Чернявская А. П
 Скачать 0.89 Mb.
|
|
Чернявская А.П. Гречин Б.С. СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ Ярославль 2008 Печатается по разрешению редакционно-издательского совета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского Рецензент: Тишко А.П., ст. преп. кафедры теории и истории педагогики Чернявская, А.П., Гречин, Б.С. Современные средства оценивания результатов обучения [Текст] : учебно-методическое пособие. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ. – 2008. – 98 с. В пособии представлены 11 конспектов лекций по современным средствам оценивания результатов обучения, контрольный тест и задания для самостоятельной работы. Пособие предназначено для студентов и преподавателей педагогических вузов, изучающих курс «Современные средства оценивания результатов обучения». А.П.Чернявской подготовлены темы 1 ,2 ,5, 6, 7, 11. Б.С Гречиным – темы 3, 4, 8, 9, 10, контрольный тест по курсу. © ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», 2008 © Чернявская А.П., Гречин Б.С., 2008 Тема 1 ПОНЯТИЕ О КАЧЕСТВЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ 1. Понятие «качество образования» 1.1. Что входит в понятие «качество образования». 1.2. Стандарты измерения качества образования. 1.3. Развитие качества образования. 1.1. Качество образования – это общественный продукт, зависящий от позиции и комплексной организации усилий всего образовательного сообщества (педагогов, управленцев образования, обучающихся и их родителей, региональных и федеральных систем образования). Требования к качеству образования отражены в таких документах, как Закон РФ «Об образовании», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010», «Стратегия модернизации содержания общего образования», «Государственный образовательный стандарт» и др. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года под новым качеством образования понимает [7]: - соответствие целей и результатов общего образования современным социальным требованиям, связанным с переходом к открытому демократическому обществу с рыночной экономикой, что требует от людей принятия самостоятельных и сознательных решений на основе освоения социального опыта, умения жить в условиях трудовой и социальной мобильности, повышения уровня толерантности; - соответствие содержания образования его целям и познавательным возможностям всех учащихся; повышение уровня доступности и востребованности школьного образования; развитие навыков, необходимых для приобретения знаний в течение всей жизни, и информационной грамотности; - соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечения психологического комфорта всех участников образовательного процесса. М.М. Поташник, Е.А. Ямбург, Д.Ш. Матрос так определяют качество образования [10.]: 1 Образование включает в себя обучение, воспитание и развитие. 2. Качество образования – это соотношение цели и результата образования. При этом цели заданы только операционально и спроектированы в зоне ближайшего развития ученика. Результат также формулируется операционально. 3. Качество образования определяется не только соответствием количества и качества знаний учащихся ГОСу, но и качеством личности, духовного и гражданского развития детей. В этом главная общественная ценность образования. С.Е. Шишов и В.А. Кальней [18] рассматривают качество образования как социальную категорию, которая определяет состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям различных социальных групп и общества в целом в развитии гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. 1.2. В области обучения и образования действует международный стандарт оценки качества ИСО 9001:2000. В нем используется процессный подход. Если рассматривать образование как процесс, то становится очевидной его непрерывность, что предъявляет особые требования не только к организации самой образовательной деятельности, но и к оценке ее качества. Возникает необходимость: - организации регулярной и систематической оценки, то есть внедрение мониторинга; - оценки только конечного результата без анализа факторов, которые на него повлияли (используемых методов и технологий, системы взаимодействия и др.); - оценки с учетом движущих сил данного процесса – заказчика (общества и различных социальных институтов) и потребителей (обучающихся и их родителей). Государственный образовательный стандарт (ГОС) - социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. Он включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Соответствие требованиям ГОС и другим стандартам качества образовательного учреждения оценивается в процессе лицензирования, аттестации и аккредитации. Лицензирование дает право образовательному учреждению на проведение образовательной деятельности. Аттестация говорит о реализации образовательного процесса в соответствии с лицензионными нормативами, требованиями ГОС и дает право на прохождение аккредитации. Аккредитация образовательного учреждения дает ему право на выдачу документа об образовании государственного образца. 