Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
Глава LJ О КОНЦЕ ДЕТСТВА (8-12 ЛЕТ) (в ней же «Школа в школе»)  Чем жарче день, Тем сладостней в бору Дышать сухим смолистым ароматом. И весело мне было поутру Бродить по этим солнечным палатам! Повсюду блеск, повсюду яркий свет, Песок - как шелк... Прильну к сосне корявой И чувствую: мне только десять лет, А ствол - гигант, тяжелый, величавый. Кора груба, морщиниста, красна, Но так тепла, так солнцем вся прогрета! И кажется, что пахнет не сосна, А зной и сухость солнечного света. И.Бунин Не переживай. Будущее - оно еще не родилось. Похорони прошлое - оно умерло. Живи лишь настоящим! Только в нем душа трудится вместе с Богом! Г.Лонгфелло Возраст, о котором пойдет речь, редко привлекает специ- альное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека - ника- ких (или почти никаких) новых проблем взрослые не замеча- ют в своих отношениях с детьми, возможно, поэтому «отды- хают» от родительских и учительских забот, общаясь с ребя- тами от восьми до двенадцати. Попробуем проанализировать, что же происходит в этот тихий период человеческой жизни. В прояснении ситуации мне еще раз поможет Ю.Борген: «...Теперь он перестал боять- ся двоюродных братьев. Тогда ему было семь лет, и они могли запугать его чем угодно, а теперь ему было восемь! Теперь он мог позволить себе держаться самоуверенно (курсив мой. - А. Г.), впрочем, соблюдая меру. Было такое магическое слово "спасибо", и еще другие слова: "большое спасибо" и "огромное спасибо", они действовали безошибочно. Он научился гово- рить: "У тебя новое платье? Какое красивое!.." Он стал нака- пливать тайны. Тайну он создавал из всего, из самых невин- ных вещей. Без всякого аппетита, но по всем правилам хоро- шего тона он ел нелюбимые блюда так, чтобы они думали, будто он их любит. ("Маленький Лорд просто обожает суп из томатов...") Ему доставляло тайное удовольствие обводить их вокруг пальца, особенно оттого, что это давалось так легко, 470 стоило лишь быть начеку. ("Мальчик немного нервный, фру, я боюсь, не переутомляется ли он..." - "Что вы, доктор, вы представить себе не можете, как он охотно ходит в школу, как любит бегать на лыжах и прыгать с трамплина!") А он ненавидел все это. И смертельно боялся... Он сделал еще шаг на пути к цели, к тому, чтобы навсегда избавиться от боязни разоблачения и насмешек, а это позволит ему наконец зажить своей собственной жизнью в мире тайн, так, чтобы ни один человек на свете не подозревал, кто он и что у него на уме. Раньше он этого не понимал. А теперь он смутно чувство- вал, в чем дело: нынешнее лето ознаменовано тем, что он принял решение, которое навсегда преобразит его, оконча- тельно сформировав в нем новую личность... Разве не к этому он стремился - быть одиноким, быть тем, кого никто не знает? Но он вдруг почувствовал, что перестать быть ребенком больно, ведь он не принадлежал еще и к взрос- лым. Что же делать? Надо ли вообще принадлежать к какому- то кругу? Или просто надо быть собой... Разные миры сосуществовали в одном мире, и Вилфред по- нимал, что надо уметь сохранять границы между ними. В каж- дом мире должна быть своя тайна. Она должна быть невыду- манной тайной и принадлежать ему одному...» Мне кажется, что это одно из наиболее точных (из извест- ных мне) описаний переживаний ребенка, приближающегося к знаменитому своими трудностями подростковому возрасту. В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего - начало среднего школьного возраста. Так или иначе школа является важнейшим социаль- ным пространством (кроме семьи и соседей), где разворачи- ваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития. Считается, что самой главной среди них является установ- ление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начи- нает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрыт- ности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства - дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллек- ции (для себя). Они украшают (как умеют) свои личные пред- меты - велосипеды, тетради, книги, записные книжки, кровать 471 и тому подобное. Часто это выглядит, как порча или пачка- нье, так как далеко от эстетического совершенства. Таким образом дети обозначают принадлежность вещи, она приоб- ретает как бы более личные свойства, становится своей. Имен- но вещь имеет сначала для ребенка свойства тайны, только ему известной. Такая «тайная» вещь обозначает степень дозволен- ности воздействия другого. Границы психологического про- странства становятся осязаемыми, даже случайное разруше- ние их вызывает у ребенка бурю чувств. Похоже, что так рож- дается новое в социальных связях. Они начинают регулиро- ваться осознанной мерой воздействия, а это и возможность сказать «нельзя» другому человеку, и демонстрация себя «не- настоящего», когда можно притвориться, выдумать или, как говорят, манипулировать не только