Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
Средний школьный возраст «Период подростковой "ошалелости" обычно сбивает роди- телей с толку. Перестают помогать испытанные методы воспи- тания, наказания не приносят никакого эффекта, разговор по 485 душам не получается. Подросток все больше и больше отгора- живается от родителей, у него начинается личная жизнь, доступ в которую взрослым либо закрыт, либо резко ограничен»'. У подростка уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить своей личной жизнью: есть внутренний план дей- ствий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы понимания окружающего мира - тип мышления. Подросток все еще в школе. Учение занимает большую часть его времени. Что дает учение подростку? Когда пятиклассников и шестиклассников спрашивали о том, хотели бы они учиться дома, одни или нет, все опрошенные дети отвечали довольно единодушно: «В школе ребята, с ними интересно», «В школе, если не знаешь, можно ребят спросить», «В школе лучше, там всякие дела интересные, в походы ходят, на экскурсии», «Нет, я бы не хотел один учиться, тогда не знаешь, как другие учатся»... В таких высказываниях, как в зеркале, видно, что процесс учения привлекает не только содержанием, но и возможно- стями общения со сверстниками. Психологи сегодня считают, что развитие в этом возрасте определяется общением ребенка с людьми во всех формах общественно полезной деятельно- сти: производственно-трудовой, художественной, спортивной, учебной и так далее. Самое основное в развитии личности подростка - это способность переходить от одного вида дея- тельности к другому, что обеспечивается освоением законо- мерности строения человеческой деятельности. Закономерности проявляются как в строении деятельности (например, каждое действие надо спланировать, проконтро- лировать и тому подобное), так и в общности ее побуждений, в общности мотивации теми нравственными категориями, которые составляют единство оценок любого вида деятельно- сти. Это оценки с точки зрения отношения долга и личного хотения, оценки ситуативные и по совести, оценки, дающие возможность человеку проявить и сохранить свое достоинст- во, оценки, в которых содержится решение вопроса о смысле жизни и назначении человека, и так далее. Способность переходить от одного вида деятельности к дру- гому предполагает, что подросток владеет общими способами организации своей деятельности в любой форме - умеет сам ставить цель, наметить план действий, может оценить и подоб- рать необходимые средства и соотнести их с действиями других людей. Ориентируясь на других, он умеет учитывать их чувства и интересы, желания и характер, может понимать другого и себя. 'Таран Л.Н., Петрунек В.П. Радости и тревоги. - М., 1978.-С.84. 486 Как проявляется это умение? Какое содержание нужно по- мочь освоить подростку, чтобы он полноценно развивался как личность? Видимо, это прежде всего знание о содержании различных форм общественно полезной деятельности. Одной из ее важ- нейших форм является труд - труд, коллективно организо- ванный, с общественно важным результатом. Именно он ста- новится процессом, в котором проявляются все личностные возможности подростка. Подростковый возраст как массовое социальное явление сформировался недавно в связи с развитием системы народ- ного образования. Еще в 20-30-е годы советские психологи изучали подростка в первую очередь как рабочую единицу. Подросток должен был работать, буквально для того, чтобы жить. Сегодня подросток - ученик, школьник, то есть ребе- нок. Требования общества к нему теперь совсем другие. По- этому педагогические проблемы воспитания подростка связа- ны в первую очередь с тем, чтобы сформировать у последнего потребность в труде и способность к труду, сформировать нравственные нормы и идеалы взаимоотношений с другими, развить научное мировоззрение. Как это сделать? Ответ на вопрос содержится в основных положениях реформы образо- вательной и профессиональной школы, суть которой состоит в раннем участии школьников в общественно полезном труде. «Отношение к труду, - писал В.А.Сухомлинский, - являет- ся важнейшим эталоном духовной жизни человека. Было бы недостаточным и наивным сказать, что трудолюбие воспиты- вается в процессе труда. Трудолюбие как важнейшая черта морального облика воспитывается и в процессе духовной жизни - интеллектуальной, эмоциональной и волевой. Не может быть трудолюбивым человек, мало думающий, мало переживающий. Чем умнее человек, чем богаче у него эмоции и сильнее воля, тем ярче проявляется у него наклонность к разнообразным видам трудовой деятельности... Как нельзя воспитать трудолюбие одними словами о труде, так нельзя воспитать его без серьезных, умных слов»' . Решение этой проблемы может быть найдено на пути ор- ганизации жизни подростка таким образом, чтобы он освоил как можно больше общекультурных навыков действия с мате- риальными предметами, чтобы он овладел содержанием ос- новных форм общественно-полезной деятельности: знал, что ' Сухомлинский В.А. Воспитание коммунистического отношения к труду.-М„ 1959.-С. 197. 487 значит трудиться, учиться, заниматься спортом, искусством что значит организовывать людей и так далее. Освоение со'- держания, выделение общих принципов построения деятель- ности обеспечивают переход от одного вида активности к другому. Как уже отмечалось, эти общие принципы связаны со способностью ставить цель, планировать, контролировать, оценивать себя, взаимодействовать с другими. Особенность их в том, что они применимы к любой деятельности человека. Например, А.