Возрастная психология. Абрамова Г. С._Возрастная психология. Что такое возрастная психология 4 Глава 2 в которой коечто о прогрессе 42 оглавление 1241 Абрамова Г. С
 Скачать 4.11 Mb.
|
|
406 До конца первого года жизни малышу еще надо увидеть в мире множество свойств и отношений предметов, которые обеспечат ему возможность осуществления самостоятельных действий. Надо, например, увидеть, что желанная цель всегда существует в каких-то условиях, и чтобы достичь ее, нужно учесть последние. Простые игрушки помогают в этом: соста- вить матрешку, сложить коробочку, подтянуться и достать нужную вещь, расположенную на уровне глаз, и так далее. Предметы, постоянные в своих свойствах, - ложка, круж- ка, одежда - вызывают прилив жажды действовать самостоя- тельно. Малыш будет отталкивать руку взрослого и букваль- но хвататься за ложку и вилку, чтобы делать самому, делать как взрослый. Ориентировка на взрослые действия меняет для малыша ценность окружающих его предметов. Если еще несколько недель назад его привлекали игрушки, то к концу первого года он заметно охладевает к ним, и его вниманием завладе- вают предметы домашнего обихода: кастрюли, веник, зерка- ло, сковородка, ведро и тому подобное. Многие малыши готовы часами играть с кастрюлей, от- крывая и закрывая крышку, заглядывая в нее и засовывая внутрь какой-нибудь предмет. Можно думать, что к концу первого года ребенок получил возможность обобщить в виде действия и эмоций некоторые свои особенности как субъекта, что дало ему основание для переориентировки в ситуации совместного действия со взрослым. Изменение ориентировки проявляется в выделении действий взрослых с предметами и в создании потребности действовать как взрослый. О том, что такая потребность возникла, говорят многие факгы, напри- мер факты помощи годовалого малыша взрослому без прось- бы его об этом. Причем помощь малыш может оказать реаль- ную, обусловленную логикой действия взрослого. В то же время он может не испугаться незнакомого пред- мета, если сидит на руках у взрослого и будет очень испуган, если встретит незнакомца один. Слово и действие, слово и предмет для малыша первона- чально не отделяются друг от друга; чтобы произошло их отде- ление, надо, чтобы между ними вклинился другой предмет. Такими предметами становятся игрушки, изображения. Пере- нос действия на другой предмет обеспечивает разделение слова и действия, слова и предмета. Давая в руки малышу карандаш, разглядывая с ним картинки и фотографии, мы делаем его экс- периментатором, который учится выделять свойства предме- тов, свои собственные свойства из общей ситуации действия. 407 Присмотритесь к первому упрямству и своеволию малыша, когда он отталкивает взрослого и стремится сам выполнять любое дело, когда он удивленно реагирует на любые запреты, когда всеми силами сопротивляется им... За всем этим стоит постижение мира - его пространственных и временных харак- теристик, а также своих свойств как активного, действующего существа. Будем же снисходительны и терпеливы: человек учится властвовать собой. Если подводить итоги в первый день рождения, то можно сказать о следующих важнейших открытиях малыша: - он открыл мир человеческих отношений, через взрослого в этом мире наметились полюса оценок: доступное - недос- тупное, хорошее - плохое, приятное - неприятное и тому по- добное; - он открыл возможность взаимодействия со взрослым с помощью языка и действия; - познал себя как независимого от взрослого, способного к самостоятельным действиям; - установил, что у предметов есть множество свойств, сре- ди них главные, которые положительно оцениваются взрос- лыми, и не очень главные, которые встречаются в самых раз- ных условиях. А теперь спросим взрослого, чему научился он за этот год? Самое главное - сумел ли он, взрослый, быть счастливым рядом со своим малышом, сумел ли и искал ли общий язык с ним - язык эмоций и действий, в котором отражается только одно: ты - маленький, но я очень люблю тебя и быть с тобою рядом для меня большая радость. Сумели ли папа и мама придумать игру в «ку-ку», сумели ли понять страхи и радости малыша? Стали ли они внимательнее друг к другу? Вопросы, вопросы... Можно было бы обойтись и без них, но сегодня за стеной целый час плакал ребенок, которого мама «боится» избаловать и не подходит к нему, когда он «ревет из каприза». Моему соседу скоро три месяца. Научная литература изобилует данными о конкретных из- менениях в организме и поведении ребенка первого года жиз- ни, на их фоне возникают оценочные интерпретации - кризис первого года жизни. Содержание этого кризиса связывают обычно со становле- нием ходьбы. Ее рассматривают как главный момент в возник- новении кризиса. Другими не менее важными его проявлениями считают становление речи и появление сопротивления воздей- ствию взрослых. Взрослые осознают появление кризисных сим- птомов в поведении ребенка, когда сталкиваются с его упрям- 408 ством, непослушанием, выраженными даже в виде припадков. Во время этих припадков ребенок может валяться по полу, кри- чать, стучать ногами, но любой наблюдательный взрослый увидит, что во время этой двигательной бури ребенок очень чутко реагирует на отношение к нему взрослого. Это не болезнь - это форма (острая, определяемая физио- логическими особенностями развития центральной нервной системы) воздействия на взрослого. Именно взрослый своей реакцией на «припадок» ребенка может сделать его нормой поведения, а может буквально одним своим действием раз и навсегда избавить себя и ребенка от участия в подобной се- мейной драме. Как? Опыт работы с маленькими детьми пока- зывает, что отсутствие реакции взрослого на «припадок» - лучшее средство для дальнейшего развития отношений с ре- бенком. Да, без-раз-ли-чи-е, то отсутствие воздействия, кото- рое (часто!) лучше любого воздействия говорит о любви и заботе, чем обильное ее проявление в виде хлопот о малыше, которому что-то не дали. Фактически в форме «припадка» ребенок осуществляет один из первых социальных экспериментов, позволяющих ему убе- диться в возможности своего воздействия на другого человека, происходит разделение психологических пространств Я взрос- лого и Я ребенка через обозначение границ между ними. Гра- ниц не только телесных, но и психологических, определяемых «я хочу», то есть волевыми действиями человека. В свое время Э.