта осуществляется всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. В животном мире есть научение — овладение необходимыми знаниями и опытом, прежде всего, путем подражания, неосознанного усвоения и закрепления в постоянной жизненной практике. У человека тоже есть научение как в таком же виде, как в животном мире, так и в процессе учения, когда многие вещи человек усваивает в процессе овладения специально передаваемыми знаниями, как бы само собой. Воспитание по своей природе насильственно. Каждому воспитателю необходимо это понимать очень ясно и глубоко. Воспитание, как мы уже разобрались, возникло, когда накопленных знаний и опыта стало столько, что в ходе естественного подражания невозможно было все освоить. Надо было организовать специальную, целенаправленную деятельность по их передаче. Ребенку становится непонятно, зачем ему все это надо знать и учить, он перестает видеть непосредственную жизненную необходимость получаемых знаний. В результате взрослые заставляют усвоить, а дети сопротивляются, так как не понимают зачем это надо делать. Именно тогда в практике воспитания появляются наказания вплоть до физических, которых нет у народов, находящихся на самой примитивной стадии развития, когда знаний мало и необходимость усвоения их очевидна сама по себе. К этому надо добавить отсутствие теории и методики воспитания и обучения, несовершенство всей организации процесса воспитания и обучения на протяжении тысячелетий. Да и сейчас нельзя сказать, что все вопросы технологии обучения и воспитания решены в пользу ребенка, даже в гуманистических образовательных концепциях. «Воспитание — неизбежный конфликт, ибо оно есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется» (Б. Н. Алмазов). Процесс воспитания и образования личности в современной педагогике рассматривается как процесс, протекающий во времени и пространстве. Вопросами образовательной среды и образовательного пространства в последние десятилетия активно занимаются такие отечественные ученые, как В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др. Пространство педагогического процесса — пространство микросреды, с самым близким и непосредственно влияющим на ребенка характером воздействия и взаимодействия с ним, пространство мезо- и макросред. Р. Е. Пономарев считает, что образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося. Каждый педагог, ученик, администратор школы, родитель организует, принимает участие в создании образовательной среды. Все субъекты оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса. Выявление и организация адекватных потребностям и возможностям ребенка средовых условий призваны сделать образовательную среду комфортной; эмоционально насыщенной; обеспечивающей благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности; расширяющей познавательные возможности; стимулирующей различные виды активности; побуждающей к самостоятельности и творчеству; здоровьесберегающей. Время воспитания и образования человека, его социализации — все время его жизни. Оно неравномерно по составляющим его частям и благоприятности (сензитивности) для тех или иных воспитательных воздействий. Речь идет не только о возрастных временных периодах развития человека, но и времени внутри них. Любой возраст не однороден по особенностям развития ребенка в его начале, середине или конце. Воспитательное воздействие и взаимодействие в учебное время, во время внеклассной работы, во время каникул, в общении с родителями или воспитателями с психологической и педагогической точек зрения имеют свою специфику и результативность. Я. А. Коменский считал существенным в организации учебных занятий в хорошо организованной школе учет и времени года, и времени суток. Выделяют следующие особенности воспитания как основной категории педагогики в ее общекультурной, социальной трактовке — это общая, вечная и конкретно-историческая категория. Общий характер воспитания заключается в том, что с момента своего появления оно присуще любому обществу на любом этапе его цивилизационного развития вне зависимости от хронологического времени, географического места и характера исторического развития. Вечность воспитания, безусловно, относительная. Оно вечно постольку, поскольку вечно человеческое общество: если оно исчезнет, не будет такого явления, как воспитание, конечно, не будет и всего другого, что присуще человеческому обществу. Конкретно-исторический характер воспитания проявляется в том, что цели, задачи, содержание, методы, средства, система образовательных учреждений являются совершенно конкретными для определенной страны, государства, и при этом даже в одном государстве оно меняется в процессе исторического развития и всегда соответствует его определенному этапу существования и становления, отвечая на запросы именно этого периода. Это легко проиллюстрировать на примере развития воспитания у любого народа, в любом государстве в его исторической ретроспективе. Таким образом, воспитание играет очень большую роль в жизни любого государства, любого общества. Страна без целенаправленного качественного воспитания и образования — страна без будущего №13. Воспитание. Его цели. Цель воспитания – это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются усилия. Цель — осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлены действия человека или группы людей; предполагаемый идеальный результат деятельности. Цель воспитания как социального явления — теоретическое обобщение и выражение потребностей общества в определенном типе