К.Макарова в советах ученику средней школы по самообразованию предлагает: «Учись применять такие приемы самоконтроля, которые помогут тебе "удерживать", сосредоточивать внимание в ходе выполнения работы»'. Это же требование необходимо для осуществления и других видов деятельности: трудовой, спортивной и тому подобной. Усвоение содержания различных видов деятельности связа- но с формированием разных двигательных навыков. Физио- логические особенности подростка позволяют ему осваивать сложные движения. Можно смело утверждать, что если в данном возрасте человек не овладевает различными сложными движениями, то он на всю жизнь может остаться неуклюжим и неловким. Человек, который не научился в отрочестве и юности ездить на велосипеде, танцевать, работать пилой и рубанком, даже чистить картошку, овладеть этим в более позднее время будет значительно сложнее, а иногда и просто невозможно. Обогащение жизни подростка за счет освоения содержания разных деятельностей дает богатый материал для воображения, для построения жизненных целей. А.С.Макаренко считал, что воспитывать человека - значит воспитывать у него перспекти- ву. Чтобы подросток располагал жизненным материалом для постановки цели, он должен уметь ориентироваться на сущест- венные свойства вещей и человеческих отношений, должен уметь действовать с этими свойствами. Научить его этому может только взрослый. Поэтому взрослый для подростка остается тем, кто организует его активность, знакомит с многообразием содержания человеческой деятельности. В этом смысле любой взрослый - образец отношения к делу, к людям, к жизни. Не у каждого взрослого, к сожалению, хватает мудрости в общении с подростком, желания и умения признать одно из важнейших психических новообразований этого возраста - чувства взрослости. Подросток уже ориентируется в мире общественных отношений и в своем внутреннем мире. Он уже может не только следовать образцам взрослого поведения, но Макарова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1974.-С.60. 488 и применяет к себе взрослые отношения. Но для полноценно- го осуществления взрослого поведения подростку подчас не хватает устойчивой системы координат - той системы жиз- ненных ценностей, которая позволяет ему давать настоящую оценку происходящим событиям. Подросток уже обобщает нормы и правила человеческого поведения, и в его жизнь вхо- дит то понимание их относительности, которое разграничи- вает нравственное и ситуативное, преходящее в поведении людей. Чтобы относительность норм человеческого поведе- ния не вытеснила, не закрыла непреходящую ценность нрав- ственных отношений и оценок, взрослые - в первую очередь родители - располагают реальной возможностью для даль- нейшего развития нравственных отношений со своим ребен- ком, всем своим поведением показывая уважительное отно- шение к его человеческому достоинству. Если взрослые этого не учитывают, то создаются условия для глубокого конфлик- та с подростком, что ведет к внутреннему конфликту в самой личности последнего, так как лишает его устойчивых ориен- тиров в мире ценностей. Все подростки, а не только трудные, остро реагируют на неуважительное к себе отношение. Сверстник, общение с ним позволяют подростку реализовать ценные, с его точки зрения, нормы. Но взрослые далеко не всегда могут оказать влияние на общение подростка со сверстниками, на формирование коллектива подростков, где бы они могли осуществить все. многообразие человеческих отношений, пере- жить их, получить и обобщить знание об их реальной ценности. Исследователи подросткового возраста отмечают, что от- ношения в коллективе сверстников часто строятся на основе принципов «кодекса чести». Это правила взаимопомощи и взаимовыручки, которые не всегда совпадают с подлинными оценками нравственного содержания действий и отношений сверстников. Взрослый обязательно должен руководить дет- ским коллективом, чтобы у подростков была возможность усвоить истинные человеческие ценности. Большое значение в этом отношении имеет организация разновозрастных коллективов, где односторонность отноше- ний практически исключается и в силу вступают истинные гуманные отношения людей, объединенных общей, социально значимой, целью. Забота о друге-сверстнике и забота о ма- лыше - разные по содержанию отношения. Подчиняться свер- стнику - не то же самое, что уметь поиграть с малышом. Как личность ребенок гораздо богаче развивается в многодетной семье, где он усваивает всю гамму человеческих отношений, оценок, норм взаимодействия с другими. 