Кречмер называл эти действия гипобулическими реакциями, так как в них не дифференцированы воля и чувства человека. Лукавые глаза малыша, наблюдающие за поведением взрослого во время этой его гипобулической реакции, одно из проявлений семантической неоднозначности и целостности свойств психической реальности, раскрывающихся в конкрет- ные формы поведения под воздействием другого человека. Из гипобулической реакции может вырасти волевой акт, из нее же может вырасти инфантилизм и негативизм - это экспе- римент, результаты которого «знает» взрослый, реализующий по отношению к поведению ребенка свою «Я-концепцию», пер- сонифицируя в своей реакции на вопли и плач идеал человека. Можно было бы столь подробно и не останавливаться на маленьком (или маленькой) упрямце, валяющемся под ногами взрослых «из вредности», но горы психологической литерату- ры посвящены ранним детским воспоминаниям. З.Фрейд, А.Фрейд, А.Адлер, К. Юнг, Э.Берн и многие другие, исследо- вавшие причины неврозов, причины страха и жизненной пус- тоты, видели и описывали эту связь - связь переживания воз- 409 действия со стороны другого и последующего воздействия человека на свою собственную жизнь. В ситуации кризиса естественно обостряются все переживания, повышается чувст- вительность к определенного рода воздействиям. Современ- ная психология дает основания думать, что во время кризиса одного года повышается чувствительность ребенка к воздей- ствиям взрослого на проявление целостности его Я, которое выражается в восприятии маленького ребенка как человека, обладающего этим Я, - свободным и ценным. Конечно, это связано с глубочайшей ответственностью за жизнь ребенка, за его полноценное физическое существование. Примечательно, что на первое место среди задач развития младенца многие исследователи ставят задачу установления социальных связей ребенка с расширенным ядром семьи. Именно ее решение обеспечивает появление в результате кри- зисных переживаний чувства доверия ребенка к окружающему его миру. Если такая задача не решается, то младенец пережи- вает утрату доверия как огромную потерю. Проявление доверия у младенца сочетается с физиологиче- ским комфортом, возрастающим по мере восполнения взрос- лыми незрелых врожденных механизмов адаптации нормаль- ным кормлением и уходом за малышом. Глубокий спокойный сон младенца, соответствие его естественным природным ритмам, увеличение времени дневного бодрствования, совпа- дение ощущения физиологического комфорта с внешними факторами способствуют появлению и состояния непрерыв- ности существования. Недаром стабильность (как физиологи- чески равная здоровью, так и пространственная - наличие дома, своего места) является важнейшим источником разви- тия ребенка. У многих народов правилами народной педаго- гики матери запрещалось долгое время показываться с мла- денцем на людях, это одно из условий стабильности его (младенца) жизни - постоянное окружение. В современной социальной психологии есть достаточно большой объем работ, посвященных проблемам развития об- щения младенца со взрослым'. Они позволяют увидеть и точ- но документально зафиксировать, как из социальных реакций младенца вырастают самые разные формы поведения. Одна из них очень важная - это готовность младенца ждать появления матери, это его бесстрашие в ситуации исчезновения матери из поля его зрения. Младенец уже уверен в том, что она обя- ' См., например: Генетические проблемы социальной психологии / Под ред. Я. Л. Коломенского, М.И.Лисиной. - Мн., 1986. 410 зательно появится. Это очень важное социальное достижение ребенка, значение которого, я думаю, мы еще в полной мере не осознаем. Говоря взрослым языком науки, у младенца уже есть предвидение. Ожидая, он уверен в осуществимости буду- щего, он уже потенциально готов (готовится) к осуществле- нию важнейшей человеческой добродетели - терпению, осно- ванному на свободе воли у взрослого и, возможно, на чувстве осуществимости будущего у младенца. Здесь мы сталкиваемся с той дифференциацией мира внеш- него и мира внутреннего, которой большое внимание уделял и уделяет психоанализ. Не вдаваясь во все теоретические варианты обсуждения этой проблемы, хотелось бы отме- тить, что именно психоанализ позволил, через исследование больного неврозом человека, новыми глазами посмотреть на отношения матери и младенца. Глазами, которые увиде- ли, что мать создает у своего ребенка чувство доверия к ми- ру, совмещая в своих действиях заботу о физических нуждах ребенка с проявлением веры в человека, свойственную ее жизни в ее культуре. Выражается эта вера и в изнурительном глажении пеленок с двух сторон, и в кипячении воды для купания, и в облизывании упавшей пустышки, и в окрике, и в шлепке, и в насильном кормлении, и в других многочис- ленных действиях по уходу и кормлению. Конечно, рядом с матерью всегда находятся и другие люди, которые тоже не- сут в себе эту веру в младенца, в его возможности понимать, чувствовать, хотеть, мочь и тому подобное. Воздействие их на младенца может быть опосредовано через передачу лич- ного опыта воспитания матери, а уже от нее к младенцу. Приписывание матери другими