личности, идеальных требований к ее сущности, индивидуальности, образованности, свойствам и качествам, умственному, физическому, нравственному, эстетическому развитию и отношению к жизни. Цель воспитания задается обществом, государством или отдельными социальными группами, как, например, в частном образовании или в системе духовного образования, но и там оно обусловлено социальным заказом. Без осознания воспитательных целей вся педагогическая деятельность теряет четкость и смысл: «Что сказали бы об архитекторе, который, закладывая новое здание, не сумел бы ответить вам на вопрос, что он хочет строить... То же самое должны вы сказать и о воспитателе, который не сумеет ясно и точно определить вам цели своей воспитательной деятельности» (К. Д. Ушинский)[1]. Цель воспитания есть отражение его целенаправленности и целесообразности. Это то начало, которое раскрывает социальную и историческую сущность воспитания, определяет направление, содержание, формы и методы воспитания. В этом проявляется функциональное назначение цели. На определение государством социального заказа воспитательно-образовательной системе большое влияние в современном мире оказывают общемировые тенденции и установки. Все страны, которые подписались под Международной Декларацией прав ребенка (1959) и Конвенцией ООН о правах ребенка (1989), не могут не учитывать того, что говорится в этих документах о целях и задачах воспитания и образования детей. В Принципе 10 Декларации написано: «Он (ребенок) должен воспитываться в духе взаимопонимания, терпимости, дружбы между народами, мира и всеобщего братства, а также в полном сознании, что его энергия и способности должны посвящаться служению на пользу других людей». В Принципе 7 определены общие цели образования: «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества». В ст. 29 Конвенции о правах ребенка эта цель уточняется: «Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на: а) развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме; б) воспитание уважения к правам человека и основным свободам, а также принципам, провозглашенным в Уставе ООН; в) воспитание уважения к родителям ребенка, его культурной самобытности, языку и ценностям, к национальным ценностям страны, в которой ребенок проживает, страны его происхождения и к цивилизациям, отличным от его собственной; г) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народами, этическими, национальными и религиозными группами, а также лицами из числа коренного населения; д) воспитание уважения к окружающей природе». Приоритетами современного воспитания и педагогики во всем цивилизованном мире считаются: • ЧЕЛОВЕК — воспитание в духе уважения прав человека; гуманная педагогика, педагогика мира и ненасилия; • МИР — воспитание в духе разоружения и миролюбия; • СОТРУДНИЧЕСТВО — воспитание в духе взаимодействия и взаимоподдержки, без которых человечество не сможет решить стоящих перед ней глобальных проблем; • ПРИРОДА — экологическое воспитание в глобальных масштабах на основе понимания, что Земля — общий дом человечества. Аурелио Печчеи, создатель Римского клуба и его Президент до 1984 г., уже в тс годы отмечал, что необходима смена приоритетов в системе социально-педагогических ценностей: «От концепции, ориентированной на человеческие потребности и их удовлетворение, к другому понятию, в основе которого лежало бы человеческое развитие, а главной целью стало бы самовыражение и полное раскрытие возможностей и способностей человеческой личности», добавим, гармоническое развитие, которое предполагает, прежде всего, определенное соотношение между задачами, которые ставит перед собой человек, и имеющимися у него внутренними резервами для их достижения и возможностями, которые ему может предоставить государство и общество. Цель воспитания носит, как и само воспитание, конкретноисторический характер и меняется со сменой исторической ситуации. Так, например, идеал афинского воспитания в Древней Греции складывался из понимания гармонии телесных и духовных сил, уже в Древнем Риме больший акцент получает задача практической подготовки воспитанников, в Средние века — рыцаря, крестьянина, ремесленника, религиозного служителя — и так в каждой исторической ситуации, в чем и проявляется диалектика цели воспитания, т.е. постоянное ее изменение в соответствии с новыми историческими условиями. «Образованность определяет человека, который сформирован конкретно-историческим идеалом» (К. Ясперс). На цель и характер воспитания влияют уровень экономического развития общества, темпы научно-технического и социального развития, развитие педагогической теории и практики, возможности учебно-воспитательных учреждений, характер и качество подготовки педагогических кадров, темпы и возможности развития детей. Целеполагание в педагогике — сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Выделяют три уровня целеполагания в воспитании: • идеал воспитания; • уровень воспитательных устремлений и задач воспитания; • уровень цели и смысла жизни человека. Идеал воспитания (первый уровень) — образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества. Это тот социальный заказ, воспитательный идеал, который формируется в обществе. Социальный заказ в сфере образования определяется в Законе об образовании — Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Его характер в первую очередь определяется принципами государственной политики в области образования. Гуманистический характер образования и формирование гуманной личности как цель образования определяются, прежде всего, принципами 3 и 7 ст. 3: «3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования... 