489 Подростковый возраст - время жизни, когда формируют- ся нормы и способы общения с другими и с самим собой. Общечеловеческие ценности добра, справедливости, равен- ства, красоты, ума понимаются конкретно и применяются в отношениях со сверстниками и взрослыми, в отношениях с самим собой, чтобы позднее стать обобщенными гумани- стическими ценностями. Центром внимания становится другой, и это находит вы- ражение в интимной дружбе, в верном искреннем друге, а не в приятельских выражениях дружбы и верности. Огромное зна- чение имеет общность интересов и увлечений, но не столько их содержание, сколько возможность общения с другим во время совместных занятий. Усвоение норм отношений порождает проблему, харак- терную только для подросткового возраста, - проблему нормальности. Особенно остро она проявляется в стремле- нии подростка «быть таким же, как все» - и внешне, и в по- ведении. При этом он слепо следует сложившимся в группе подростков-сверстников правилам и оценкам. Вот и появ- ляются мучения подростков по поводу своей мнимой «ненор- мальности»: слишком худой или слишком полный, чересчур развязный или чересчур стеснительный, очень высокий или очень низкий. Малейшее замечание окружающих о «ненор- мальности» вызывает целую бурю чувств, а часто и весьма решительных действий, которые могут отразиться не только на психике подростка, но порой угрожают его жизни и ведут к неврозам. Оценка себя подростком строится чаще всего по внешним признакам сходства или различия с другими. В частности, это связано с тем, что «половое созревание, нарастание физиче- ской силы, изменение внешних контуров тела, несомненно, активизируют интерес подростка к самому себе. Но дело не в самих по себе физиологических процессах, а в том, что физио- логическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления, возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие, как взрослые, так и сверстники», - пишет И. С. Кон'. На основе этого социального символа строится целая сис- тема самооценок, отношений с другими. В этом состоит объ- ективная возможность определить степень своего соответст- вия внешнему идеалу взрослого. Не последнее место занимает здесь оценка своего тела и внешности. I Кон И.С. Открытие «Я». - М., 1978.-С.271. 490 Специальные исследования показывают, что популярность ребенка и его отношения среди сверстников в какой-то мере зависят от его привлекательности. Но открытие своей внешности как значимого отражения своей личности - не только ничтожная часть открытия своей непохожести на других. Для подростка - это только открытие самой общей непохожести. Беда, если все этим и заканчивает- ся, а не обогащается опытом взаимоотношения с другим, в том числе и противоположным полом. Дружба, которой так боятся некоторые родители, дает подросткам очень многое, и в первую очередь учит соизмерению своих поступков и пла- нов с поступками и планами другого. Дружба приучает по- ступаться своими интересами ради другого, учит соизмерять свои желания и вкусы с желаниями и вкусами другого, учит нежности и заботе, внимательности и чуткости. Люди, не имевшие подобного опыта в отрочестве, нередко неудачливы в личной жизни. Они так и не могут обучиться науке взаимопонимания, науке отношения с противоположным полом. Трудно не согласиться с данным утверждением социологов, так как опыт жизни самих детей показывает, что там, где темы люб- ви и взаимоотношений с противоположным полом обсуждают- ся только на уровне запрещения или простого игнорирования, то далеко не всегда подросток оказывается готов встретить появле- ние в себе новых впечатлений и ощущений с достойной оценкой. Если у ребенка мало знаний об отношениях между людьми, о неоднозначности оценок предметов, то в подростковом воз- расте появляются тревожные симптомы в развитии личности - действия и оценки по шаблону, являющиеся как бы показате- лями потери индивидуальности. С этой точки зрения в школе, например, стоит особая задача научить подростков выбирать наиболее рациональные способы учебных действий, овладевать разными способами контроля и оценки. Учить чему-то подростка - значит учить его неоднозначно- сти человеческих отношений и действий, учить необходимости иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь свое «виде- ние» даже учебных предметов. Тогда у него будет возможность сопоставить свою точку зрения с точкой зрения других, у него будет реальная основа для выбора способов действия. В.А.Сухомлинский писал о том, что в годы отрочества каж- дый человек становится философом, каждый подросток начи- нает мыслить общественно-политическими и моральными по- нятиями. Чтобы такое мышление вошло в жизнь подростка, надо, чтобы он принимал реальное участие в тех делах взрос- лых, где эти категории выступают как подлинные действия. 491 Все виды и формы общественно полезной деятельности спо- собствуют развитию ориентировки подростка в мире взрослых отношений, дают возможность пережить их социальную зна- чимость, раскрывают общественную ценность их индивидуаль- ности. Но все это невозможно без других людей. Недаром мно- гие исследователи называют подростковый возраст возрастом поиска другого человека. Поиск другого - это одновременно и поиск самого себя, сво- ей индивидуальности. Индивидуальность человек приобретает там, где он научается совершать поступки - осуществлять вы- бор, основанный на предвидении своих действий для других. Какой я? Зачем живут люди? Что я могу? Эти вопросы за- даются в подростковом возрасте, и часто поиск ответов на них составляет существенную часть переживаний. Современный подросток - человек с кипучей энергией, инициативностью, с оптимистическим восприятием жизни, стремящийся быть общественно полезным. Жизнь подростка в целеустремленной, сплоченной семье - важнейший путь фор- мирования полноценной личности. Старший школьник Социальное образование как особый период детства воз- никает прямо на наших глазах. По мере реализации общест- венных требований к данному возрасту, выступающих, в ча- стности, как требования родителей, складываются психологи- ческие особенности этого возраста. На сегодняшний день о старшеклассниках написано много специальных исследова- ний. Все они сходятся на том, что основным