людьми умения или неуме- ния воспитывать ребенка и ухаживать за ним создают тот социальный фон, на котором будет развиваться качество материнских отношений с ребенком. Хотелось бы еще раз обратить внимание читателя, что именно через отношения с матерью у ребенка закладываются (по мнению психоанализа) наиболее глубинные защитные механизмы личности - проекция и интроекция. Известно, что при помощи интроекции мы чувствуем и действуем так, как если бы внешнее социальное достояние стало нашим внутрен- ним, то есть значимое другое, значимый другой переживается как значимое мое, как значимое Я. При помощи проекции мы переживаем наше дискомфортное состояние как внешнее по отношению к нам, то есть кто-то другой или что-то другое становится воплощением наших пороков и недостатков. Го- воря иначе, с помощью интроекции мы смотрим на себя по- 411 доброму, а с помощью проекции видим свои пороки как при- надлежащие другим людям. Так, взрослый человек, проецируя на младенца качества «вредности», фактически проявляет в такой внешней форме отсутствие у себя самого концепции другого человека. Ин- троецируя в себе образ Матери, женщина осваивает, если хотите, обучается, интериоризует радость осуществления сво- его предназначения, то же самое происходит с ней, если она интроецирует в себе образ ребенка как Человека. В этом слу- чае она тоже обучается чувствовать и думать в соответствии с его содержанием как ценностью, как добродетелью. Это формирует у ребенка основу чувства собственной ин- дивидуальности, которое войдет составной частью в ощуще- ние собственной нормальности и полноценности, в пережива- ние возможности осуществления собственного назначения. Безрадостный младенец - грустное и, к сожалению, частое явление нашей жизни. Жизнерадостность воспринимается ино- гда даже как неуместное и неестественное свойство детства, дети должны быть тихи и незаметны. В этой обыденности ви- дится только отказ взрослых от интроекции главных доброде- телей жизни, к числу которых уныние никогда не относилось. Отнимать же у ребенка доверие к миру не только преступ- но, но и опасно из-за той глобальной переоценки ценности жизни, которую переживает наше общество. Если заказное убийство становится почти ежедневным фактом жизни, то рядом с ним лишение ребенка - беспомощного младенца - веры и оптимизма кому-то может показаться незначимым. Только кто он, этот кто-то, возможный читатель и оппонент? Чего он сам-то боится, проецируя на младенца свой страх перед жизнью? Доверие, предполагающее у младенца чувство непрерывно- сти существования, связано с особым отношением его и к соб- ственному телу. По-моему, замечательно написано об этом у Э.Эриксона: «Состояние веры предполагает не только тот факт, что некто научился полагаться на тождественность и не- прерывность существования внешних агентов, но и то, что он может верить в себя и в возможности своего собственного ор- ганизма справляться со всеми неотложными позывами; что он способен рассматривать себя как заслуживающего достаточно- го доверия, чтобы не опасаться во время кормления его зубов»'. Кормившие грудью женщины хорошо знают тот момент, когда появляется у ребенка это новое отношение доверия к 'Эряксон Э. Детство и общество. - Обнинск, 1993.-С.20. 412 обственному организму. Больно укусив мать за грудь во пемя кормления, пережив ее испуганный вскрик, ребенок словно устанавливает дистанцию между своим живым телом и телом его питающим. Возникает в это время особая пауза в кормлении, которая сопровождается долгим взглядом ребенка я глаза матери. Многие женщины, с которыми приходилось говорить об этом, отмечали, что им становилось в это время немного не по себе, словно на них смотрел умудренный жиз- нью человек. Длилось это мгновение, рассказать об этом очень сложно, повторить эту ситуацию невозможно, разве что при появлении в семье еще одного младенца. Это становилось как бы тайной двоих, первой обидой, нанесенной маленьким взрослому, первым прощением этой обиды взрослым. Мы можем только предполагать и догадываться о том, что происходит в те мгновения, когда осуществляется дифферен- циация между внешним и внутренним миром. Много и подробно описано, как появляются у ребенка разного рода чувствительности - зрительная, слуховая, кине- стетическая, обонятельная, вкусовая; сложнее всего описать, исследовать и понять появление чувствительности к другому. С особым вниманием читаю работы, посвященные разви- тию близнецов, - там, кажется, есть кое-какие, не всегда систематизированные, сведения о том, как эта чувствитель- ность проявляется. Существенным моментом в развитии этой чувствительности становится позиция родителей. Да, педагогическая позиция родителей, в которой восприятие собственных детей как равных или неравных себе - взросло- му и друг другу - главное содержание переживаний, влияю- щее на развитие близнецов. Педагогическая позиция, основанная на всемерном сбли- жении близнецов, приводит к появлению особой группы, стремящейся к изоляции от других общностей; чувствитель- ность друг к другу притупляет интерес этих детей к другим людям. У них может развиться (и развивается - фактов много, и они достоверны) собственная автономная речь, появится как бы собственная мини-субкультура, закрытая для вторже- ния окружающих. Подчеркивание различий между близнецами как созна- тельно интроецированный подход к детям может привести Уже в младенческом возрасте к неравенству в отношениях с родителями, появлению «более любимого» ребенка. Это, есте- ственно, будет проявляться в повышенном внимании взрос- лых к его нуждам и потребностям, что скажется на пережива- "ии ребенком (особенно «менее любимым») своего места сре- 413 ди других людей, на чувстве доверия к людям. Родители близ- нецов