Билеты история становления дифференциальной психологии

• Название: Билеты история становления дифференциальной психологии
• Анкор: BILETY_DIF.docx
• Дата: 18.07.2018
• Размер: 153.44 Kb.
• Имя файла: BILETY_DIF.docx
• Тип: Документы; #21671
• страница: 7 из 8

При системном анализе важно соотнести между собой различные характеристики и закономерности индивидуального развития, которые выявляются при рассмотрении объекта возрастной и дифференциальной психологии с каузальной, хронологической, структурно-динамической позиций и в аспекте биосоциального единства. Такой путь познания позволяет подойти к более глубокому пониманию сущности возрастной и дифференциальной изменчивости психики, выявить специфику пcихического развития человека. Поэтому при дальнейшем рассмотрении психического развития с целью более глубокого понимания необходимо обратить внимание на т как действие различных факторов регулирует его временные и структурно-динамические закономерности и как сам человек, включаясь в различные виды деятельности (профессиональную, учебно-образовательную, общественную, спортивную и др.), может изменить типичный ход эволюционных процессов на уровне индивида и личности.

34. Возможности лонгитюдного метода и метода поперечных срезов для анализа индивидуальных различий (возрастные изменения и возрастные различия).

Возрастными различиями называются различия, происшедшие в результате изменений в самом индивиде, т.е. различия, полученные при сравнении двух соседних возрастов при условии, что выборка случайна и что принадлежность испытуемых к разным когортам и разное время эксперимента учтены.

В общем виде можно выделить четыре типа изменений, происходя¬щих в процессе развития, два из которых, сопровождаются стабиль¬ностью и преемственностью, а два – нет (J.Kagan, 1980).

1). К первому типу относится рост или увеличение, т.е. количественное изменение с возрастом некоторой переменной (например, возрастание ее эффективности или отчетливости проявления) при сохранении в значительной степени всех ее существенных черт – ее природы, механизмов реализации, внешних признаков, доступных для наблюдения. Примером такого типа изменения могут служить многие моторные навыки: чем старше становится ребенок, тем больше возрастает его сила, скорость, точность движений. При таком варианте изменения переменной можно говорить об ее стабильности и о преемственности в ее развитии.

2). Другой тип изменений – это происхождение одного из другого, производность или деривация. При деривации, в отличие от роста, вновь образованное свойство по внешним проявлениям и по его механизмам отличается от прежнего, т.е. прежнее не сохраняется в неизменном виде. Характеристика видоизменяется в процессе развития, но без того, что было раньше, новое свойство не появится (например, Пиаже рассматривает консервацию как результат предшествующего развития в сенсомоторной и в интуитивной стадиях). Таким образом, производность или деривация, как и рост, является проявлением стабильности и преемственности в развитии.

3). Хотя часто новое образование действительно может быть связано с предшествующими свойствами, состояниями или условиями развития, из этого совсем не следует, что каждое новое свойство обязательно является следствием предыдущих (содержит элементы старой структуры или формируется под воздействием предшествующих средовых условий).

4). Еще одним и наиболее очевидным проявлением нестабильности развития является полное исчезновение характеристики без какой-либо замены.

Эти четыре класса изменений, по всей видимости, не равновероятно распределены на протяжении жизни человека. Поскольку развитие появившегося на свет ребенка не завершено, процессы созревания, видимо, делают возможным появление новых способностей. В результате в течение первых лет мы чаще видим замену и исчезновение, чем деривацию и рост. С взрослением структуры и процессы обретают более длинную жизнь и деривация становится наиболее частым явлением" (J.Kagan, 1980, р. 41).

Лонгитюдный метод. Он основан на длительном прослеживании одной и той же группы испытуемых.

Возможности лонгитюдного метода в исследовании процессов развития значительно шире. Сам метод кажется более естественным для диагностики изменений, происходящих с течением времени: как пишут некоторые авторы (например, Bergman L.R., 1993), если хочешь понять, как изменится индивид во времени, надо и изучать его во времени. Все остальные подходы будут косвенными.

При использовании лонгитюдов значительно реже встречаются и легко контролируются в эксперименте наиболее типичная и трудно устранимая ошибка сравнительно-возрастных исследований – подмена возрастных изменений средовыми. Так, в одном из исследований при измерении личностных свойств у группы испытуемых в студенческом возрасте и попрошествии 15 лет были обнаружены значимые изменения ряда свойств. Проверка, однако, показала, что этот результат не является функцией возраста, так как те же свойства контрольной группы студентов, измеренные во время второго тестирования основной группы, оказались такой же величины. Таким образом, можно было сделать вывод о том, что полученные данные свидетельствуют не о взрослении исследуемой выборки, а об изменениях в обществе, затронувших самые разные возрастные группы. На этом примере видно, как несложная проверка позволяет развести возрастные и средовые эффекты в лонгитюдном исследовании.

Лонгитюдный метод имеет ряд преимуществ в исследовании развития, по сравнению с методом поперечных срезов (Magnusson D., 1993).

1). Он располагает возможностями зарегистрировать динамический характер исследуемых явлений.

2). С его помощью можно обнаружить индивидуальные различия в скорости и степени возрастных изменений.

3). В лонгитюдном исследовании можно получить данные об индивидуальных различиях в значимых событиях жизни, которые влияют на последующее развитие.

К значимым событиям относятся примечательные факты биографии, а также некоторые более общие характеристики условий развития. К числу первых относятся разные события, которые могут сыграть роль „поворотных пунктов" в развитии (развод родителей, изменение состава семьи, различные внешние события и переживания с ними связанные и т.д.). Поворотные пункты развития сугубо индивидуальны (и сами события, и их последствия) и не могут быть выяснены на среднегрупповых данных.

Сравнительно-возрастной метод, как это понятно из его названия, основан на сравнении групп испытуемых разного возраста. При этом, различия между группами рассматриваются как имеющие отношение к возрастному изменению.

Сравнительно-возрастной метод имеет ряд недостатков. Его ограниченность проявляется прежде всего в том, что информация об изменениях исследуемого параметра, получаемая с его помощью, основывается на усреднении данных. Это вносит в характеристики рассматриваемой функции разные по происхождению и степени искажения и не дает возможности провести индивидуальный анализ данных, позволя-ющий описать развитие конкретного индивида или выделить различные типы развития.

Кроме того, применение метода поперечных срезов предполагает эквивалентность сравниваемых в эксперименте групп по всем параметрам, кроме возраста, но выполнение условия однородности выборок, в свою очередь, зависит от успешности разрешения двух проблем. Первая состоит в выделении огромного числа переменных, оказывающих влияние на изучаемую функцию, а также в определении роли каждой из них и в создании способов контроля этих переменных в эксперименте. Вторая проблема, представляющаяся принципиально неразрешимой, связана с принадлежностью испытуемых, одновременно участвующих в эксперименте, к различным поколениям. Вследствие этого они в оди¬наковом возрасте неизбежно подвергаются разным воздействиям постоянно меняющихся внешних условий, что делает невозможным отнесение полученных различий между группами на счет только возрастных эффектов.