психическим но- вообразованием этого возраста является открытие своего Я, непосредственным образом связанное с построением жизнен- ных планов, с профессиональным самоопределением. Для подростка и юноши вопрос «Кто Я?» одинаково ва- жен, но содержание его крайне различно. Подросток еще только определяет свое самое общее отличие от других, тогда как для юноши - это вопрос о его месте в системе обществен- ных отношений. В старшем школьном возрасте развитие личности проис- ходит в рамках общественно полезной деятельности, которая проявляется в том числе и в учении в школе. Но в отличие от подростков оно носит ярко выраженный характер учебной профессиональной деятельности, поскольку предполагает профессиональное самоопределение школьника. Проблема профессионального самоопределения - своеоб- разная проверка гражданской зрелости человека в деле выбо- 492 па профессии; проверка на его причастность к историческому времени; проверка на ответственность за будущее - за буду- щее не только свое, но и всего общества. Человек на своем месте - это тот, кто влюблен в свое дело, творчески и полно- ценно живущий, то есть счастливый и способный подарить счастье, оптимизм, уверенность другим людям. Ошибки в выборе неизбежны. Но нельзя осуждать человека, если он нашел мужество признать ошибку. Как много разоча- рований возникает в связи с неосведомленностью о требовани- ях профессии. Ошибка в выборе воспринимается как жизненная катастрофа. Неудачник чувствует себя «несостоявшимся». Выбирать можно любую профессию, но дело в том, что общество не в состоянии обеспечить всех творческим трудом. Еще долго будут существовать общественно ценные и необхо- димые профессии, но такие, где характер труда далеко не творческий и не увлекательный. Как бы ни изменялся сам характер труда, он всегда будет требовать от человека спо- собности выполнять любую работу, преодолевать любые трудности, подчинять свои желания интересам дела. Как бы ни складывалась жизнь человека, труд - это главная сфера для проявления качеств личности, для их формирования. Думаю, что в этом тексте читатель столкнулся и со своими переживаниями по поводу школы. Я немного завидую тем, у кого они светлые и оптимистические, наполненные если не ежедневной радостью, то ее возможностью. Продолжим разговор о конце детства, о том, что происхо- дит с подрастающими детьми. Мы остановились на том, что дети сталкиваются с необхо- димостью защищать границы своего психологического про- странства от воздействия других и начинают сознавать меру правильных социальных отношений. Ребенок становится очень чувствительным к конкретным проявлениям правильности в отношении к нему самому и другим людям, эти конкретные проявления существуют для ребенка в виде образцов поведе- ния реальных людей - взрослых и сверстников, а также персо- нифицированных образов - киногероев, литературных персо- нажей или созданных самим ребенком образов'. Ориентация на конкретную меру правильности осуществ- ления жизненного пути дает ребенку возможность выделять и общие принципы организации социальных отношений. Замече- но, что именно в этом возрасте дети начинают интересоваться 1 См., например: Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М., 1970. 493 устройством общества, государства, создают свои модели пра- вильных общественных устройств. Это могут быть как идеаль- ные модели, представленные в виде текстов - фантастических рассказов, утопических проектов и тому подобное, так и в виде реальных проектов, осуществляемых в команде сверст- ников. Так складывается и начинает существовать подростко- вая субкультура, где актуальной становится проблема пра- вильных, нормальных отношений между людьми. Переживание своей нормальности, возможность быть правильным, хотя бы в глазах кого-то, очень важная осо- бенность конца детства, так как ребенок уже столкнулся с существованием разных проявлений жизни, протекающих по своим специфическим правилам: реальной, фантомной и полной. Чтобы не потерять чувство собственной целостно- сти (испытать положительное переживание своей экзистен- ции), ребенок должен получить достаточно психологической информации о возможной целостности жизни. При этом ин- формация должна быть персонифицирована с его собствен- ными переживаниями. Думаю, что не случайно сегодня боль- шое развитие получила педагогика приключений, где ребе- нок рассматривается как человек, которому необходимы переживания социально значимого воплощения своей экзи- стенциальности, говоря иначе - жизненный успех, признан- ный другими, или личное достижение, открытое для соци- ального окружения. Если обратиться к категории переживания, то это пережи- вание, подтверждающее правильность его жизни. Думаю, что это один из путей создания связи между реальным поведением и идеалом настоящего, хорошего, правильного жизненного пути человека. Ситуация осуществимого приключения, свя- занного с риском, с опасностью для Я - это момент остановки бытовой жизни, та точка личностного роста, когда появляет- ся и переживается новое отношение к себе. Это испытание, за которое можно себя уважать. Если взрослые не знают об этом, то есть не создают таких ситуаций приключений, то дети сами вовсю занимаются са- мовоздействием, особенно когда рядом нет контролирующих взрослых. Форм такого самовоздействия, которое я назвала бы приключением Я, много, в принципе они все связаны с физическим, эмоциональным или интеллектуальным