оказываются перед проблемой «дозирования любви» в соответствии... В соответствии с чем? По каким заслугам мла- денцам будет выделяться соответствующая доза? Опять воз- вращаемся к вопросу об идеале человека и его конкретиза- ции, персонификации для каждого младенца-близнеца в образе родителей. Есть и другая сфера жизни малышей, где можно увидеть как проявляется их чувствительность к другим людям, - это общение младенцев друг с другом. Такого материала немно- го, но он есть, воспользуемся им'. Интересен, по-моему, тот факт, что в зарубежных исследованиях по этому вопросу возраст испытуемых около 10 месяцев, а в работах отече- ственных авторов он значительно ниже - 3-6 месяцев. Это связано, естественно, с тем, что вопрос об отношениях ме- жду младенцами приобрел практическую остроту еще в 20-е гг. XX в., когда была создана система общественного воспитания в учреждениях закрытого типа (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа, где младенцы воспитывались в группах не менее чем из 10-12 человек. Накопленный ма- териал исследований и наблюдений позволяет предполагать, что уже в 3-5 месяцев у малышей возникают первые формы общения - положительное проявление отношения друг к другу, а более старшие дети (в 8-9 месяцев) уже взаимо- действуют «как взрослые» - у них есть первые формы со- циального контакта. Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, - ощупыванием, прикосновением, сдавливанием. Как говорил Л.С.Выготский, осуществляется миродействие, в котором познаются особые свойства другого как живого существа, они составят основу, позволяющую ребенку отразить и свои собственные способ- ности. Естественно, что все воздействие на Другого-живого- человека опосредовано для младенца присутствием взросло- го человека. Познание другого как живого непростое дело, выделить в живом его главное свойство трудно. Игрушку, например, можно трогать, ощупывать, крутить, кусать, а ребенка... Исследователи зафиксировали, что младенцы могут отно- ситься к сверстнику как к игрушке, но есть и отличие. От- ношение как к неживой игрушке проявлялось у младенцев ' Лисина М.И., Царегородцева Л.М., Галигузова Л.Н., Смирнова Р.А., Землянухина М. 414 тоех месяцев как интерес к руке сверстника, без всякого внимания (взгляда даже) к его лицу. В шесть месяцев они упорно тянули к себе руку сверстника, в девять - трогали его голову и другие части тела, переползали, опирались на него, не обращая никакого внимания на протесты и не глядя ему в глаза. С течением времени эти проявления не исчезали, а становились только разнообразнее. Наряду с такими прояв- лениями отношения были и действия младенца, характерные для восприятия сверстника как живого, - взгляд в глаза, мимика ожидания ответа, отклика. С трех до двенадцати месяцев разнообразие таких действий увеличилось - от че- тырех видов до двадцати. Самые маленькие смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосновение или на издаваемые им звуки, полугодовалый малыш, глядя на сверстника, улы- бался и размахивал игрушкой. К концу первого года у младенцев уже появляются пер- вые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются кратко- стью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстни- ку - ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забы- вает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника. Ответные действия возникали под влиянием восприятия ребенком сверстника, иногда без всяких усилий со стороны воздействующего. Дети явно проявляли внимание и интерес друг к другу - взаимное наблюдение доставляло им немалое удовольствие, только бесцеремонное посягательство на их собственность - тело или игрушку - сердили младенцев. В то же время они были поразительно нечувствительны к протес- там и выражению отрицательных эмоций сверстниками, создавалось впечатление, что они просто не слышат и не видят их. Однако при всей, казалось бы, нечувствительности к проявлениям жизни сверстника младенцы уже владеют дос- таточно большим и все расширяющимся набором приемов, с помощью которых они привлекают к себе внимание сверст- ников. Не только привлекают, но и стремятся удержать их, предлагая новые способы взаимодействия. Дети с этой це- лью демонстрировали свои умения, улыбались и заглядыва- ли в лицо сверстнику. Такие первые робкие попытки можно наблюдать уже в первом полугодии жизни малыша. Если ребенок встречал взгляд другого ребенка, то он возбуждал- ся, улыбался, пытался привлечь к себе внимание с помощью 415 игрушек. Во втором полугодии даже мимолетный взгляд сверстника нередко вызывает у младенца бурю активности он «поет», смеется, размахивает ручками. К концу первого года уже «заигрывает», «показывается» сверстнику - смот- рит исподтишка, подает игрушку и тут же отдергивает руку. издает призывные крики, тянет к себе, стараясь удержать. К концу первого года жизни таких инициативных действий становится все больше, среди них преобладают экспрессив- ные действия - проявление чувств. Чаще всего это чувство радости от встречи или досады от неосторожных действий сверстника. Эти чувства легко передаются группе младенцев - они как бы заражаются ими, общим становится и веселье, и дружный рев. Поразителен тот факт, что в присутствии сверстников младенец вдохновляется, и это сказывается на его моторике - она становится более пластичной, творческой, мобилизующей энергию ребенка, диапазон движений увеличивается, появля- ются совершенно неожиданные позы, движения. Установлено (и это грустный в своем постоянстве факт), что недостаточное общение со взрослыми снижает общую интенсивность всех видов поведения детей, это проявляется в вялости, замедленности реакций, бедности рисунка движений. Эмоции таких обделенных детей более бедные и редко