Ситуация осложняется тем, что влияния этих внешних условий, меняющихся из поколения в поколение, могут быть достаточно серьезны. Например, результатом изменений, происходящих и в обществе в целом, и в специфических группах населения, является периодически возникающая необходимость переработки уже стандартизованных однажды методик. Так, показано, например, что стандартизованные в 1936 году шкалы из интеллектуального теста Бейли для оценки психомоторного развития ребенка, через 15 лет значительной степени утратили свою диагностирующую способное и потребовалось проведение дополнительных исследований для уст ювления новых норм. Надо сказать, что в течение долгого времени представления о закономерностях развития формировались на основе данных, получаемых именно при применении сравнительно-возрастного метода. Последствия этого, как отмечают многие авторы (например, Weinert F.E., Schneider W., 1993), сказываются до сих пор. Назовем основные из этих последствий.

1) Представления о закономерностях развития основываются преимущественно не на изменениях, происходящих внутри индивида, а на средних и дисперсиях, полученных при сравнении разновозрастных групп. Поэтому те феномены, которые нельзя обнаружить на основании средних, либо не замечаются, либо неправильно интерпретируются. Примером такого „незамеченного" явления является возрастное изменение памяти. В свое время был сделан вывод о линейном увеличении памяти на протяжении детского возраста. Хотя впоследствии было доказано, что существуют большие межиндивидуальные различия в процессе развития памяти и большие внутрииндивидуальные различия в процессах развития разных показателей памяти, многие психологи (особенно работающие в прикладных областях) до сих пор руковод-ствуются представлениями о линейности развития этого когнитивного процесса.

2) И методология метода поперечных срезов, и излишний акцент на универсальности феноменов развития приводит к тенденции сводить анализ межиндивидуальных различий к опережению или отставанию от развития. Это означает, что качественные различия просто не принимаются во внимание и, что более важно, нет возможности проверить, есть ли вообще эти качественные различия. Результатом такого подхода к исследованию развития являются, например, не прекращающиеся в психологии дискуссии по поводу того, есть ли качественные различия в развитии между нормальными, одаренными и отстающими детьми.

3). Психологические теории развития, использующие в качестве основной экспериментальной схемы метод поперечных срезов, ориентированы на переменные, а не на человека: они изучают не развивающуюся индивидуальность, а возрастную динамику изменений интеллекта, памяти, особенностей общения. Такой подход вполне правомерен как определенный этап исследования, но не может рассматриваться как конечная цель исследования развития.

35. Анализ диапазона индивидуальных различий и его изменения в процессе развития.

Диапазон и распределение индивидуальных различий

Индивидуальные различия в поведенческих характеристиках присущи не только людям, но и всем представителям животного мира. Результаты изучения поведения различных животных — от одноклеточных организмов до человекообразных обезьян — свидетельствуют о том, что разные особи значительно отличаются друг от друга как по способности к научению, так и в том, что касается мотивации, эмоциональности и других поддающихся, измерению отличительных особенностей. Эти различия столь велики, что частичное перекрытие распределений индивидуальных результатов наблюдается даже при сравнении далеко отстоящих друг от друга биолог видов.

Хотя в расхожих описаниях людей часто помещают в четко различающиеся категории, например, делят их на сообразительных и тупых, возбудимых и спокойных, фактическое измерение любой психологической черты обнаруживает сильную вариацию индивидов вдоль непрерывной шкалы. Распределения измерений большинства черт приближаются к колоколообразной нормальной кривой распределения вероятностей, с наибольшим скоплением случаев около центра диапазона вариации и постепенным уменьшением числа случаев по мере приближения к его краям. Впервые выведенная математиками в их исследованиях по теории вероятностей, нормальная кривая получается всякий раз, когда на измеряемую переменную действует большее количество независимых и имеющих одинаковый вес факторов. Вследствие огромного количества наследственных и средовых факторов, вносящих вклад в развитие большинства психол. черт, нормальная кривая обычно признается в качестве наиболее подходящей модели распределения черт, а психол. тесты, как правило, конструируются т. о., чтобы соответствовать этой модели.

Наиболее простой способ индивидуального анализа процесса развития – это прослеживание индивидуального пути развития и построение кривых развития разных психологических характеристик у данного конкретного индивида.

Разрешающая способность такого вида анализа зависит от частоты замеров в лонгитюдном исследовании и от длительности лонгитюда.

Очевидно, что при изучении психического развития, происходящго в первый год жизни, необходимо проводить регулярные обследования не реже, чем раз в месяц, иначе существенные стороны процесса развития будут упущены. Понятно также и то, что при исследовании развития, например, от рождения до 10 лет, выводы о процессе развития будут ограничены этим возрастным периодом, и их экстраполяция на более старшие возраста приведет к ошибкам. Какими же данными для индивидуального анализа располагает психология?

Во-первых, индивидуальные кривые, отражающие развитие разных психологических характеристик, существенно различаются у разных людей.

Во-вторых, процесс развития сопровождается скачками и спадами, которые также имеют большие индивидуальные различия.

В-третьих, развитие психологических характеристик является нелинейным процессом. Наиболее часто его описывают экспоненциальными или логарифмическими функциями (Hauspie R.C. et a!., 1991).

36. Роль социальных факторов в формировании индивидуальных различий. (лекция 7)

37. Социально-экономический статус, структура семьи их роль в формировании индивидуальных различий.

Никакая другая характеристика не привлекала столько внимания исследователей, занимающихся общественными дисциплинами, как принадлежность к той или иной социальной группе или социально-экономический статус.

При обсуждении половых и, особенно, расовых различий говорилось о важности социально-экономических факторов для возникновения и устойчивого поддержания этих различий. Естественно предположить, что эти факторы оказывают мощное влияние на формирование психологических особенностей индивида. К обсуждению их роли в ин-дивидуальных различиях мы и переходим. В этом разделе текста будут рассмотрены групповые различия, связанные с социальным положением людей в обществе – с их местом на ступенях социальной лестницы, с уровнем образования, дохода, со структурой их семьи.

Очевидно, что разные социальные группы, находящиеся на разных уровнях в иерархической структуре общества, отличаются друг от друга по множеству характеристик – по образованию, профессии, жилищным условиям, питанию и многим и многим другим. Сочетание этих различий создает разные условия для воспитания детей. В свое время в английской системе образования существовало правило, согласно" которому детей, достигших 11-летнего возраста, определяли в разные типы школ. Наиболее успешных зачисляли в грамматические школы, подготавливающие к поступлению в высшие учебные заведения, а тех, кто не проявлял особых способностей к обучению, отправляли в технические школы, дававшие значительно более низкий, уровень образования. Группы формировались на основании тестирования интеллекта и, следовательно, различались по уровню общего интеллекта. При этом относительный уровень развития отдельных способностей не учитывался, а именно он позволяет сделать интересные выводы.

Английский ученый В.Б. Докрелл в своем исследовании „построил" профили способностей у учеников грамматической и технической школ, причем, и в одной, и в другой школе были выделены две группы детей – те, чьи семьи имеют средний социально-экономический уровень, и те, чьи семьи находятся на низком социально-экономическом уровне (W.B.Dockrell, 1966). Эти профили представлены на рисунке 3. Рассмотрим эти результаты подробнее.