риском. Это варианты экспериментирования над собственным Я и социальными отношениями с целью исследования прочности их границ. Мне бы не хотелось объяснять факты, о которых буду говорить ниже, в психоаналитическом ключе, думаю, что 494 экзистенциальная психология дает основания для анализа с другой точки зрения, которой я и пытаюсь следовать. Эксперименты над собственным Я возникают как способ освоения разных проявлений жизни. Ребенок рискует своим телом, прыгая с большой высоты, заплывая слишком далеко, выбирая самую высокую гору для спуска с нее на лыжах, вы- думывая все новые и новые способы катания на санках или велосипеде. Он осваивает самое реальное проявление жизни, ставя эксперименты над собственным телом, над его возмож- ностями, при этом он получает совершенно определенное переживание силы своего Я, могущего воздействовать на са- мого себя. Именно поэтому дети нуждаются в контроле стар- ших, их отношение к себе в этом возрасте часто граничит с безрассудством. Мне пришлось наблюдать группу детей, ко- торая, оставшись без присмотра взрослых, занялась освоени- ем прыжков с ветки одного дерева на другое, естественно, никаких летательных аппаратов, кроме собственных тел, у них не было. Довольно рискованно. Я уже говорила, что в этом возрасте дети осваивают инст- рументы как возможное содержание собственного психологи- ческого пространства, освоение возможностей своего тела не менее важно и составляет важный момент становления психоло- гического пространства, обращенного к реальной стороне жизни. Все, кто занимался проблемами детского развития, так или иначе поднимали вопрос о способности детей отделять мир воображаемый (фантомный) от мира реального. Сегодня этот вопрос приобретает особую остроту в связи с созданием мно- жества виртуальных миров - компьютерные, кино-видеомиры, мир героев книг, игрушек и тому подобное. Ребенку надо учиться справляться со свойствами собственного Я в этом проявлении жизни, надо научиться их выделять, сохранять, а при необхо- димости и защищать. Здесь на помощь приходят предельные экзистенциальные переживания, особенно переживание смерти, которая сама, по сути, и порождает существование мира фан- томного (вспомните об омертвелых формах психического). Он присутствует как реальность неживого в потоке жизни, становясь одним из ее проявлений, все эти бабы яги и кин- конги, черепашки-ниндзя и Чебурашки - мир фантомный, пре- дельным его выражением является смерть. Именно с нею и про- водит ребенок в конце детства свои мысленные эксперименты, осваивая возможность проявления силы собственного Я в фан- томном мире. Делает он это в форме страшилок - страшных историй, рассказываемых сверстникам. Аналогичное явление описано в виде «черных фантазий» и у американских детей. 495 Благодаря исследованиям М.В.Осориной', собравшей боль- шое число таких историй, можно достаточно конкретно уви- деть (почти всегда скрыто от глаз взрослых), как дети осваива- ют фантомное проявление жизни. Истории и обстоятельства, при которых они рассказываются, производят на детей очень сильное впечатление. Как отмечает М.В.Осорина, «расцвет жанра приходится на девять - двенадцать лет, а тринадцати- четырнадцатилетние подростки уже пренебрежительно назы- вают это "детским враньем" и рассказывают совсем другие страшные истории». Время и обстановка обязательно должны быть соответствующими: взрослые далеко, дети одни, глубокие сумерки. Иногда дети прибегают к специальным ритуалам за- пугивания друг друга: «Ой, что это?!», «Под кроватью что-то шевелится?!» и тому подобное. Очень важной для воздействия является манера рассказа и поведение рассказчика. Обычно напряжение, вызванное эмоциональным впечатлением, всегда снимается общей возней, смехом, облегченным вздохом. Рассказы-страшилки не имеют устойчивой формы, в них как бы сливаются сюжетная история и воспоминания. Есть устойчивые тексты детского фольклора, которые относитель- но неизменными передаются от поколения к поколению детей. В страшилках герои условны и безымянны, у них нет характе- ра и мотивов поведения, они представляют собой как бы пол- ное воплощение Добра и Зла. Жуткие преступления, которые описываются в страшилке, обычно не имеют какой-то конкретной причины, они проис- ходят как проявление злодейской сущности. Доброй силой в страшилках выступают взрослые, чаще всего милиционеры, они сразу возвращают Добру его силу и наказывают Зло. В страшилках дети обозначают только отдельные свойства предметов, чаще всего цвет как символ, это черный (наиболее частый), белый и красный цвета: «Черное пятно», «Белые перчатки», «Белая простынь» и тому подобное. Сюжеты стра- шилок не отличаются многообразием; М.В.Осорина выдели- ла четыре их типа: 1) проникновение сил зла в дом; 2) «запрет - нарушение - кара»; 3) похищение детей; 4) кража у мертвеца искусственного (золотого) органа. Думаю, что все их можно понимать с точки зрения освоения ребенком свойств своего Я, живущего (начинающего жить) в фантомном мире норм и правил сохранения и защиты своего психологического про- странства, свойства которого надо узнать, исследовать и по- 10copинa М.В. Черная простыня летит по городу // Знание — сила. - 198б.-№ 10. 