воз- никают, как редки у них и активные действия, совершаемые по собственной инициативе. Естественно, это сказывается и на общении детей друг с другом. Взрослый своим отношением к ребенку как к живому су- ществу, как к другому опосредует развитие его отношения к сверстнику не как к игрушке (предмету), а как к живому. Изу- чение общения детей в детских яслях показало, что наиболее слабо выраженной в раннем возрасте оказывается чувстви- тельность детей к воздействиям сверстника во время общения. В то же время присутствие сверстника не оставляет ребенка безразличным - он начинает «показываться», предлагать иг- рушки, визжать или смеяться. Заслуживает внимания, по- моему, тот факт, что ребенок, занятый игрушкой, чаще отри- цательно отвечает на воздействие сверстника, тогда как сво- бодный от занятий малыш встречает инициативу сверстника доброжелательно. Для общения надо найти совместный предмет взаимодей- ствия, а малышу трудно преодолеть действие игрушки при появлении сверстника, ведь для этого надо приложить уси- лие - поменять позицию по отношению к игрушке. Но уж если это происходит, то предметом взаимодействия малы- 416 щей становятся (весьма часто) их собственные действия: они прыгают друг перед другом, падают нарочно друг на друга, выкрикивают, подражая друг другу, кидают друг в друга игрушками. Подражание друг другу порождает и совмест- ные действия, которые обычно сопровождаются бурными эмоциями. Возрастные изменения в поведении детей связаны с тем, что для детей второго года сверстник представляет интерес как предмет, как игрушка - его трогают, могут укусить, толк- нуть, наступить и тому подобное. Можно сказать, что в свер- стнике годовалые дети еще не чувствуют живого человечка. В конце второго - начале третьего года жизни происходит резкое и существенное изменение в восприятии сверстника, общение с ним становится общением с живым существом, обнаруживающим свои особые качества тождественности с самим малышом. Общение со сверстником к концу второго года жизни уже начинает опосредоваться использованием речи или, как о ней еще говорят в это время, с помощью вокализации, устанавли- вается коммуникативный контакт. Когда младенцы осваивают повторяющиеся и довольно музыкальные фрагменты звуков, это называют лепетом. Очень многие дети перед произношением слов проходят пе- риод в развитии речи, который называют гулением. При этом они произносят разнообразные и мелодичные звуки, слов при этом очень мало или вообще нет. Постепенно звукоряд ребен- ка превращается в слова, так как окружающие его люди (особенно взрослые) серьезно воспринимают эти звуки и реа- гируют на их содержание. Некоторые младенцы начинают произносить первые на- стоящие слова еще до года, другие издают звуки, похожие на слова «мама» и «дядя». Последнее слово может порой вы- звать у молодого папы весьма неоднозначную реакцию. Многие дети, однако, не произносят того, что можно было бы назвать словом. Общение младенца с одним человеком вполне можно при- равнять к беседе, если давать ему время на ответ. Ребенок очень внимательно смотрит в лицо говорящего взрослого, получая явное удовольствие от обмена звуками. Младенцы, которые пережили такое удовольствие, часто «разговари- вают» наедине с собой или с игрушкой. В течение первого года дети учатся слушать и различать знакомые и незнакомые голоса, их эмоциональный тон. Если они ощущают поддержку, то начинают произносить весьма 14 Г. С. Абра 417 выразительные звуки, вызывая ими действия окружающих Они уже поняли пользу звуков. Около года или чуть позже дети всем своим поведением показывают, что они понимают слова в контексте и могут выполнить словесные просьбы взрослых. Между годом и двумя большинство детей делает большие успехи в освоении и понимании речи. Понимание обычно превосходит использование, хотя в вокализациях уже явно прослушиваются попытки произносить слова, звуки исполь- зуются для обозначения предмета, лица или потребности. В это время крайне важна для развития речи уверенность ребен- ка и том, что его понимают. Слова и звуки ребенок произно- сит так, что за ними стоит экспрессивное проявление желания быть услышанным. Слово уже обращено к слушателю, оно становится текстом, авторским текстом. Ребенок пытается отвечать слушателю на своем «языке», часто, как эхо, повторяя услышанное от взрослых. К двум годам дети усваивают, что одним и тем же словом называется реальный и нарисованный предмет. Мир стано- вится виртуальным и структурируется с помощью слова. Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом различных слов, хотя еще и не про- износят их чисто, как взрослые. Они уже соединяют слова в сочетания, появляется (часто шаблонный) вопрос о назначе- нии - обозначении предмета: «А это что?» Об одном и том же предмете дети могут спрашивать несколько раз, явно получая удовольствие от самой речи и переживания своих возможно- стей в ее использовании. «Я могу» - говорить, бегать, пры- гать, кричать, «я могу» - это радость, главная радость конца второго года жизни. В ней доверие к себе и к людям, в ней источник дальнейшего развития символической функции соз- нания - важнейшего приобретения этого периода. В ней ис- точник развития психологического пространства, так как' другой человек переживается уже как существо живое, откли- кающееся на воздействие, как существо, имеющее границы, которые нельзя нарушать (лучше не нарушать). Конец второго года жизни - это стабильное физическое состояние, это увеличение возможностей собственного тела за счет использования разных предметов, да и само тело становится послушным; это появление в психологическом пространстве другого человека, это удивительная возмож- ность узнать себя в зеркале, безмерно удивиться и сказать: «Вот он я», на детском языке это звучит примерно так: «Вот ин я». 