Дети из семей со средним уровнем имеют высокие вербальные способности независимо от того в какой школе они учатся (т.е. независимо от уровня общего интеллекта). Дети из семей менее благополучных по социально-экономическим параметрам различаются по развитию вербальной сферы: высокое развитие вербальных характеристик обнаруживается у детей из грамматических школ (у детей с более высоким интеллектом) и низкое – у детей из технических школ (у тех, кто отличается низким уровнем общего интеллекта). Это позволяет предположить, что развитие вербальной сферы связано с социально-экономическим положением семьи. Чем оно выше – тем больше вероятность того, что все дети будут хорошо развиты вербально; чем оно ниже – тем больше вероятность, что часть детей будет иметь низкое вербальное развитие.

Совершенно иная закономерность обнаруживается, если посмотреть на пространственные и, особенно, на математические способности. У детей из грамматических школ, независимо от социального уровня семей, и у детей из технических школ из семей с низким социально-экономическим уровнем эти способности оказываются примерно на одном уровне. Иначе говоря, низкий социально-экономический уровень не влияет или влияет минимально на развитие этих способностей.

О чем могут свидетельствовать такие результаты? Как предполагают многие исследователи интеллектуальной сферы, вербальные характеристики в значительной степени испытывают влияние обучения, а невербальные – больше отражают задатки интеллектуального развития. Таким образом, получается, что в технические школы попадают дети с плохими интеллектуальными задатками из семей со средним социально-экономическим статусом и дети с любыми задатками (и хорошими, и плохими) из семей с низким социально-экономическим статусом. Значит, в хороших условиях способности ребенка имеют большую вероятность проявиться, что скажется на уровне общего интеллекта. В плохих условиях предпосылки интеллекта далеко не всегда имеют возможность реализоваться.

Исключительно важная роль различных социально-экономических параметров для интеллектуального развития была подтверждена во многих исследованиях.

Первое большое исследование роли социально-экономических па¬раметров и их связи с интеллектом было проведеноДж.Б. Маллером в Нью-Йорке в 1930 году (Mailer J.B., 1933). Маллер сопоставил академическую успеваемость и экономический статус (доход) семей у 100 тысяч 10-летних детей. Корреляция между этими параметрами оказалось равной 0,53, что указывает на взаимную зависимость этих показателей.

В конце 30-х годов Торндайк обобщил обширные социологические данные, касающиеся 245 городов США с населением более 30000 человек, и сгруппировал их в 7 категорий, основными из которых были характеристики, связанные со здоровьем граждан (например, уровень заболеваемости, детская смертность), с обучением (зарплата учителей, средства, выделяемые бюджетом города на обучение), с отдыхом и развлечениями (величина бюджетных средств), с экономическим положением граждан (зарплата, собственность граждан, например, квартиры и дома).

На основании этих категорий он вычислил индексы „общего благополучия" для разных городов и сопоставил их с показателями интеллекта школьников. Корреляция оказалась очень высокой. Например, для 12-летних школьников она была равна 0,86: чем благополучнее город (выше доход граждан, больше заботы об образовании и т.д.), тем выше интеллект. Сопоставление величины дохода на душу населения и показателя интеллекта обнаружило почти такой же уровень связи: коэффициент корреляции, полученный на той же группе школьников, оказался равен 0,78 (Thorndike E.L., Woodyard E., 1942).

Более поздние работы продемонстрировали положительную связь интеллекта с уровнем урбанизации районов (в городах показатели интеллекта выше) и отрицательную – с целым комплексом характеристик, сопутствующих бедности и низкому образованию – с уровнем детской смертности, с уровнем безработицы, с подростковой преступностью, с количеством внебрачных детей (Lynn R., 1988).

По мере появления данных о взаимозависимости интеллекта с разнообразными условиями жизни человека, делались попытки найти причинно-следственные связи между различными социально-экономическими параметрами, выяснить, какие из них являются наиболее существенными для формирования интеллекта, а какие – просто корреляты этих существенных параметров. В некоторых работах для решения этих вопросов применялся так называемый анализ путей: выстраивание цепочек взаимосвязанных переменных на основании данных, предоставляемых корреляционным анализом, или чаще регрессионным анализом (статистическим методом, позволяющим оценить форму связи между причиной и следствием). Пример применения метода анализа путей представлен на рисунке 24.

На схеме рис 4 показан путь формирования важного социально-экономического параметра – уровня дохода. На уровень дохода, который имеет человека во взрослом возрасте, влияют все представленные на схеме характеристики – образование отца, его собственное образование и т.д., но действие некоторых из этих характеристик оказывается косвенным: они влияют на уровень дохода не прямо, а через другие характеристики. Так, образование отца влияет на уровень интеллектуального развития ребенка. Этот уровень, в свою очередь, оказывается связан с интеллектом, которого достигает человек во взрослом возрасте. А интеллект взрослого человека уже непосредственно связан с тем уровнем материального положения, которого он достигает.

Получается, таким образом, взаимноеобусловливание социально-экономических параметров и интеллекта. Чем выше социально-экономические параметры семьи, тем выше интеллект ребенка, а чем выше интеллект ребенка, тем выше будут впоследствии, когда он вырастает, социально-экономические параметры его жизни.

Отцы, имеющие взрослых сыновей, были разбиты на четыре группы, в зависимости от их социального положения – высокое, выше среднего, ниже среднего и низкое. В каждой группе был подсчитан средний уровень интеллекта. Полученное распределение интеллекта по группам, представленное на рисунке 5 (первый столбец в каждой паре столбцов), и свидетельствует о связи интеллекта и социального положения.

Интеллект сыновей также оказался тем выше, чем выше было положение их отцов (второй столбец в паре), однако различий между группами было меньше. В первой группе, с высоким социальным положением отцов, средний интеллект сыновей имел тенденцию к снижению, по сравнению с интеллектом отцов, во второй группе – остался на том же уровне, а в последних двух группах интеллект сыновей оказался выше, чем интеллект отцов. Более того, если посмотреть на индивидуальные оценки интеллекта, то окажется, что они имеют довольно большой разброс во всех группах. Например, самый высокий уровень интеллекта был обнаружен у испытуемого, чей отец относился к группе с низким социальным положением.

Когда сыновья были разбиты на четыре группы, соответственно их собственному социальному положению (от высокого до низкого), то распределение интеллекта и его уровень в каждой группе оказались близкими к тем, какими они были в группе отцов.

Таким образом, можно сформулировать некоторые выводы. Во-первых, на социальное положение в обществе больше влияет собственный интеллект, чем социальное положение родителей. Во-вторых, собственный интеллект, в среднем, связан с социальным положением родителей, но все-таки не определен им жестко. Есть люди, которые не используют благоприятные условия развития, и есть люди, которые могут преодолеть неблагоприятные. К числу последних могут относиться родители, которые ухитряются компенсировать ребенку вниманием и правильным воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического статуса семьи. Это могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий социальный статус, благодаря своим природным задаткам и личностным особенностям.

Исследуя в течение многих лет причины индивидуальных различий между людьми в интеллекте и личности (включая психопатологические проявления), Р. Пломин и Д. Даниельс пришли к выводу, что одна из основных причин психологической вариативности – разная среда, в которой формируются дети (в частности, порядок рождения ребенка, взаимоотношения родителей и их отношение к детям, разные формы обучения и общения со сверстниками). Р. Пломин и Дж. Дефрайс, анализируя влияние генотипических особенностей индивида на специфику среды, с которой он взаимодействует в процессе онтогенеза, выделяют три типа связей между генотипом и средой:

- пассивное влияние, когда члены одной семьи имеют и общую наследственность, и общую среду (неслучайное сочетание наследственных особенностей и условий среды);

- реактивное влияние, при котором врожденные психофизиологические особенности ребенка могут повлиять на отношение к нему родителей и сверстников, способствуя тем самым формированию определенных черт личности;

- активное влияние, при котором индивиды осуществляют активный поиск среды (или создают среду), которая в большей степени соответствует их наследственным задаткам.