7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление нрава выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания». Дальнейшее подтверждение этой гуманистической направленности можно найти во всем документе. Так, в ст. 12 «Образовательные программы» (п. 1) зафиксировано: «Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями». Ш. А. Амонашвили «Считаете ли вы, что гуманное отношение к ребенку является главенствующей идеей воспитания? Я только то и делаю, чтобы доказать вам, насколько важно воспитывать детей в духе гуманности, гуманными средствами, в гуманном педагогическом процессе. Воспитание ребенка — это не тот случай, когда цель оправдывает средства. Цель в педагогическом процессе достигается только соответствующими средствами. Гуманная цель требует гуманного подхода к ребенку. Цель в воспитании не есть конечный результат, она достигается постепенно, она растянута по всей протяженности педагогического процесса, она растворяется не только в содержании, но и в методах воспитания. Авторитарный педагогический процесс не в состоянии достичь гуманной цели воспитания свободной личности, ибо всеми своими средствами в течение длительного времени, измеряемого годами, он лишает ребенка возможности присваивать человеческую культуру в условиях проявления своей истинной природы»[2]. Уровень воспитательных устремлений и задач воспитания (второй уровень) — образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений, т.е. реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах. На этом уровне идеальный социальный заказ, безусловно, трансформируется, так как он уточняется и корректируется в документах различных ступеней руководства образованием, в сознании и понимании руководства и педагогического коллектива конкретной школы, дошкольного учреждения, высшей школы и др., в сознании и понимании этих целей конкретным учителем, воспитателем, родителями. Каждый педагог и воспитатель в этой цепочке реализуют общий социальный заказ в формировании нужной обществу личности, но вкладывают в это свой подход, свое видение как самого идеала, так и путей его достижения. Отсюда разнообразие воспитательных и образовательных технологий, моделей и т.д. и получаемых результатов. Уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации (третий уровень) — с позиций гуманистической парадигмы педагогического взаимодействия более значимый для каждой конкретной личности. Обществу нужна определенная личность, но личность растущего человека не средство решения чьих-то задач, это уникальное и неповторимое сочетание таких качеств, возможностей и собственных устремлений, что игнорировать их нельзя. Ф. М. Достоевский считал, что человек, потерявший высшую идею свою, может быть, не существует вовсе. На протяжении тысячелетий на первом месте стояли цели первого уровня и достижение их через решение задач на втором уровне. Цели и смысл жизни человека не являлись основополагающими. Гуманистическаяу личностно-ориентированная педагогика на протяжении всего периода своего существования пытается сделать целью процесса организованного взаимодействия ребенка. Человек, его возможности, его понимание смысла собственной жизни, своего появления и существования на этом свете — вот, что должно волновать все социальные науки и педагогику как прикладную философию. Человек — мера всех вещей, ради человека существуют сама образовательно-воспитательная система и каждый конкретный воспитатель, учитель и педагог, ради человека и полноценности раскрытия его потенциала и полноты жизни существуют само общество и государство. «Надо молить, чтобы ум был здравым в теле здоровом», — возглашал римский поэт Децим Юний Ювенал. Речь идет о том, что обществу нужны не только физически, но и социально здоровые личности, что и должно обеспечивать достижение целей всех уровней целеполагания. С социальной точки зрения, здоровье понимается как возможность организма адаптироваться к изменениям окружающей среды, взаимодействуя с ней свободно, на основе биологической, психической и социальной сущности человека. Межведомственной комиссией Совета Безопасности Российской Федерации по охране здоровья населения определено, что здоровье — ведущий системообразующий фактор национальной безопасности. Здоровье как эквивалент и выражение свободы деятельности человека является общественным богатством. Социальное здоровье есть динамическая совокупность свойств и качеств личности, обеспечивающая гармонию между потребностями человека и общества, являющаяся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной цели, самоактуализацию. Это состояние, процесс, результат, при котором биопсихические и социальные возможности личности способствуют установлению равновесия с социальной средой путем адаптации и конструктивной активизации в ней, следуя нравственным социальным нормам. Механизмами формирования социального здоровья являются социальная адаптация, социализация и инкультурация, социальное развитие и социальное воспитание (Е. II. Приступа). При утверждении личностно-ориентированного подхода в педагогике происходит смена репродуктивной парадигмы воспитания, направленной на воспроизводство установившихся образцов и стандартов, на креативную, творческую парадигму, ориентированную на ценности, имеющие отношение к человеческой природе и способам осознания им собственного опыта. Цель воспитания в современных условиях — влияние на