418 Психологическое пространство становится организован- ным дистанция с другим человеком все увеличивается, собст- венные возможности действия с предметами позволяют ма- лышу заполнить его множеством интересных и разнообраз- ных действий. Так начинается новый период жизни, который называется ранним детством, но, приближаясь к его рубежам, ребенок уже научился играть. А игра - это не сама ли жизнь? Постараемся внимательнее присмотреться, что же происхо- дит в игре, как она проявляется, развивается, изменяет содер- жание, и как в игре меняется сам ребенок. Что же такое игра? С точки зрения отечественной психологии, игра - это особая форма активности, деятельности ребенка. В этой форме выра- жаются отношения ребенка к окружающей действительности, к другим, к самому себе. «Центром игровой ситуации, - пишет Д.Б.Эльконин, - является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий, которые в вооб- ражаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрос- лый человек, деятельность которого воссоздает ребенок»'. Взрослый, его действия с вещами, его отношения с Други- ми - содержание игры. Но для того, чтобы выделить это со- держание как предмет собственной активности, ребенку надо отделить свои действия, свои отношения от действий и отно- шений взрослого. Это выделение действий взрослого с пред- метами и его отношений с другими непосредственно связано с развитием действий самого ребенка. Исследователи таких действий детей отмечают, что ребе- нок первоначально осваивает действие с предметом как сво- его рода «вычерпывание» объективных свойств предмета. Движения ребенка как бы подчиняются заданным свойствам предмета. Приведем несколько наблюдений, которые харак- теризуют особенности действия ребенка первого года жизни с предметами. 1. Володе 4,5 месяца. У него уже была старая игрушка- погремушка, с которой можно совершать только несколько Действий: стучать, засовывать в рот и трясти в руке. Сегодня ему первый раз дали новую погремушку, с которой можно совершать более разнообразные действия: она не только зве- нит, но и крутится (крутятся все шарики и каждый шарик в отдельности). Он крепко сжимает в руке новую игрушку, дол- го рассматривает, засовывает в рот, трясет в руке тем же дви- жением, что и прежнюю. Но эффект от потряхивания незна- чительный - звук еле слышно. Затихает, снова внимательно 'Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978.-С. 150. 419 смотрит на игрушку. Трогает ее другой рукой, шарики прихо- дят в движение, раздается звон. Смотрит на движущуюся иг- рушку, потом громко смеется, снова пробует встряхнуть ее, но движение нерешительное, прерывает его быстро и начинает левой рукой крутить игрушку. Энергично хлопает по игрушке и смеется. 2. Случайно закрыл лицо пеленкой. Мама убрала пеленку с лица и сказала «Ку-ку». В ответ Володя заулыбался, загулил. Тут же сам тянет пеленку на лицо, сам снимает ее и смотрит весело на мать. (5 месяцев) 3. Играет с бабушкой в неваляшку: бабушка заставляет не- валяшку подпрыгивать и звенеть. Сначала он внимательно смотрит на неваляшку, потом в лицо бабушки. Та приветливо улыбается: «Смотри, как прыгает». Еще раз заставила нева- ляшку прыгнуть, тогда и Володя засмеялся. Потом смеялся все время, когда неваляшка прыгала. Через некоторое время он сидел на руках у бабушки и сам потянулся к неваляшке. Тронул ее пальцем, та качнулась, за- звенела. Еще раз тронул и вопросительно смотрит бабушке в лицо: «А?» Бабушка заставила неваляшку подпрыгнуть - смотрел и смеялся, потом сам стал повторять движения ба- бушки, но пока безуспешно. Сделал несколько попыток и разочарованный заплакал. (6 месяцев) 4. Внимательно рассматривает машину: во все щели засо- вывает палец. Вопросительно смотрит на мать: «А?» Дотро- нулся пальцем до колес, они с шумом затарахтели, отдернул палец, смотрит с явным недоумением. Потом снова трогает колеса, крутит их рукой, смеется. Показывали, как катать машину, возить в ней кубики - смотрел с интересом. Но если давали игрушку в руки, только крутил колеса, бросал ее, про- бовал разобрать на детали. 5. Познакомился с чайником. Открывает и закрывает крыш- ку. Делает это несколько раз подряд. При первых действиях предельно сосредоточен, потом обращается к матери: «А?» 6. Рассматривает пирамидку: первый раз держит ее в ру- ках. Случайное движение - и пирамидка рассыпалась. Смот- рит в недоумении. Обращается к матери: «А?» Она: «Ничего, это можно обратно сложить», - но не показывает, как это можно сделать. Володя смотрит на рассыпанные детали, по- том начинает прикладывать их к палочке, на которую они 420 были нанизаны. Приложит, отпустит руку и смотрит с удив- лением. Что делать? Падает! И так несколько раз. Затем слу- чайно надевает кольцо на палочку. Размахивает и показывает матери: «А! А!» Потом надевает остальные детали. Такие примеры можно бы продолжить. В них важен один момент: в подобных действиях развивается координация зри- тельной и двигательной системы, направляющая ориентиров- ку ребенка в предмете, в его свойствах. Одновременно дейст- вия с предметами меняют содержание общения со взрослыми. Возникает общение по поводу действия с предметами, а не только эмоционально-личностное, когда содержанием являет- ся другой человек. Уже в раннем возрасте - до года - у ребенка появляется способность различать содержание действий и отношение к действию взрослого. Покажем это: 1. Володе 10 месяцев. Увидел свое отражение в зеркале, по- тянулся к нему, хотел обнять. Разочарованно поворачивается к матери, когда наткнулся лбом на стекло: «А?» Пытается заглянуть за стекло, тоже недоумевает и не менее разочаро- ван: там ничего нет. В этот же день увидел свое отражение с пустышкой во рту. Со смехом тянется к отражению пустышки, оглядывается на мать. Руку уже вплотную к зеркалу не подносит, а отдергива- ет на полпути. Повторяет движение несколько раз. 2. Мать зовет Володю к себе: «Иди сюда! Иди ко мне!» Он лукаво смотрит на нее и убегает. В другой раз интонация бы- ла более требовательная. Володя внимательно смотрит в лицо и подходит. 