Возможно одним из самых интригующих моментов в "семейной истории" является факт обнаружения генетической детерминации в кластере признаков, включающих межличностную теплоту, сердечность и легкость социального взаимодействия внутри семьи. Перспективной в психогенетических концепциях можно считать позицию, согласно которой важно не столько определить, какой ген становится маркером для эволюционно-видовой характеристики поведения, сколько выявить вклад наследственности в вариабельность признака, а также в форму организации предрасположенности в поведении, включая интенсивность проявления того или иного свойства.

Психологическая литература, посвященная формированию половых различий в процессе социализации детей, огромна, но весьма противоречива. Авторы важнейшей обобщающей работы в этой области Э. Маккоби и К. Джэклин перечисляют ее основные гипотезы.

1. Родители обращаются с разнополыми детьми так, чтобы их поведение соответствовало нормативным ожиданиям, принятым для того или другого пола. Отсюда вытекает, что мальчиков поощряют за энергию и соревновательность, а девочек – за послушание и заботливость, тогда как поведение, не соответствующее полоролевым ожиданиям, в обоих случаях влечет за собой отрицательные санкции. Такая педагогическая стратегия взрослых не обязательно бывает сознательной и целенаправленной, да и степень “половой типизации” может быть весьма различной, тем не менее, она существует.

2. Вследствие врожденных половых различий, проявляющихся уже в раннем детстве, мальчики и девочки по-разному стимулируют своих родителей и тем самым добиваются от них разного к себе отношения. Кроме того, вследствие тех же врожденных различий одно и то же родительское поведение может вызывать у мальчиков и девочек разную реакцию. Иначе говоря, ребенок “формирует” родителей больше, чем они его, и реальный стиль воспитания складывается только в ходе их конкретного взаимодействия, причем как требования ребенка, так и эффективность родительского воздействия изначально неодинаковы для обоих полов.

3. Родители основывают свое поведение по отношению к ребенку на своих представлениях о том, каким должен быть ребенок данного пола. Такая адаптация ребенка к нормативным представлениям родителей может иметь разные формы.

Во-первых, родители стараются научить детей преодолевать то, что они, родители, считают естественными слабостями ребенка. Например, если родители считают, что мальчики по природе агрессивнее девочек, они могут тратить больше усилий на то, чтобы контролировать или противодействовать агрессивному поведению сыновей, нежели дочерей, которым, наоборот, помогают преодолевать их предполагаемую естественную робость.

Во-вторых родители принимают любое поведение, которое они считают “естественным” для данного пола, за неизбежное и не пытаются изменить его.

В-третьих родители имеют разный уровень перцептивной адаптации для мальчиков и девочек: они склонны замечать и реагировать преимущественно на такое поведение ребенка, которое кажется необычным для его пола (например, если мальчик робок, а девочка агрессивна).

4. Родительское поведение по отношению к ребенку в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с полом родителя, иными словами, являются ли они одно- или разнополыми. Здесь возможны три варианта:

каждый родитель хочет быть образцом для ребенка своего пола. Он особенно заинтересован в том, чтобы обучить ребенка секретам и “магии” своего собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери – дочерям;

каждый родитель проявляет в общении с ребенком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Например, отношения с ребенком противоположного пола могут содержать элементы кокетства и флирта, а с ребенком собственного пола – элементы соперничества. Привычные стереотипы господства/подчинения также нередко переносятся на детей. Женщина, привыкшая чувствовать себя зависимой от мужа и вообще от взрослых мужчин, проявит такую установку скорее к сыну, чем к дочери. Особенно сильно сказывается это в отношениях со старшими детьми;

родители склонны сильнее идентифицироваться с детьми своего, нежели противоположного пола. В этом случае родитель будет замечать больше сходства между собой и ребенком и обладать большей эмпатией (чувствительностью) к эмоциональным состояниям ребенка. Однако это во многом зависит от самосознания родителя. Уверенный в себе родитель склонен больше доверять ребенку своего пола, тогда как родитель с пониженным самоуважением чаще испытывает тревогу, опасаясь, что ребенок ведет себя неправильно, попадет в беду, вызовет неблагоприятное отношение к себе и т.д.

Эти предложения не исчерпывают всех сторон половой социализации. Речь идет только о родителях и преимущественно на поведенческом уровне анализа. Хотя каждый из перечисленных процессов реально существует, соотношение их может быть весьма различным.

38. Социальные изменения как фактор формирования индивидуальных различий.

Разные люди происходят из различных возрастных когорт. Под когортой мы понимаем группу людей одного возраста, взрослеющих в однородной культурной среде и при одних и тех же исторических обстоятельствах. Тот факт, что межвозрастные сравнения всегда производятся на различных возрастных когортах, сталкивает нас с серьезной проблемой интерпретации, так как любые возрастные различия, обнаруженные в исследовании, не всегда обусловливаются возрастом или развитием, а могут отражать культурные или исторические факторы, отличающие представителей различных когорт (поколений). Другими словами, межвозрастные сравнения смешивают влияния закономерностей развития и особенности возрастных когорт.

Приведем пример. В течение многих лет межвозрастное исследование последовательно указывало на то, что молодые люди несколько лучше справлялись с тестами на интеллектуальное развитие, нежели испытуемые в период зрелости, которые, в свою очередь, значительно превосходили пожилых людей. Но действительно ли интеллект слабеет с возрастом, как следует из этих данных? Не обязательно. Недавнее исследование (Schaie, 1990) показывает, что результаты прохождения тестов интеллекта остаются относительно стабильными с течением лет и что предыдущие исследования в действительности измеряли нечто совсем другое: возрастные различия в образовании. Пожилые испытуемые, изучавшиеся в межвозрастных исследованиях, меньше посещали школы и, таким образом, хуже справлялись с тестами. Их результаты не ухудшались, но были стабильно ниже, чем результаты выполнения аналогичных тестов людьми меньшего возраста. Отсюда следует, что ранние межвозрастные исследования обнаружили эффект когорты, а не подлинное возрастное изменение.

39. Расовые и этнические различия в когнитивной сфере (А. Дженсен, Р. Линн, Р. Хернстейн, Ч. Мюррей).

Основным показателем, который исследовался в психологии при изучении расовых различий, является интеллект или уровень умственного развития.

В результатах, которые получаются при тестировании интеллекта у детей и подростков с различным цветом кожи, можно выявить такую тенденцию: лучше всего справляются с тестами дети, принадлежащие к монголоидной расе, несколько хуже – к европеоидной, значительно хуже – к негроидной и еще хуже – потомки американских индейцев. Одно время были попытки объяснить такие различия с точки зрения генети-ческих различий между расами. Исходили они из того основания, что расы представляют собой группы людей, которые были на протяжении долгого времени географически разделены. Их изолированность друг от друга могла привести к генетическим различиям – повлиять на частоту встречаемости генов в популяциях различных рас. А частота встречаемости генов может и быть той причиной, которая обусловливает различия в интеллекте.