1.3. Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы: показатели, характеризующие качество учебного процесса; показатели, характеризующие уровень подготовки обучающихся. Цели оценки качества образования: - определить уровень учебных достижений; - выявить конкретные сильные и слабые стороны в знаниях и навыках, которыми владеют учащиеся; - выяснить, имеются ли проблемы с учебными достижениями у тех или иных групп обyчающихся; - выявить факторы, связанные с учебными достижениями; - отслеживать динамику учебных достижений. Возможны два механизма совершенствования системы качества образования: - один из них реализуется в педагогической системе; он включает выявление несоответствий и проведение корректирующих или предупреждающих действий преподавателем при реализации педагогической технологии; - второй механизм заключается в критическом анализе системы в целом в процессе различных ее рассмотрений, прежде всего, в ходе анализа со стороны руководства различного ранга и доработок системы на их основе. 2. Современное понимание «знания». Компетентностный подход в образовании 2.1. Современное понимание «знания». 2.2. Компетентностный подход в образовании. 2.1. Традиционная практика обучения видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики общества. Отсюда - утверждение ведущей роли теоретических знаний, ориентация на усвоение основ наук. Широко распространен взгляд на образование как на способ и процесс передачи знаний, умений и навыков. Учебная деятельность обучающихся оказывается как бы вырезанной из контекста реальной жизни - им навязываются цели усвоения накопленной информации. Этим, прежде всего, объясняется падение интереса к учению и профессии. Информация и знания – это не одно и то же. Учебная информация - это знаковая система, учебный текст, звуки произносимых педагогом слов, которые должен воспринять и усвоить обучающийся. Знания - проверенный практикой результат познания действительности, ее верное отражение человеком, ставшее ориентировочной основой компетентного действия. Знание - это информация, перекодированная на язык мозговых структур. Чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию и поступку, усваиваться в их контексте. Мышление рождается в проблемной ситуации, а не в ходе решения задачи по заранее известному образцу. В настоящее время в сфере образования все больше распространяются субъект- субъектный, личностно-ориентированный и деятельностный подходы. Основные особенности субъект-субъектного образования [17]. 1. Ситуация, когда учащийся стремится сам приобрести знания, а учитель создает для этого условия; 2. Использование методов, которые дают возможность совместного «сотворения» или изобретения знания в процессе обучения; 3. Вариативность общего содержания обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся при сохранении инвариантности базового содержания, в том числе вариативность сроков освоения материала при инвариантности общего периода обучения; 4. Наличие общих правил учебной деятельности и взаимодействия, которым подчиняются все субъекты образовательного процесса и вариативность их применения; 5. Наличие особой системы взаимодействия субъектов образовательного процесса и диалог как отражение этой системы; 6. Оценивание не только стандартного набора знаний учащегося, но и его «индивидуализированной» карты знания и процесса развития в соотнесении с его возможностями; 7. Равное внимание к процессам получения знаний и целостного развития личности ребенка. Суть личностного подхода состоит в том, что образование рассматривается не как способ передачи знаний, умений и навыков, а как способ развития личности. Личность при этом понимается как субъект свободной творческой деятельности. Это предполагает отношение человека к собственному развитию как к ценности. Процесс формирования человека как субъекта творческой деятельности составляет главную линию его развития. С позиции деятельностного подхода, качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности обучающихся в конце какого-либо возрастного периода возможностям для развития, содержащимся в культуре общества. В процессе образования на соответствующих возрастных этапах у человека должны формироваться определенные целостные виды деятельности и соответствующие им способности. Этим результаты образования, ориентированного на развитие личности, отличаются от результатов обучения и