3. «Нельзя!» - сказано категоричным тоном, и мусорное ведро стало запретным. Но так хочется его потрогать, что тянется рукой к крышке, а сам внимательно смотрит в лицо матери. Снова тянется к ведру, но опять до него не дотрагива- ется. Пустую кастрюлю трогать можно - открывать и закры- вать крышку, - но поглядывал еще несколько раз на ведро и тут же переводил взгляд на мать. 4. На улице увидел блестящую железяку, а потом огляды- вается на мать: «А?» Мол, можно ее взять, она не опасная? Такие факты показывают, что общение со взрослым, ос- воение в совместной деятельности с ним общественно значи- мых свойств вещей подготавливают разделение содержания предметного действия и отношения к нему. Отношение к дей- ствию включает выделение цели, назначение действия, тогда как содержание его - это те преобразования с предметом и со своим телом, которые должен совершить человек. Поэтому 421 отношение к действию в большей степени способствует его обобщению, так как обеспечивает отделение схемы действия от предмета. Без взрослого ребенок может случайно «открыть» назна- чение предмета, опираясь на его физические свойства. Но только общение, взаимодействие со взрослым - через систему отношений к предмету - раскрывает его назначение, а тем самым и те физические свойства предметов, которые важны для осуществления этого назначения. В русле разделения содержания действия и отношения к нему лежат и следующие факты: 1. Мать, смеясь, пытается взять в рот пустышку. Сначала Володя следит за движением руки настороженно, а потом переводит взгляд на лицо матери и сам смеется. Такое дейст- вие повторяется неоднократно и теперь уже вызывает у ре- бенка только смех. 2. Подносит с серьезным видом кубик ко рту матери: «Мама, ам, ам», но не пытается довести свое действие до кон- ца, а отводит руку с кубиком ото рта и несколько раз совер- шает это движение - кормит «понарошку». Эти факты интересны еще и тем, что в них начинают высту- пать качественные особенности ориентировки в действии - ориентировка не только на результат, но и на способ действия. Приобретение ориентировки на способ действия, разделение предметного содержания действия и отношения к нему в обще- нии со взрослым подготавливают появление первых игровых действий. Тех действий, где ребенок воспроизводит действие и отношение взрослого без обязательного воспроизведения предметного содержания, - появляется замещение одного пред- мета другим. По нашему мнению, в механизме возникновения замещения важен момент неоднозначности отношения к дейст- вию и предметного содержания действия. Простой пример: «Нельзя стучать ложкой по столу», но «можно стучать молот- ком по доске». Замещается, меняется предметное содержание, меняется отношение, а схема действия остается той же. Схема действия, благодаря отношению, выделяется и способствует формированию действия замещения. Чтобы игровое действие возникло, ребенок должен усво- ить неоднозначность отношений к предметному содержанию действия. Эту неоднозначность задает система оценок, отно- шений взрослого: чем разнообразнее по содержанию эмоцио- нальное общение взрослого с ребенком в раннем возрасте, тем больше возможностей для возникновения множественных собственных Отношений ребенка к миру предметных дейст- 422 вий. Можно подумать, что в разнообразие отношений вклю- чается и познавательное отношение - неисчерпаемое любо- пытство маленького человека. Играя с предметом, ребенок не узнает новых физических и других свойств предметов. Для этого существует другой вид активности - познание. Но игра с предметом выступает как шаг в освоении того, что один и тот же предмет может вы- полнять разные функции. Выполнение этих функций связано с отношением к предмету самого ребенка и других людей. Можно сказать, что игра с предметом ориентирует ребенка на мир человеческих целей и взаимоотношений, на неоднознач- ность последних. Выбор предмета для игрового действия - это прежде всего выбор его назначения, функции, что обязатель- но предполагает ориентировку на область отношений к пред- мету - на другого человека. В данном явлении, как в зародыше, проявляется основание дальнейшего развития индивидуальности ребенка. Можно помочь развитию этого зародыша, если вместе с предметами и игрушкам, в которых зафиксирован способ действия (машина, кукла, заяц), давать и игрушки со множе- ством значений (палочки, кубики, песок, вода) и показать хотя бы несколько вариантов действия с этими предметами. Неоднозначность человеческих отношений, раскрываю- щихся в предметных действиях, становится предметом специ- ального усвоения. Ребенок-дошкольник очень чуток к соблю- дению зависимости: желаемая цель действия - полученный результат. Множество разнообразных эмоций вызывает си- туация несовпадения цели и результата: «Я думал, что лиса, а оказалась - мама», «Я думал, что сладко, а оказалось кисло», «Мы думали, что дома никого нет, а там дедушка». Несовпадение цели и результата, отношения и реального предметного действия являются одним из источников развития творчества, фантазии, воображения. Оно дает возможность создавать во внутренней модели поведения такие отношения к вещам и их свойствам, которые не заданы объективными свой- ствами предмета, то есть многозначность возможных свойств предмета, многозначность отношений к предмету. Приведем очень краткое описание процесса творчества, данное