Есть ли в действительности различия междуразными расам, а если есть, то связаны ли они с различиями генетическими, мы и будем рассматривать в этом разделе текста. Прежде всего, следует отметить, что наиболее последовательно исследовались различия между двумя расами – европеоидной и негроидной. Исследования других рас являются фрагментарными, и их данные не очень надежны. Поэтому весь представленный здесь материал будет касаться сопоставления только двух групп – той, которая имеет белый и той, которая имеет черный цвет кожи.

При исследовании уровня интеллектуального развития на репрезентативных выборках (т.е. на таких выборках, в которых в составе испытуемых пропорционально представлены все группы населения) всегда обнаруживаются различия между белыми и чернокожими людьми. Эти различия могут варьировать в пределах одного стандартного отклонения (т.е. они не превышают 15 баллов по стандартным тестам интеллекта), но общий смысл этих различий не меняется: белые всегда имеют, в среднем, более высокий интеллект, чем, в среднем, люди с черным цветом кожи.

Таким образом, на первый вопрос, поставленный в начале этой главы – различаются ли люди, относящиеся к разным расам по интеллекту – мы сразу же можем ответить: различия существуют и у белых, действительно, по сравнению с чернокожими, интеллект оказывается в среднем, выше.

Пытаясь понять причины этих различий, исследователи обратили внимание на то, что различия по интеллекту примерно в одно стандартное отклонение часто наблюдается между привилегированными и ограниченными в правах группами населения, независимо от их расовой принадлежности. Так, например, более низкий интеллект, по сравнению с другими группами населения, обнаруживается у представителей касты неприкасаемых в Индии.

Изменение официального статуса депривированных (лишенных прав) групп далеко не сразу же приводит к изменению их положения в обществе – к более престижной деятельности, к повышению уровня образования, к изменению отношения окружающих и т.д. Из-за этого они в течение долгого времени могут продолжать отставать по интел¬лекту от более благополучных групп населения. Показательным в этом смысле является пример с одним из японских меньшинств – буракуми.

Бура кум и в течение многих веков были в Японии парнями и могли! заниматься только самой непрестижной и малооплачиваемой работой! В конце XIX в. они были официально уравнены в правах с остальными; группами населения, но отношение окружающих к ним мало изменилось. Соответственно, сохранилось и отставание в уровне интеллекта. Однако, когда буракуми эмигрируют в США, их дети не отличаются по интеллекту от других японских детей. В США – буракуми не являются стигматизированной группой (группой, имеющей печать неполноценности), окружающие относятся к ним так же, как и к другим японцам, и следствием этого является выравнивание уровня интеллектуального развития (Atkinson et.al., 1993).

Такие данные позволяют предположить, что и расовые различия в интеллекте могут быть следствием социальных причин. Эти причины, могут быть разными – низкий социально-экономический уровень чернокожего населения, многолетние ограничения в правах, сказывающиеся до сих пор в ценностях, предрассудки и предубеждения окру-жающих и т.д.

Для проверки этого предположения проводились исследования, в которых группы белых и чернокожих испытуемых были уравнены по большому количеству показателей – по социально-экономическому статусу, по составу семьи, по особенностям отношений в семье, по ценностям родителей (в частности, - по отношению родителей к образованию). Расовых различий по интеллекту в таких случаях не обнаруживается (Мегсег, 1971).

Определяющая роль условий развития для достижения того или иного уровня интеллекта была получена при исследовании приемных детей. В психологической литературе описаны случаи, когда белые родители, имеющие средний и высокий социально-экономический уровень, усыновляли чернокожих детей в первые месяцы их жизни. К моменту поступления в школу интеллект этих детей был выше среднего уровня и значительно превышал интеллект детей из черных семей, живущих в этом же регионе (Scarr S., Weinberg R., 1976). Этот факт является прекрасной демонстрацией того, что цвет кожи определяет уровень развития лишь постольку, поскольку он связан с социально-эко-номическим уровнем семей, в которых растут дети. Когда ребенок попадает в благоприятные условия развития, его интеллект повышается независимо от того, к какой расе он принадлежит.

К таким же выводам пришли и исследователи, сравнившие интеллект у внебрачных детей, чьими матерями были немки, а отцами – американские солдаты (и белые и чернокожие), служившие в Германии после Второй мировой войны. И белые, и чернокожие дети выросли в Германии, воспитывались примерно в одинаковых условиях и не различались по уровню интеллекта (Eyferth К., etal., 1960).

Показательным является также то, что по мере изживания расовых предрассудков уменьшаются и расовые различия в интеллекте. Чернокожие дети становятся более похожими по уровню развития своих математических, и вербальных способностей на белых детей. Эта тенденция прослеживается на протяжении последних тридцати лет и наблюдается у детей разных возрастов – с первого по двенадцатый класс школы (Jones L.V., 1984).

Рассматривавшиеся до сих пор факты демонстрируют, что расовые различия в интеллекте имеют тесную связь с различиями в социальных условиях развития. Следующий пример показывает, что социальные условия могут оказывать свое влияние не только непосредственно, но и через другие психологические характеристики.

При проведении одного из экспериментов, в котором определялся интеллект, было набрано две группы испытуемых – белые и чернокожие дети. Обе группы были разделены пополам. Одной половине детей говорили, что если они будут правильно отвечать, то в награду за это получат в конце эксперимента игрушку. Другой половине детей (кон¬трольной группе) награду не обещали. После проведения теста интеллекта оказалось, что чернокожие дети, которым была обещана награда, выполнили тест значительно лучше, чем чернокожие дети, которым ничего за правильные ответы не давали. Различие между этими группами составило 13 баллов. У белых детей различий между двумя группами не было, т.е. мотивация выполнения теста не менялась, в зависимости от того, дадут за это награду или нет.

Результаты этого теста показывают, что белые дети в ситуации, требующей интеллектуальной деятельности, оказываются более мотивированными, чем чернокожие. Эта мотивация, с одной стороны, является следствием социальных условий развития (в частности, высокой ценности образования, которая в семьях белых детей значительно выше, чем в семьях чернокожих детей). С другой стороны, низкий уровень мотивации может снижать уровень интеллекта: если ребенок не испытывает интереса к интеллектуальным занятиям и ему нужна дополнительная мотивация для того, чтобы работать в полную силу, то, по всей вероятности, он к этим интеллектуальным занятиями не будет особенно стремиться, не будет их добровольно выбирать. И это, рано или поздно, скажется на уровне его интеллекта. Подводя итог описанным здесь результатам разных исследований, можно уверено сказать, что социальные влияния имеют чрезвычайное; значения для формирования расовых различий по интеллекту. Противоположная гипотеза – о биологической детерминированности расовых различий в уровне интеллекта – на сегодняшний день достоверных подтверждений не имеет. Для примера приведем одну работу, в которой проверялась гипотеза о генетической обусловленности расовых различий.

Если на расовые различия в интеллекте влияют именно генетические различия между расами, то можно ожидать, что количество белых предков должно сказываться на уровне интеллекта представителей негроидной расы. Чем больше было белых предков (чем больше „белых" генов), тем выше должен быть интеллект. При проверке этого предположения результат получился отрицательным: уровень интеллекта не зависел от количества белых предков (S.Scarretal., 1977, цит. по Atkinsonetal., 1993).