воспитания, ориентированных на передачу знаний, умений и навыков. Рефлексивные умения выражаются в способности формировать представления о себе, о своей деятельности, прогнозировать ее и планировать, а также выяснять и анализировать мнения других людей о своей деятельности и о себе. Рефлексивные умения являются важнейшим компонентом в структуре инновационной деятельности специалиста, поскольку специалист с развитыми рефлексивными умениями имеет большие возможности в реализации творческого потенциала. К общим рефлексивным умениям относятся: - умение ставить реальные цели как основу для оценки результативности своих действий; - адаптировать, дополнять или изменять план, программу, формы и методы работы соответственно конкретным условиям, с целью достижения оптимальных результатов; - прогнозировать последствия своих действий, осуществлять контроль и самоконтроль, осознавать выполненную деятельность, самокритично относиться к ней; - оценивать и обобщать опыт своей практической работы и применять в своей практике опыт других людей. 2.2. По Дж. Равену, «компетентность – это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения определенного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [12. С.6]. Природу компетентности можно понять на основе следующей схемы (Схема 1) [17]. Компетентность формируется в той области, где все три параметра накладываются друг на друга. Схема 1 Природа компетентности Остается до конца не решенной, в силу сложности и многогранности понятия, проблема классификации компетентностей. Чаще всего проводится классификация по содержанию, в которой выделяются ключевые компетентности. К примеру, Т.В. Иванова выделяет 4 компетенции: социальную, коммуникативную, информационную, учебно- познавательную. Другое основание – по сферам проявления. Так разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» указывают, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены компетентности в сферах деятельности: самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, культурно–досуговой. Совет Европы определил пять ключевых компетенций: - политические и социальные, - компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе, - компетенции, касающиеся владения устным и письменным языком, - компетенции, связанные с возникновением общества информации, - способность учиться всю жизнь. С.Е. Шишов приводит совокупность ключевых компетенций, сформулированных в рамках проекта «Среднее образование в Европе» [18]: изучать, искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться. Тема 2 МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ 1. Средства накопительной оценки 1.1. Необходимость внедрения накопительной оценки в образовательную практику. 1.2. Критерии эффективной оценки. 1.1. Адаптивность системы образования требует определения соответствия деятельности конкретной педагогической системы возможностям и образовательным потребностям конкретного учащегося. Учение в условиях адаптивной системы обучения становится преимущественно активной самостоятельной деятельностью, управляемой посредством использования контроля и диагностики. Средства контроля и диагностики в новых условиях изменяются. Отметочной системы, измеряющей только единичный конкретный результат, становится недостаточно. Для отслеживания процесса достижения образовательных целей необходимы средства, дающие возможность проследить и оценить динамику процесса достижения целей. Таким образом, возникает необходимость введения накопительной системы оценок, к которой относятся известные в отечественной системе обучения мониторинг, рейтинговое оценивание, портфолио. К накопительной оценке относятся, кроме того, используемые для оценивания интервью, деловые игры, дневники самооценивания, метод заключения соглашения и другие методы, используемые в западной дидактике. Накопительные оценки позволяют обучающимся формировать положительное отношение к учебе, так как дают им возможность продемонстрировать то, как много они знают и умеют, а не их недостатки, что характерно для традиционных методов оценки. Они делают процесс обучения более эффективным, особенно при правильно организованной и конструктивной обратной связи. Новые методы оценки, такие как моделирование, практика, ролевые игры, позволяют студенту понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды. Появляется возможность оценить более разнообразный спектр умений учащихся в большем количестве ситуаций. При этом оценивать могут не только педагоги, но и родители, и, что самое важное, сам учащийся. 