развитие потребностей и способностей личности к саморазвитию, что достигается, если в процессе воспитания у воспитанников формируются потребности и способности к самопознанию, интересу к своему Я, своим отношениям и возможностям; потребности и способности к самоопределению, к разумным жизненным выборам деятельности, отношений, позиций, целей с точки зрения своего развития; потребности и способности к самореализации (самоактуализации); потребности и способности к личностной саморегуляции, регуляции своего психического и физического состояния, притязаний и самооценки; потребности и способности в совместном развитии, развитии себя через развитие других (С. Д. Поляков). Таким образом, ясное понимание воспитательных целей определяет успешность их достижения и оптимальность выбираемых путей и средств. № 14 Методы педагогического процесса. Под методами осуществления педагогического процесса понимают способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Методы воздействия на личность оказывают комплексное воздействие на учащегося и крайне редко применяются изолированно, вне связи друг с другом. По этому поводу можно вспомнить известный афоризм А.С.Макаренко, который говорил, что человек формируется в целом, а не по частям. Существует противоречие между тем, что декларируется, описывается в учебниках по педагогике (педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов обучения и воспитания) и реальным педагогическим процессом. Вот почему любая группировка (классификация) методов условна, а рассмотрение каждого из них в отдельности приводится лишь для удобства анализа и выделения их характерных особенностей. В определённом смысле педагогический процесс можно считать процессом непрерывного слияния обучения и воспитания, но при этом каждый из этих двух разделов педагогической деятельности сохраняет относительную автономию. Хорошо подготовленный и правильно организованный процесс обучения выступает в качестве не только средства усвоения определённых знаний, формирования действий, но и как условие формирования определенных качеств личности. Исходя из этого, он может обеспечивать решение важных воспитательных задач. Знания, приобретённые учащимися в ходе учебного процесса, образуют основу для формирования их мировоззрения, являются важным средством выработки определённых критериев оценки различных природных, общественных, технических и культурных явлений и событий. Эти знания помогают учащимся выработать подходы для правильной оценки поступков как других людей, так и своих собственных, таким образом, они влияют на процесс формирования общественно значимых позиций и убеждений. Несмотря на выделенное противоречие в системе методов педагогики авторы выделяют методы обучения и методы воспитания. Основные классификации методов обучения приводятся во всех современных учебниках по педагогике. В основе любой классификации педагогических методов лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. Ю.К. Бабанский в основу классификации положил концепцию деятельности и выделил: - методы стимулирования учебно-познавательной деятельности и поведения: соревнование, игра, поощрение, наказание и т. д; - методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций; - методы контроля, самоконтроля и самооценки: наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы. Ведущим компонентом учебно-познавательной деятельности является взаимодействие учащегося с учебным материалом, представленным в средствах обучения. На этом основана традиционная классификация или классификация Е. И. Перовского и Д.О. Лордкипанидзе, М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер в зависимости от уровня включенности занимающегося в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося в виду этого характера познавательной деятельности выделяют методы: • Объяснительно-иллюстративный. Метод состоит в том, что учитель сообщает знания, а учащийся воспринимает, осознаёт, запоминает. • Репродуктивный. Учитель организует формирование умений на основе знания, а учащийся воспроизводит, повторяет, обрабатывает умения. • Проблемное изложения. Учитель ставит проблему, показывает путь её решения, а учащийся усваивает логику решения. • Частично-поисковый. Метод включает учащихся в решение проблемы, поставленной учителем, на отдельных этапах. • Исследовательский. Метод предполагает, что учащиеся под руководством учителя решают проблемы, организуют эксперимент и используют другие средства учебного поиска. Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова предлагает следующие группы методов воспитания: - Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды и представления, осуществляется оперативный обмен информацией – методы убеждения . - Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются ее позитивные мотивы – методы упражнения. - Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанника – методы самооценки . Рассмотренные методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают все их многообразие. В конце 70 – начале 80-х годов ленинградские педагоги Т.Е. Конникова и Г.И. Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий – функция метода по отношению к деятельности ребенка: методы формирования общественного сознания, методы формирования положительного опыта, методы стимулирования деятельности. Известный современный московский педагог – новатор и ученый В.