Тем не менее, не исключено, что биологические предпосылки расовых различий все-таки оказывают воздействие на интеллект, но проявляется это влияние не в уровневых показателях, а в соотношении разных видов способностей. В пользу этого свидетельствуют некоторые экспериментальные данные.

При сопоставлении успешности выполнения разных тестов белыми и чернокожими детьми из семей со средним социально-экономическим статусом оказалось, что дети, принадлежащие к разным расам, успешны в разных видах деятельности (Sitkei E.G., Meyers C.E., 1969). Белые дети особенно хорошо выполняли вербальные задания и были более успешными при описании и запоминании картинок, а чернокожие дети превосходилибелых по решению пространственных задач, объему памяти и скорости восприятия.

В начале этого раздела было задано два вопроса – есть ли расовые различия в уровне интеллекта и, если есть, то какова их природа. Обобщая материал, который был здесь представлен, можно сказать следующее. Во-первых, расовые различия в уровне интеллекта существуют. Во-вторых, различия в уровне интеллекта обусловлены социальными причинами. В-третьих, расовые различия в показателях интеллекта имеют тенденцию уменьшаться по мере преодоления обществом расовых барьеров.

40. Половой диморфизм.

Половая социализация, в результате которой у детей формируется сознание половой идентичности и они включаются в существующую в данном обществе систему половой дифференциации, – процесс, детерминированный как социальными, так и биологическими факторами. Слова “мужчина” и “женщина” ассоциируются с множеством разнообразных признаков, включая различия репродуктивных функций, телосложения, характера, рода занятий, социального статуса и многого другого. Эта противоположность кажется настолько всеобъемлющей и глубокой, что люди усматривают в ней источник всех прочих бинарных оппозиций человеческого сознания.

В XIX в. маскулинные и фемининные черты считались строго дихотомическими, взаимоисключающими, а всякое отступление от норматива воспринималось как патология или шаг в направлении к ней (ученая женщина – “синий чулок”). Затем жесткий нормативизм уступил место идее континуума маскулинно-фемининных свойств. На этой основе в 30 – 60-х годах психологи сконструировали несколько специальных шкал для измерения маскулинности/фемининности (М – Ф) умственных способностей, эмоций, интересов и т. д. (тест Термана-Майлз; шкала М – Ф Миннесотского личностного теста – MMPI; шкала маскулинностиГилфорда и др.). Все эти шкалы предполагали, что в пределах некоторой нормы индивиды могут различаться по степени М и Ф, но сами свойства М – Ф представлялись альтернативными, взаимоисключающими: высокая маскулинность должна коррелировать с низкой фемининностью, и наоборот, причем для мужчины нормативна, желательна высокая М, а для женщины – Ф. В дальнейшем, однако, выяснилось, что далеко не все психические свойства поляризуются на “мужские” и “женские”. Кроме того, разные шкалы (интеллекта, эмоций, интересов и т.д.) в принципе не совпадают друг с другом: индивид, высоко маскулинный по одним показателям, может быть весьма фемининным по другим.

Новые, более совершенные тесты рассматривают маскулинность и фемининность уже не как полюсы одного и того же континуума, а как независимые, автономные измерения. Вместо простой дихотомии “маскулинных” и “фемининных” индивидов появились четыре психологических типа мужчин: маскулинные (высокие показатели по М и низкие – по Ф); фемининные (высокие показатели по Ф и низкие по М); андрогинные (высокие показатели по обеим шкалам) и психологически недифференцированные (низкие показатели по обеим шкалам) и такие же четыре категории женщин.

Какая же полоролевая ориентация, измеренная соотношением М и Ф, обеспечивает личности максимальное психологическое благополучие и счастье? Дифференциальная психология имеет на этот счет три точки зрения. Первая, традиционная модель полагает, что наиболее благополучными будут люди, полоролевые ориентации которых максимально соответствуют их половой принадлежности, т.е. маскулинные мужчины и фемининные женщины. Вторая модель считает оптимальной андрогинию, т. е. высокие степени как М, так и Ф для обоих полов, а третья что самый благоприятный фактор для обоих половвысокаямаскулинность.

Как отмечает Б. Уитлей, экспериментальная проверка этих гипотез в тридцати двух отдельных исследованиях показала, что наиболее благополучными в смысле общей психологической адаптированности и несклонности к депрессии кажутся индивиды обоего пола с высокой степенью маскулинности. Существенное, хотя несколько меньшее подтверждение получила андрогинная модель, зато совсем не оправдалась теория “соответствия”.

Эти выводы, конечно, не следует абсолютизировать, поскольку шкалы М – Ф неоднозначны. Их измерения соотносятся, с одной стороны, с индивидуальными свойствами, а с другой – с социальными определениями пола и полоролевыми предписаниями, принятыми в определенной социальной среде, а это – совершенно разные явления.

Существующие психологические тесты удовлетворительно измеряют и предсказывают такие аспекты маскулинности/фемининности, как инструментальность и экспрессивность, но как эти свойства сочетаются с другими чертами маскулинного и фемининного поведения – неясно.

Ориентация на андрогинию, т.е. стремление выйти за пределы жесткой половой дихотомизации, чаще встречается среди более старших людей; подростки же ориентируются преимущественно на полярные образы “мужского” и “женского”. Хотя стереотипы маскулинности и фемининности в принципе историчны и изменчивы, они имеют немало транскультурных констант и отличаются большой устойчивостью, заметно отставая от сдвигов в реальной половой стратификации. Это делает эмпирические данные противоречивыми. Например, повторное исследование Л. Лиептоуполоролевых установок американских женщин в 1962 и 1977 гг. выявило громадный сдвиг от половой сегрегации к более эгалитарным принципам. В то же время сравнение представлений американцев о реальных и желательных свойствах мужчин и женщин в 1957 и 1978 гг. показало, что они остались почти такими же, что и десять – пятнадцать лет назад; мужчины считаются “агрессивными”, “трудолюбивыми” и “способными к лидерству”, а женщины – “чувствительными”, “эмоциональными” и “заботящимися о внешности”. Причем мужские стереотипы меняются медленнее, нежели женские.

Как справедливо считают Д. Спенс и Р. Хельмрайх, классы психологических свойств и поведенческих структур, различающих мужчин и женщин в данное время и в данной культуре, не только множественны, но и могут иметь разные корни и относительно независимо варьировать у разных индивидов.

В биологических и тем более в социальных и психологических науках понятие пола неоднозначно. В биологическом смысле пол – это совокупность генетических, морфологических и физиологических особенностей, которые обеспечивают половое размножение организмов. Однако для характеристики человека такое определение явно недостаточно. В более широком смысле пол – это комплекс репродуктивных, общесоматических, поведенческих и социальных характеристик, определяющих индивида как мальчика или девочку, мужчину или женщину.

41. Модели половой дифференциации.

Существуют два принципиально разных, противоположных подхода к изучению половых различий. Согласно первому, более традиционному подходу, половая дифференциация – универсальный биологический процесс, который культура только оформляет и осмысливает с теми или иными вариациями. Вторая точка зрения, возобладавшая в общественных науках в последние десятилетия, напротив, утверждает, что пол–исключительно социальный конструкт и “никакие факты половой биологии человека сами по себе не имеют непосредственных социальных значений или институциональных последствий”.