другими, но и собой. Дети в этом возрасте могут выдумывать собственную биографию, особенно когда знакомятся с новыми для себя людьми, и это знакомство не может перерасти в длительное. Это особая форма лжи, которая не связана ни с какими на- казаниями или просто последствиями. Обычно о ее сущест- вовании родители знают очень редко, только в ретроспек- тивном анализе взрослый человек может найти факты тако- го поведения в конце детства. Это один из вариантов, как называют его дети, белой лжи. Часто его содержание навея- но вероятными семейными тайнами - происхождением, сте- пенью родства, близостью к авторитетным лицам и тому подобное. Эти выдуманные факты собственной биографии ребенок может «опробовать» и в общении со сверстниками, но обычно они не встречают у них большого интереса. Мне это явление кажется очень важным, хотя оно, к сожалению, очень мало исследовано в специальной литературе. Можно полагать, что достаточно высокая степень его распростране- ния говорит о необходимости таких «проб себя» как момента в развитии ребенка. Думаю, что в дополнение этому явлению как еще одну грань «проб себя» можно исследовать и смену читательских интересов детей. В конце детства их больше привлекает литература о сверстниках, о их реальной жизни, о возможных событиях и приключениях. В психической реаль- ности ребенка появляются условия для осуществления режис- серского воздействия на собственную жизнь. Ребенок пробует свои возможности изменения в отношениях с другими людь- ми, ориентируясь на содержание своей Я-концепции и кон- цепции Другого человека, где появляется важнейшее, на мой взгляд, образование - единица измерения отношений, назовем ее мерой правильности. 472 Зарождается эта единица в переживании воздействия дру- гого человека на предметные границы психологического про- странства («Ты сломал мою игрушку», «Ты испортил мой рисунок», «Ты выбросила мои палки») и связана с пережива- нием боли или отрицательных чувств, основанных на потере предметом части его свойств. Предмет, на который оказано другим человеком деструктивное воздействие, становится ущербным - неправильным. Дети в конце детства часто производят впечатление педан- тов, они очень переживают, если известная им правильность нарушается, особенно в отношении их самих, например, про- является, по их мнению, несправедливость. Мера правильности связана с осознанием детьми того фак- та, что отношения между людьми строятся на основе норм. Эти нормы чужды самому человеку, их надо интроецировать, освоить, для того чтобы другие люди не причиняли тебе боль, разрушая границы психологического пространства. Мера пра- вильности, требование соблюдать ее - основа развития мо- рального сознания ребенка, направленного на сохранение и развитие границ психологического пространства за счет ук- репления его непрозрачности для других. Обида детей этого возраста на взрослых почти всегда связана с тем, что они на- рушают границы психологического пространства, делают яв- ным для других тайное Я ребенка. Мне не забыть состояние ребенка, которого мать стыди- ла перед всем классом за то, что он прогулял школу. Мать считала, что она поступает правильно, но никто не узнал по- настоящему, какой страх перед контрольной остановил деся- тилетнего парнишку перед дверьми школы. Он боялся быть плохим учеником, боялся быть «неправильным учеником», он честно боялся, он честно строил свои отношения со взрослы- ми как правильный (хороший) мальчик, но не получилось. Почему? Об этом надо писать отдельно большую книгу. Пока в предлагаемом читателю анализе мне хотелось бы еще раз обратить его внимание на то, что качественное изме- нение в социальных отношениях ребенка конца детства связа- но с тем, что он начинает ориентироваться на безличную, то есть обобщенную оценочную меру правильности отношений. Одним из доказательств этого могут служить данные экспе- риментальных исследований морально-этического развития детей этого возраста, их очень немного в современной психо- логии, но те, которые известны мне, позволяют увидеть факты переориентации ребенка конца детства с реальных отношений с другими людьми на возможные. Это можно увидеть в дан- 473 ных Лоренца Кольберга, исследовавшего отношение детей к моральным дилеммам. Он следовал в своей работе идеям Жана Пиаже и пользовался его методом. Ребенок ставился в ситуа- цию воображаемой моральной дилеммы, участником которой он не был, но мог оценить положение человека, для которого следование правильным нормам вступало в противоречие с интересами других людей. Детям нужно было оценить конкрет- ный поступок человека как хороший или плохой. Многие психологи согласны с результатами, полученными Л.Кольбергом, и используют их для понимания особенностей морального развития конкретного ребенка, ориентируясь на содержание этапов развития, описанных им. Приведем их в таблице, учитывая приблизительность возрастных границ.