496 строить. Это и переживание психологической дистанции, соз- даваемой нормами, правилами осуществления социальных связей (второй тип сюжетов), это и переживание хрупкости границ психологического пространства (первый сюжет), и пе- реживание своей автономности и конечности (сюжет третий), и, наконец, переживание смерти как таковой (сюжет четвертый). Все эти переживания необходимы с точки зрения решения важ- нейшей задачи личного развития - установления социальных связей, которые обладают не только реальной силой воздейст- вия на Я ребенка (через рост, вес, массу и другие физические свойства взрослого), но и фантомной силой «правил», защи- щающих взрослых от воздействия детей, но не наоборот. Приведем пример рассказа-страшилки (по материалам М.В.Осориной) девятилетней девочки: «Однажды одна семья переехала на новую квартиру. Там они заметили на стене чер- ное пятно. Они вызвали маляров и спросили: "Почему тут пятно?" Маляры сказали: "Мы красили, красили, его никак не закрасить". Жильцы повесили на это место ковер и поставили детскую кровать. Наступила ночь. Родители положили мла- денца в кроватку и заснули. В полночь из пятна протянулись черные руки, схватили бабушку и унесли. На следующую ночь черные руки унесли дедушку, на третью ночь - отца, потом ребенка. Мать увидела, что никого не осталось, и подследила за этими руками. Потом пошла и заявила в милицию. Пришла милиция. Вместо маленького черного пятна оказалась перед ними уже черная дверь. Они вошли в эту дверь и увидели ком- нату. Там сидели бандиты. Милиция убила их, вошла во вто- рую комнату и увидела мертвых людей. Вдруг все люди ожили, потому что убили бандитов. Все стали жить по-прежнему, только не стало черного пятна». Освоение психологического пространства собственного Я включает знания об общих признаках пространства. Кажется, что именно эта необходимость толкает детей на строительст- во шалашей, палаток, домиков, всевозможных укрытий. Замк- нутость, границы - вот свойство защищенного пространства. Думается, что отстаивая границы своего внешнего дома, дети учатся осознавать и границы Я как психологического про- странства. В этом смысле очень символической кажется рус- ская сказка «Теремок», аналоги которой есть у многих наро- дов мира, - пространство дома не является бесконечным, мед- ведь там уже был лишним, он сломал дом - разрушил его тай- ну, его границы; по аналогии можно сказать, что чрезмерное присутствие других может разрушить еще хрупкое психологи- ческое пространство Я ребенка в конце детства. 497 Приключение ребенка в фантомном проявлении жизни, связанное с воздействием на собственное Я, позволяет осущест-^ вить не только страшная история, но и его собственное твор- чество. Именно в этом возрасте ребенок может осуществлять что-то не только по спонтанному порыву, но и «специально», как бы на заказ. При этом ребенок переживает неестествен- ность подобного напряжения как ненужного для себя. Прояв- ляется это в фактах отказа детей от особых занятий по раз- ным направлениям искусства (музыка, живопись), спорта или другого вида деятельности. В этом возрасте родители сталки- ваются с тем, что дети не хотят систематически учиться твор- ческим видам деятельности. Сопротивление детей бывает очень сильным, несмотря на реальные успехи в обучении. Творчество по заказу приобретает для ребенка качества фантомности, как бы не-к-себе-принадлежности. Такой фено- мен дает о себе знать еще и тем, что к концу детства большин- ство детей перестает рисовать по собственной инициативе. Кроме того, ребенок расстается с игрушками. Они переста- ют быть частью его Я, становясь фантомами прожитой жизни. Иначе говоря, в психологическом пространстве ребенка по- являются отмершие образования - превращенные формы спон- танного творчества и превращенные формы чувств к когда-то своим предметам-игрушкам. Они дополняют фантомное прояв- ление жизни, не только делают его осязаемым (мои старые иг- рушки, рисунки, забытый музыкальный инструмент и так да- лее), но и создают за счет этого особый план психологического пространства - Прошлое. В настоящем фантомном осуществ- лении жизни для ребенка актуальна возможность освоения своей силы при встрече с конечными, дискретными свойствами мира - с самой смертью. А в прошлом остаются проявления его полной, целостной, спонтанной жизни, как его же собственные воспоминания о детстве, фиксирующие разделение единого потока жизни на разные ее составляющие. Это находит непосредственное отражение в продуктах дет- ского творчества: Я ненавижу слово «смерть», Нет лучше слова «жизнь». Мне так не хочется стареть. Мне хочется - дружить. Павел Сивоха, ученик 6 кл., (Газета «Зорька» № 46 (265) от 17.11.95) Об этом же и в тексте восьмилетнего мальчика (автор про- сил его не называть): 498  Пишу я взрослые стихи, Наверно, от того, Что дни случаются горьки Для сердца моего. Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка. Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?» Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем, а людям это надо знать. Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю, что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире с осознанием своей дискретности непросто. Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое- нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно- гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа- ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по- казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож- ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто- му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно- го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб- ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью. Опять одной из форм такого детского смеха являются иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи- санный «бунт» против своего детского творчества, и даже его возможностей. Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе- реживание разных свойств своего психологического простран- ства, возможность самовоздействия на них создает для него в конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка- за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда- ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль- шим или маленьким) без необходимого ему психологического материала для построения психологического пространства. Я уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред- метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват- ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин- тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре- сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно- сти координированных и объединенных усилий при обучении ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони- мания межличностных отношений. 499 Исследования различных авторов, посвященные пробле- мам регуляции межличностных отношений в конце детства' позволяют выделить следующие важные для понимания этого возраста особенности: - наличие устойчивого типа ориентации на другого челове- ка (показатель существования концепции другого человека); - переживание неоднозначности своего возможного (еще реально не осуществленного) отношения к другому человеку; - применяемые детьми нормы регуляции межличностных отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере- живается ребенком); -в сознании ребенка существуют разные нормы построе- ния межличностных отношений; они различаются по степени общности, по возможности их конкретизации при оценке и построении реальных отношений с другими людьми; в боль- шей степени представлены те нормы построения отношений, которые конкретизируются в мере правильности действия как «хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст- венно Добра и Зла. Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря- щие о том, что критическая самооценка детей является одним из важнейших факторов установления межличностных отно- шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич- ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я, которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст- венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова- ниях был выделен феномен, названный объективным внима- нием к себе, который выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че- ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ- ственность за свои ошибки и следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает- ся уже у детей в конце детства. Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе- реживаний собственной динамичности, возможности само- воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами, уже в детском возрасте возможно проявление того критиче- ' См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др. 500 ского отношения к себе, того стремления к совершенствова- нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол- стой считал одной из основ подлинной нравственности. Самооценка в конце детства является одним из устойчивых психологических образований, характеризующих ориентацию психологического пространства ребенка в системе социальных норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в периоде конца детства, показывают, что они проявляют высо- кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств личности человека. Они очень осторожно и бережно обраща- ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст- вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав- нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма- гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен- тальных данных исследования самооценки можно так или ина- че видеть эту осторожность детей в обращении с негативными оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять, обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер- спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника. Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини- мают во внимание при оценке себя мнение других людей, могут (и показывают) его возможное несоответствие своей личной самооценке. В этот период большое значение для жизни ребенка при- обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни, общение с ними дает психологический материал ощущения полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности, где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к своим людям, гарантирующее на время защищенность и пол- ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры- ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив- ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио- нальной включенностью в эту ситуацию участников команд- ного действия, на время снимающего статусные переживания детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко- торые получают максимальное количество положительных оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв- ляют высокую степень признания и уважения. Других детей 501 столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно выражают недовольство их поступками и отношениями. Сте- пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы- раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы- ше уровень его признания или осуждения. При этом положи- тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением. Считается, что высокий уровень рефлексии способствует быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его Я и самой возможности им соответствовать, что повышает гибкость в ориентации границ своего психологического про- странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек- сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он переживает межличностные и внутриличностные конфликты, справиться с которыми ему самому бывает практически невоз- можно, особенно если конфликты уже интериоризированы. Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер- стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло- хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе- ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле- дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не- самые-плохие» дети. Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо- дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом. Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при- чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар- ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она (примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я сама хотела быть существом». Как я ее понимаю! Исследования' совместной деятельности детей показыва- ют, что в ней существует особый класс задач, целью которых является воздействие на другого человека с целью изменения его позиции для осуществления общих конечных задач. Воз- никает особая проблема выбора меры воздействия на другого человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. - М., 1976 и др. 502 как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо- вания к психологической компетентности детей, к их умению оперировать не только предметным содержанием, но и содер- жанием психологической реальности. Известно, что этот воз- раст очень чувствителен к разным формам социального обуче- ния. В настоящее время известно множество таких конкретных программ, которые передают ребенку психологические знания. Среди этих знаний наиболее значимым является знание об обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот или иной человек, что он может сделать (почувствовать, по- думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти программы будут оставаться только благими пожеланиями, если психологическая грамотность взрослых не будет прости- раться дальше позиции: «Делай, как я». Для того чтобы показать взрослым читателям возможно- сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси- хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы- валась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц из этой, так симпатичной мне, работы: «...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать. Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять. ...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать полчаса, а потом идти их искать. ...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела- тельно громко. ...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут... ...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто будет за ними ухаживать?..» Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто- ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко- гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов конца XX века. Владение ребенком психологической информацией прида- ет ему необходимую силу для движения от одного проявления жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него есть реальные основания для такого самовоздействия, кото- рое не разрушит тайну его Я. Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл латентной стадией, потому что разрушительные влечения при нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от более ранних стадий и от более поздних. 503 Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за его неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь исто- ки инфантильности - отказа от собственных усилий по ор- ганизации жизни. 'Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение Э.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрез- мерное развитие чувства технологического характера культу- ры, то есть сведения ценности человека только к его трудо- вым, профессиональным качествам. Таким образом, духов- ная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы его ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) при- нимает труд как единственную свою обязанность и "кем он работает?" как единственный критерий ценности человека, то он может превратиться в конформиста и не рассуждающего раба своей технологии и своего нанимателя». Для нашей культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах, тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начи- нают выделять деньги и уровень богатства человека. Другими словами, современная семья и школа, сверстники и взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают со- держание психологического пространства ребенка, который окажется в скором времени на пороге подростничества, когда, говоря словами М.Волошина: Настало время мятежей И катастроф: падений и безумий. Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?» Мятежнику: «Пересоздай себя». Об этом в следующей главе. |