Первичная половая идентичность, осознание своей половой принадлежности формируются у ребенка уже к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняются.

Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. В три – четыре года ребенок уже осознанно различает пол окружающих людей (интуитивно это делается гораздо раньше: уже грудные дети по-разному реагируют на мужчин и женщин), но часто ассоциирует его со случайными внешними признаками, например с одеждой, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. В шесть – семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы, стиль поведения и т.д.; такая стихийная половая сегрегация способствует кристаллизации и осознанию половых различий.

Пол начинает формироваться еще в утробе матери. Где начинается дифференциация на тот или иной пол, и какие различия будут им присущи.

42. Схема формирования половых различий в перинатальном и постнатальном периодах Дж. Мани.

Так в 1977г. Дж. Мани сформировал следующие основные принципы дифференциации:

1. Первоначальное наличие в зародыше возможности развития по мужскому и по женскому типу. Этот принцип опровергает представление о том, что путь развития изначально определяется только одной возможностью и формируется уже после рождения средой воспитания;

2 Последовательность дифференциации;

3. Наличие ее критических периодов;

4. Дополнительность маскулинной дифференциации (принцип Адама). Интересы популяции и вида, считает Дж. Мани, заставляют природу заботиться, прежде всего, о создании самки. Для того чтобы формировался мужской тип, организм должен на критических стадиях получать дополнительные "команды", без которых развитие автоматически идет по женскому типу;

5. Диссоциация половой идентичности. На самых ранних этапах после рождения возможна идентификация по маскулинному типу объединены, но в ходе общения, в конце концов, реализуется какая-то одна из возможностей;

6. Идентификация и дополнение. Этот принцип по существу, уточняет предыдущий. В мозге закодированы две схемы: одна – для обозначения собственной идентичности и роли, а другая – противоположного пола. Они дифференцируются по механизмам идентификации и дополнения. Первый связывается с копированием поведения других людей, второй с выяснением, уяснением поведения других, так что собственное поведение дополняется поведением других или взаимодействует с ним;

7. Маскулинная уязвимость.

43. Теории формирования полоролевого поведения (теория обучения, теория идентификации, когнитивная теория, теория полоролевой схематизации). Гендерные различия.

Нет ничего легче, чем разделить людей на группы по их половой принадлежности. Пол легко распознается уже у новорожденного ребенка (если не считать немногочисленных патологических отклонений) и в подавляющем большинстве случав однозначно определяется у взрослого человека. Гораздо сложнее оказалось выяснить, различаются ли мужчины и женщины по своим психологическим характеристикам, и, если различаются, то по каким.

Судя по нашим житейским представлениям, различий очень много: женщины более эмоциональны и ранимы, мужчины более сдержаны и независимы; девочки гораздо прилежнее и аккуратнее мальчиков, а мальчики активнее и смелее. Есть довольно четкие представления о „мужском" и „женском" типах поведения. Всем понятно, что имеется в виду, когда о девочке говорят, что она похожа на мальчишку, а о женщине, - что у нее мужской склад характера. Есть ли у этих представлений какие-нибудь реальные основания? А, если есть, то, можно ли считать, что различия между мужчинами и женщинами раз и навсегда заданы – вечны и неизменны?

При анализе структуры индивидуальности говорилось о том, что на индивидном уровне наблюдаются отчетливые половые различия, которые с возрастом имеют тенденцию к увеличению. К числу таких половых различий относятся, например, меньшая скорость реакции на световые и звуковые стимулы у мальчиков или больший объем поля зрения у девочек. Однако обыденные представления о половых различиях касаются не индивидного, а личностного уровня, т.е. половых различий в социально значимых характеристиках. О них и будет говориться в данном разделе текста.

Американские психологи Элеонор Маккоби и Кэрол Джэклин проанализировали результаты почти 5 тысяч опубликованных работ, в которых были представлены данные о половых различиях в разных психологических характеристиках – в интеллектуальных, личностных, в особенностях общения (Maccoby E.E., Jacklin C.N., 1974). Их выводы свидетельствую о том, что мнение о всепроникающем характере половых различий, мягко говоря, преувеличено. Достоверные различия в психологических характеристиках у мальчиков и девочек, у мужчин и женщин получены лишь по четырем группам свойств.

1. Девочки превосходят мальчиков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчиков по скорости овладения речью, но после двух лет они, в среднем, более охотно разговаривают с другими детьми, их речь – более правильная и сложная. Еще до начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются вновь лишь после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни.

Это вербальное превосходство проявляется в разных формах. Так, девочки лучше решают задания, в которых требуется найти словарные аналогии. (Примером словарной аналогии является задание такого типа: слово „глагол" так относится к слову „спрягать", как слово „существительное» к слову). У девочек и женщин выше беглость речи, они лучше и быстрее понимают письменный текст, у них выше сохранность вербальных функций в пожилом возрасте. Как правило, различия между мужчинами и женщинами по этой характеристике находятся в пределах одной четверти стандартного отклонения.

2. Мальчики превосходят девочек по пространственным способностям. Различия между мальчиками и девочками появляются в подростковом возрасте, увеличиваются с годами и достигают во взрослом возрасте 0,4 стандартного отклонения.

3. Мальчики превосходят девочек по математическим способностям. В раннем детстве и в первых классах школы различия не обнаруживаются. Начиная с 12-13 лет, различия между мальчиками и девочками начинают увеличиваться, но оценить величину этих различий трудно, поскольку данные исследований довольно противоречивы в оценке величины этих различий.

4. Мальчики более агрессивны, чем девочки. Различия обнаруживаются с двух лет, т.е. тогда, когда они еще не могут быть результатом особенностей социализации мальчиков. Различия касаются разных проявлений агрессивности – агрессивных фантазий, вербальных проявлений агрессии, физической агрессии – и неизменно обнаруживаются при сравнении разных культур. Кроме этих, отчетливо выявленных половых различий, есть некоторые свидетельства в пользу того, что еще некоторые характеристики не совсем одинаково проявляются у мужчин и женщин. Однако эти свидетельства не слишком надежны – либо слишком мало работ для того, чтобы что-нибудь уверенно утверждать, либо есть серьезные противоречия в результатах разных исследований. Тем не менее, по некоторым данным можно говорить о большей тревожности девочек и об их меньшей независимости. Мальчики, возможно, более активны, любят соревнования с окружающими, а мужчины – более доминантны.

Никаких других психологических характеристик, достоверно различающихся у девочек и мальчиков, у мужчин и женщин, обнаружено не было. Означает ли это, что этим коротким списком исчерпываются все половые различия в психологических характеристиках? Оказывается, нет.

Названные здесь характеристики имеют устойчивые половые различия. Они кросс-ситуативны, т.е. проявляются в разных ситуациях, и характеризуют, в среднем, разные группы мужчин и женщин, независимо от их профессионального статуса, уровня образования и всех других свойств. Но во многих случаях половые различия оказываются сцепленными с другими особенностями, и поэтому их исследование дает разные результаты на разных выборках испытуемых.

Так, при исследовании конформности (склонности соглашаться с окружающими было обнаружено, что наименее конформными оказываются женщины, имеющие высшее образование. Женщины же с низким уровнем образования, проявляют наибольшую склонность подчиняться мнению окружающих. Мужчины оказываются более конфор-мными, чем женщины с высшим образованием, и менее конформными, чем женщины, не имеющие высшего образования. Таким образом, уровень конформности женщин образует полюса на континууме этого свойства. А уровень конформности мужчин располагается в центре этого континуума.