А. Караковский предложил классификацию методов воспитания, основным критерием которой избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов: - воспитание отношением; - воспитание общением; - воспитание словом; - воспитание ситуацией; - воспитание делом; - воспитание игрой. Даже небольшое перечисление методов обучения и воспитания показывает, что студенту и начинающему спортивному педагогу достаточно трудно разобраться в хитросплетениях теоретиков. В реальных условиях педагогического процесса методы выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных "уединенных" средств, а гармонично организованная их система. Такую систему каждый спортивный педагог может создать самостоятельно, исходя из цели и задач реального педагогического (учебно-воспитательного) процесса. Особенности обучающего и воспитывающего воздействия педагогических методов: Методы Механизм обучающего воздействия метода Механизм воспитывающего воздействия метода Метод стимулирования (создание отношений) (воспитание отношением, по В.А.Караковскому) При положительном эмоциональном отношении между участниками педагогического процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам и содержанию обучения. При положительном эмоциональном отношении между участниками пед. процесса учащийся имеет позитивный настрой к применяемым методам воздействия на его поведение и легче воспринимает внушение и убеждение. Метод стимулирования (общение) (воспитание общением, по В.А.Караковскому) Стиль общения активизирует или блокирует учебно - познавательную деятельность учащихся Стиль общения активизирует или блокирует творческую самодеятельность учащихся по всем направлениям деятельности. Метод стимулирования (педагогическое требование). Выступает как конкретная задача. Стимулирует или «сковывает» действия в виде указаний о начале и конце работы, о переходе к новым действиям, об оказании помощи, о прекращении действий. Помогает воспитаннику уяснить смысл, полезность или необходимость действия, поступка. Выражает нормы поведения человека, которые необходимы для обогащения социального опыта. Метод стимулирования (поощрение и порицание). Показывает учащемуся степень соответствия выполняемых заданий, работы нормам, требованиям. Побуждение к социально одобряемому поведению. Побудителем выступают поощрение (одобрение) и наказание (осуждение) поступка. Психологической основой этих методов является переживание, самооценка школьника, осмысление поступка, вызванные оценкой учителя и/или товарищей. Словесные методы (воспитание словом, по А.Караковскому) рассказ, лекция, дискуссии (беседа, диспут и т.п.), чтение литературы, разнообразные виды конспектирования Содержание рассказа влияет на формирование картины мира. Содержание лекции влияет на формирование знаний и картины мира, развитие логического мышления. Уточняется и конкретизируется картина мира. Содержание изучаемой литературы влияет на формирование знаний и картины мира. Учащийся идентифицирует себя с каким либо героем рассказа и подражает ему. Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации. Удовлетворяется потребность учащихся в признании, в самоутверждении, выкристаллизовываются ценностные ориентации, формируются убеждения Формируемая картина мира влияет на поведение учащегося, ценностные ориентации Практические методы Формируются практические действия на уровне умений и навыков в различных видах деятельности. Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Игровые методы (воспитание игрой по В.А.Караковскому). Комплексное формирование (совершенствование) как двигательных действий на уровне навыка, так и физических качеств. Реализация потребности человека в самоутверждении (осознание успеха как личного, так и группы, т. е. принадлежность к группе), самореализации, в двигательной активности. В игре с её условностью утверждение себя достичь легче, чем в реальной жизненной ситуации. Этот метод характеризуется наличием активного взаимодействия занимающихся, эмоциональностью, что содействует при его применении воспитанию нравственных черт личности: коллективизма, творчества, сознательной дисциплины, и т.д. Формирование волевых качеств Соревновательные методы (воспитание соревнованием по В.А.Караковскому). Совершенствование технико-тактических действий, а также способности рационально использовать их в усложненных условиях. Смотри игровой метод Воспитывающие ситуации (воспитание ситуацией, по В.А.Караковскому). Формируются разнообразные компетенции. В спортивной деятельности значимые ситуации не только повторяются очень часто, но протекают они с высокой степенью интенсивности и тем самым способствуют формированию ситуационно-ролевых модулей ценностей. Деятельностные методы (воспитание делом, по В.А.Караковскому). Комплексное формирование компетентностей в деятельностном цикле: цель (мотив), проектирование и планирование деятельности, реализация с коррекцией и контроль. Включение юных спортсменов в деятельность создает им условия для действий в соответствии с принятыми в обществе нормами и правилами поведения. Деятельность обеспечивает приобретение детьми практического опыта коллективных отношений. Мы склоны придерживаться точки зрения В.А. Караковского, так как возможно использование предложенных методов в качестве элементов «педагогического конструктора». В зависимости от цели и задач, стоящих перед спортивным педагогом, он составляет тот или иной комплекс методов. Но в тоже время есть смысл не ограничиваться методами, предложенными В.А. Караковским, а несколько дополнить их, используя теорию и практику деятельности спортивных педагогов. №15 Виды педагогических установок. Фактор суггестии. |