Обращаю ваше внимание на то, что для детей в конце дет- ства преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других». Готовность отвечать на воздействие других сочетается с необ- ходимостью защищать границы своего психологического про- странства, чтобы сохранять свое Я, - думаю, что это одно из главных противоречий в психической реальности этого пе- риода, которое разрешается созданием, освоением меры пра- вильности (то есть оправданной, обоснованной, нужной) в регуляции отношений других к Я и Я к самому себе. 474 Эта ориентация на правильность как соответствие некото- рому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей этого возраста сензитивными к освоению технологии осуще- ствления правильной, нормальной жизни - они легко и охот- но учатся тому, что имеет воплощенный в «хорошем» (пра- вильном) предмете результат, им доставляет явное удовольст- вие получение результата, соответствующего их представле- ниям о реальных вещах, которые могут заполнить их психо- логическое пространство как их личные вещи. Удивительно, что именно в русле разрешения основного противоречия этого возраста, через воплощение переживае- мой меры правильности в свои возможности по устройству жизни ребенок овладевает важнейшим человеческим качест- вом - трудолюбием. Честное слово, обидно, что и само это качество, и его исследование почти не описано в психологиче- ской литературе. Говорится о воле, о произвольном поведе- нии и тому подобное, но трудолюбие - это не волевое качест- во, оно, думается, одно из базисных, интегральных свойств человека, которое связано с восприятием жизни как осущест- вимой в соответствии с собственными усилиями по ее органи- зации, то есть в трудолюбии проявляется то отношение к жиз- ни, которое можно было бы выразить так: «Это моя жизнь». Как важен в этом переживании вопрос о ее цели? Как важна возможность осуществления (именно осуществления) своих экзистенциальных потребностей, которое поможет не поте- ряться в мире взрослой относительности. Именно в это время все трудовые навыки ребенка вклю- чаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки свя- зываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. Замечено, что именно в это время современный ребенок в очень быстром темпе мо- жет овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными с работой на машинах (компьютер, автомобиль и тому по- добное), работой с инструментами, то есть орудиями тру- да. Именно их свойства как бы воплощают возможные ко- нечные цели действия, что делает инициативы ребенка, при- меняющего эти инструменты, вполне конкретными и осу- ществимыми. В современных условиях эта потенциальная готовность де- тей к устройству жизни реализуется в условиях, когда сама социальная действительность очень сложна и понятие обу- строенной жизни - осуществимом жизненном пути, если хоти- те, карьере - становится весьма неопределенным. 475 Думаю, что это порождает для детей в конце детства очень сложную проблему построения меры правильности в оценке и понимании социальных отношений, значения в их собствен- ной жизни людей, составляющих эти отношения. Умелость ребенка, разворачивающаяся в предметной деятельности, не обязательно проявляется в социальных отношениях или в школе, которая в современной культуре становится вообще особым институтом со своими целями и задачами, она стано- вится той школой в школе, которую приходится осваивать по специфическим законам, часто выглядящими вполне фанта- стическими. Чему и посвящаю этот небольшой текст, как бы главу в главе. Итак «Школа в школе». Вооруженный воображением и способностью действовать по правилам (по образцу взрослых отношений), ребенок при- ходит в школу. Воображение помогает ему намечать перспек- тиву будущих действий, а способность ориентироваться на отношения людей задает объективное содержание этой пер- спективы. Такие психические особенности ребенка являются существенными для последующего школьного обучения. Школьное детство - новая ступень в формировании инди- видуальности ребенка. Содержание ее кратко можно предста- вить следующим образом: научиться соотносить общие и ча- стные, родовые и видовые свойства предметов, вещей и явле- ний, отношений людей, научиться организовывать свое пове- дение в соответствии с этими свойствами. В нашем обществе школьное детство делится на три периода: младший школьный возраст, средний и старший. Попытаемся проанализировать особенности и значение каждого из этих периодов для развития индивидуальности ребенка. Посмотрим, какие качественно новые изменения возникают в каждом из них. Нужно напомнить, что в дошкольном возрасте у ребенка уже появляется ориентировка на общие особенности отноше- ний людей, на объективные свойства предметного мира, зна- ние о возможном несоответствии свойств предмета и отноше- ний людей к предмету. В поведении взрослых это связано с несоответствием слова и дела, что часто является для ребенка источником глубоких переживаний. |