1.2. К основным характеристикам эффективной оценки относят то, что она фокусируется на процессе и на продукте; оценивается не только то, чему ученика учат, но и то, что от него ожидается; в процесс оценки активно вовлекаются и педагоги и учащиеся; оценка основывается на разнообразных и вариативных средствах; оценка проходит на всех этапах и уровнях обучения и обеспечивает участников оценки необходимой информацией для совершенствования процесса обучения посредством обратной связи. Накопительная оценка, при ее правильном использовании, реализует все эти требования. 2. Понятие педагогического мониторинга 2.1. Определения мониторинга. 2.2. Виды мониторинга. 2.1. Мониторинг – специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля или прогноза. Педагогический мониторинг – это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности педагогического коллектива, позволяющая непрерывно отслеживать состояние и прогнозировать его деятельность. В процессе мониторинга выявляются тенденции в развитии системы образования, соотнесенные во времени, а также последствия принимаемых решений. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. Мониторинг затрагивает различные аспекты жизнедеятельности образовательного учреждения: - анализ целесообразности постановки задач образовательного процесса, планов учебной и воспитательной работы; - работу с кадрами и создание условий для творческой работы педагогов; - организацию учебного процесса; - сочетание контроля с оказанием практической помощи; - здоровьесберегающий подход в обучении и воспитании обучающихся. Главное отличие мониторинга качества обучения от контроля, прежде всего в том, что задача мониторинга - установление причин и величины несоответствия результата целям. Кроме того, мониторинг отличается систематичностью и протяженностью во времени, применяемыми критериями и показателями. К основным функциям мониторинга относятся: - диагностическая – сканирование состояния системы образования и происходящих в ней изменений, что позволяет дать оценку данным явлениям; - экспертная – в рамках мониторинга возможно осуществление экспертизы состояния, концепции, форм и методов развития системы образования, ее компонентов и подсистем; - информационная – мониторинг является способом регулярного получения сопоставимой информации о состоянии и развитии системы, необходимой для анализа и прогноза состояния и развития системы; - интегративная – мониторинг является одним из системообразующих факторов, обеспечивающих комплексную характеристику процессов. Выделяют общие особенности мониторинговой деятельности [5]: а) объекты мониторинга динамичны, подвержены влиянию внешних воздействий, которые могут вызвать различные изменения в состоянии объекта; б) реализация мониторинга предполагает организацию постоянного слежения за объектом, изучение и оценку его состояния; в) организация слежения предусматривает отбор обоснованных критериев и показателей, по которым ведется измерение и описание параметров объекта; г) каждая конкретная система мониторинга ориентирована на конкретного потребителя, которым может быть как отдельное учреждение, так и государство в целом. 2.2. Можно выделить основные виды мониторинга: 1. По содержанию: - дидактический мониторинг, предметом которого являются новообразования учебного процесса (получение знаний, умений, навыков, соответствие их уровня требованиям ГОС и т. д.); - воспитательный мониторинг, который учитывает изменения в создании условий для воспитания и самовоспитания обучающихся, «приращение» их воспитательного уровня; - социально-психологический, показывающий уровень социально-психологической адаптации личности обучающегося; - управленческой деятельности, показывающий изменения в различных управленческих подсистемах. 2. По характеру используемых методов и методик – статистический и нестатистический мониторинг. 3. По направленности: - мониторинг процесса – представляет картину факторов, влияющих на реализацию конечной цели; - мониторинг условий организации деятельности – выявляет отклонения от запланированной нормы деятельности, уровень рациональности деятельности, необходимые ресурсы; - мониторинг результатов – выясняет, что было сделано из запланированного, какие результаты достигнуты. 3. Условия организации мониторинга в образовании 3.1. Задачи организации мониторинга. 3.2. Методы мониторинга. 3.3. Этапы мониторинга. 3.1. При организации мониторинга важно выполнить следующие задачи: 1. Определить критерии качества реализации мониторинга, выработать комплекс показателей, обеспечивающих целостное представление о состоянии системы, качественных и количественных изменениях в ней. 2. Отобрать средства диагностики. 3. Установить уровень соответствия реального состояния объекта ожидаемым результатам. 4. Систематизировать информацию о состоянии и развитии системы. 5. Обеспечить регулярное и наглядное представление информации о происходящих процессах. 