Какие результаты были бы получены при изучении половых различий в конформности, если бы не учитывалось образование? В зависимости от состава испытуемых в экспериментальной выборке можно было бы получить все возможные варианты – отсутствие половых различий, большую конформность мужчин или большую конформность женщин.

Такое дифференцированное проявление половых различий в зависимости от других особенностей и образует то многообразие половых различий, которое мы видим в реальной жизни и которое в значительной степени приводит к противоречивости и неоднозначности результатов исследований, рассматривающих пол как единственное основание для классификации (когда группы выделяются по половому признаку без учета каких бы то ни было других особенностей человека).

На основании всего сказанного можно сделать некоторые выводы. Во-первых, половые различия в психологических проявлениях действительно существуют. Во-вторых, некоторые из этих различий обнаруживаются явно в разных ситуациях и в разных группах мужчин и женщин. В-третьих, другие различия обнаружить довольно трудно, и при простом сопоставлении мужчин и женщин они не выявляются. В этом случае недостаточно спросить: „Чем отличаются мужчины от женщин?". Такой вопрос, как теперь уже понятно, рождает встречный: „Какие мужчины и от каких женщин?"

Формирование половых различий включает в себя действие как биологических, так и социальных факторов.

Изначально биологический пол человека определяется его хромосомным набором. Все люди имеют 23 пары хромосом. Одну хромосому в каждой паре они получают от матери, вторую от отца. Двадцать третья пара хромосом определяет пол человека. Две X хромосомы (XX) соответствуют женскому полу, а сочетание XY – мужскому. Иначе говоря, уже с самого начала, с момента оплодотворения яйцеклетки, создаются условия для половой дифференцировки – для разделения на мужской и женский пол. Набор хромосом определяет зародышевые гонады (половые железы), которые выделяют гормоны. В зависимости оттого, какие ферменты производят эти гормоны и от восприимчивости тканей к этим ферментам, формируются гениталии. Таким образом, развитие биологического пола представляет собой сложный процесс, требующий наличия определенного хромосомного набора, выделения определенных гормонов, активности ферментов и чувствительности тканей к этим ферментам.

После рождения человека влияние биологических факторов на половые различия не прекращается. Биологические факторы определяют в частности, различия в скорости развития разных функций и систем организма у мальчиков и девочек и особенно отчетливо проявляют себя в период полового созревания, когда формируются вторичные половые признаки.

Но как бы ни были важны биологические факторы, формирование половых различий к ним не сводится. Рождаясь, человек попадает в общество со сложившимися представлениями о том, как надо воспитывать мальчиков и как надо воспитывать девочек, какое поведение тех и других является „нормальным" и социально одобряемым, что позволено одним и что совершенно недопустимо для других. Общество предоставляет разные возможности мужчинам и женщинам и предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его поло-ролевую идентификацию (соответствие его образа Я и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).

Совместное действие социальных и биологических факторов в определении психологического пола человека и в определении половых различий по тем особенностям, которые наблюдаются в реальном поведении, было схематически изображено американским исследователем Дж. Мани и представлено здесь на рисунке.

Результаты действия биологических факторов могут варьировать, в зависимости от различных внешних и внутренних причин. Так, например, если беременная женщина вынуждена по каким-то причинам принимать гормоны, эмбриональное развитие ребенка и, в частности, формирование его пола, может нарушиться. Однако, несмотря на воз-можную вариативность, развитие биологического пола является процессом, в значительной степени „запрограммированным".

Механизмы и закономерности формирования психологического пола, на первый взгляд, производят впечатление вторичных, производных от биологических. Кажется, что девочкам „свойственно" играть в куклы, потому что природа готовит их к материнской роли, а мальчикам „свойственно" быть активными и агрессивными, потому что самой природой им предписано завоевывать в борьбе ссоперникам и свою шутницу жизни и создавать условия для выживания своего потомства. На таких рассуждениях основаны многие биологические концепции, пытающиеся объяснить половые различия в психологических функций. Так лучшее развитие вербальных способностей у женщин связывают с тем, что у женщин существуют более тесные контакты с детьми, «у мужчин: социализация детей является функцией женщины, и именно поэтому женщине требуется высокое развитие способностей, позволяющих эту функцию осуществлять. Благодаря этому превосходство женщин в вербальных функциях и закрепилось эволюционно. Преимущество мужчин в пространственных способностях объясняется тем, что они в процессе эволюции человеческого вида были больше связаны с „освоением территории", чем женщины (Gray, Buffery, 1971).

Биологические концепции половых различий в психологических характеристиках основываются на двух утверждениях. Во-первых, половые различия появляются в раннем детстве, когда они еще не могут быть результатом внешних воздействий (воспитания), и, во-вторых, половые различия по одним и тем же психологическим характеристикам проявляются в разных культурах, и эта их всеобщность не может не быть следствием их биологической первопричины. Относительно первого утверждения можно сказать, что оно ошибочно.

С констатирующей частью второго утверждения нельзя не согласиться: действительно половые различия в ряде психологических характеристик надежно обнаруживаются в разных культурах. Но свидетельствует ли это о роли биологических детерминант или о сходстве условий развития в разных обществах – сказать трудно, и нет никаких оснований отдавать предпочтение одному из вариантов интерпретации (биологическому или социальному).

Экспериментальные доказательства биологических источников половых различий в психологических характеристиках оказываются малоубедительными. Они надежно подтверждают существование биологических детерминант половых различий только по одной характеристике – по агрессивности. Уровень агрессивности связывают с действием одного вида гормонов (андрогенов). Более агрессивные мужчины и те женщины, которые имеют более высокий уровень маскулинности (т.е. демонстрирующие более мужской тип поведения в самых разных ситуациях и, в частности, более высокую агрессивность, чем средние женщины) имеют и более высокий уровень андрогенов (Youngetal., 1964).

Вместе с тем, существуют поразительные свидетельства силы влияния социальных факторе на формирование половых различий. В психологии описан ряд случаев, когда у мальчиков из-за повреждения половых органов был хирургически изменен пол. Они воспитывались как девочки, считали себя девочками и уже в раннем дошкольном возрасте демонстрировали поведение, свойственное девочкам – играли в куклы, выбирали игрушки, которые обычно выбирают девочки, предпочитали общество девочек играм с мальчиками, решительно отказывались надевать мальчишескую одежду.

Социальное воздействие на половые различия может осуществляться разными путями. Существует четыре основных теории, объясняющих развитие поло-ролевой идентификации у ребенка. Схематически они представлены в таблице 13.

Теория социального обучения предполагает, что одни и те же типы поведения по-разному подкрепляются у мальчиков и девочек. В обществе существует представление о том, какими должны быть мальчики и девочки и, соответственно этому, девочки, например, чаще получаю одобрение окружающих, если ведут себя пассивно, а мальчики – если проявляют активность и независимость. Есть ряд доказательств того, что у мальчиков некоторые формы агрессивности (наиболее „биологической" черты) активно поддерживается окружающими. Девочки могут проявлять свою враждебность, но не должны драться. Мальчикам чаще, чем девочкам говорят: „Дай сдачи" - и не одобряют, если они не могут сами справиться с обидчиком.