6. Организовать информационное обеспечение анализа и прогнозирования состояния и развития системы образования, выработки управленческих решений. Информация, собираемая в процессе мониторинга, должна соответствовать требованиям объективности, точности, полноты и достаточности. 3.2. Традиционный мониторинг в форме контрольных работ, экзаменов, инспекторских проверок недостаточно эффективен. Прежде всего, потому, что: - контроль состояния обучения носит нерегулярный, эпизодический характер, не вскрывается динамика изменений; - контролируя итоги обучения, оставляют без внимания сам процесс обучения; - используются достаточно субъективные балльные отметки и интегральные оценки выполнения проверочных заданий в целом, что не позволяет выяснить, какие конкретно и в какой мере элементы содержания не усвоены; - по существу не используются диагностические методики, позволяющие вскрыть причины тех или иных ошибок учащихся, недочетов в работе учителя, выявить факторы, влияющие на успеваемость. Для проведения мониторинга могут применяться общие методы психолого- педагогических исследований – наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, эксперимент. Используются и специфические методы - анализ продуктов деятельности (например, документов), методы изучения состояния воспитательной работы, игровые методы, творческие отчеты, методы экспертных оценок, аналитико-оценочные методы (самооценка, анализ занятия, шкалирование и др.). Для обработки результатов мониторинга используют математико-статистические методы. 3.3. Мониторинг проводится по следующим этапам: 1. Подготовительный этап: - формирование заказа на мониторинг, - выделение объекта мониторинга, - методическое обеспечение мониторинга, - определение критериев и показателей, - создание рабочего проекта или программы, - инструктаж или подготовка кадров, проводящих мониторинг. 2. Этап проведения мониторинга: - проведение диагностики системы с использованием выбранных методов в соответствии с рабочей программой, - сбор и анализ, хранение результатов. 3. Этап обработки данных и принятия решений: - обработка данных, в том числе математико-статистическая, - анализ, обобщение и систематизация полученных данных, - подготовка заключительного документа, - принятие решений, - комплекс мероприятий, активизирующих использование данных, в том числе информационное обеспечение мониторинга. В настоящее время предлагаются детализированные технологии педагогического мониторинга [10], описание одной из которых мы приводим ниже. Таблица 1 Технология педагогического мониторинга в ОУ (по В.В. Петрухину) Предмет мониторинг а (объекты мониторинг а) Цели мониторинга Период ичность Ответствен ные (субъекты мониторинг а) Результ ат Общие показатели и материальн о- техническая база образовател ьного учреждения Сбор статистических данных об оснащенности учебного процесса, об уровне квалификации педагогических работников и динамике изменений качественного и количественного состава обучающихся 2 раза в год Руководите ли методическ их объединени й, зам. дир. по УВР Аналит ически е записки , диагра ммы Учебно- методическ ое обеспечени е учебного процесса Сбор информации об обеспеченности учебного процесса учебной и методической литературой, средствами наглядности и т. д. 1 раз в год (май) Руководите ли методическ их объединени й Сводны е таблиц ы, диагра ммы Методическ ая работа школы Создание банка данных о методической деятельности методического объединения, создание условий для систематического анализа методической работы 2 раза в год (сентяб рь, май) Руководите ли методическ их объединени й, зам. директора по УВР Аналит ически й отчет, включа ющий график и и диагра ммы Деятельнос ть учителя Сбор информации об уровне профессионализма учителей, о направлениях их методического развития и совершенствования, составление рейтинга учителей Ежемес ячно Зам. дир. по УВР Таблиц ы, справк и, диагра м-мы Деятельнос ть классного руководите ля Определение уровня профессиональной компетентности классного руководителя, создание классным руководителем банка данных учащихся, информации об их уровне обученности, воспитанности, уровне развития классного коллектива и сформированности у учащихся основных компетенций Ежемес ячно Зам. дир. по УВР, социальный педагог Справк и, таблиц ы, диагра ммы Нормативно - планирующ ая документац ия Анализ качества составленных рабочих программ и календарно- тематического планирования 2 раза в год (сентяб рь, апрель) Руководите ли методическ их объединени й Проток олы Деятельнос ть учащихся Определение уровня (качества) обученности учащихся Ежемес ячно Классные руководите ли, зам. дир. по УВР Аналит ически е отчеты, диагра ммы, таблиц ы |