Джанни Родари в книге «Грамматика фантазии» (М., 1978): «Творчество - синоним оригинального склада мыш- ления, то есть способности постоянно ломать привычные рамки накопленного опыта. Творческий ум - это ум актив- ный, пытливый, обнаруживающий проблемы там, где другие их не видят, считая, что на все есть готовый ответ: он чувст- 423 вует себя как рыба в воде в переменчивой ситуации, там, где другим мерещатся одни опасности; он способен принять свои, ни от кого (ни от отца, ни от профессора, ни от обще- ства) не зависящие, самостоятельные решения; он отрицает то, что ему навязывают, по-новому оперирует предметами и понятиями, не давая себя опутать никакими конформист- скими соображениями. Все эти качества проявляются в про- цессе творчества. И процесс этот - слушайте! слушайте! - веселый, игровой всегда, даже когда речь идет о "строгой математике"»'. Замечательно сказано: творческий процесс - веселый, иг- ровой, основанный на возможностях, вероятных взаимозави- симостях вещей и отношений людей к этим вещам. Первые ростки неоднозначности, нешаблонности действий ребенок обнаруживает и использует в игре. Только игра развивает воображение, дает толчок к творчеству. Взрослые могут помочь ребенку фантазировать. Как это сделать? В книге Родари есть подзаголовок: «Введение в ис- кусство придумывания историй». Остановимся на одной из глав этой чудесной книги: «Ребенок как главное лицо». В ней говорится о том, какое значение для ребенка имеют истории, рассказанные ему взрослыми о нем самом. Рассказ- игра, в котором ребенок совершает героические поступки, преодолевает все свои недостатки. Игра, которая показыва- ет ребенку его будущее - полноценное, интересное, много- обещающее. Такая история помогает ребенку понять себя, свое место в мире вещей и людей, помогает понять собст- венное будущее. Для дошкольников это не просто игра или мечта, но и сво- его рода «упражнение» на тему: «Каким быть? Кем быть?» Поэтому в рассказе должны действовать подлинные люди, раскрываться подлинные отношения, позволяющие ребенку увидеть всю их сложность и противоречивость. Кроме такого пути развития фантазии в игре Родари описывает и другие виды «упражнений» для индивидуально- го общения с группой детей. Например, может быть исполь- зована широко известная игра в записочки с ответами. На- чинается она с вопросов, намечающих канву ответов. Пер- вый участник отвечает на первый вопрос и, чтобы его ответ никто не прочитал, загибает лист бумаги. Второй отвечает на второй вопрос и тоже загибает лист, и так далее, пока вопросы не кончатся. Потом рассказ читают вслух, смеются, 'Джанни Родари. Грамматика фантазии. - М., 1978. 424 и на этом все кончается. Можно проанализировать написан- ное и составить связный рассказ. Исследователи психологии игры считают появление вооб- ражения важнейшим показателем нормального психического развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с ребенком, через игрушки, которые они предлагают последне- му, могут способствовать или, наоборот, препятствовать раз- витию воображения. Мы уже отмечали, что на первых этапах развития игры предметные замещающие действия составляют ее основное содержание. Ребенок играет рядом с другими детьми, но со- трудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу второго года появляются первые попытки наладить сотруд- ничество с другим человеком при осуществлении предметно- го, замещающего действия. Покажем это на примерах. 1. Володе скоро 2 года. Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки: «Будем копать». На улице с увлечением пересыпает песок, лепит пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери: «Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом на- чинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает матери: «Мама, кушай, вкусно». 2. Играет в кубики: ставит их один на другой. Но кубики небольшие, скользкие, и пирамида быстро падает. Несколь- ко раз принимался за дело, затем рассердился и разрушил постройку. Через несколько минут строит снова, оглядыва- ется на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней: «Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать». Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый: «Сначала ты, мама». Потом и сам принимается за работу, старается ставить кубики так же аккуратно и придерживает пирамиду рукой. Сотрудничество выступает не только как общее действие под руководством взрослого, но и как образец, оцениваемый ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так». К концу второго года ребенок уже может играть в простые сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведе- ния последовательности действий. Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверст- ником - важнейшее условие дальнейшего развития индивиду- 425 альности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал? Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способст- вует перестройке предметной активности в такие действия, где воспроизводятся отношения людей. На первых этапах игры ребенок воспроизводит последова- тельность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или по- купателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстни- ками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну да- вай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде». Принятие даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. Уже трехлетка сле- дит за исполнением правил: «Мама - лиса, а сказала "му"». Громко смеется, повторяя несколько раз: «Не так надо». (Как «надо» сказать еще не может, но со смехом повторяет, что «не так надо».) Развитие игры предполагает выделение не только последо- вательности действий взрослого, но и их смысла, раскрываю- щего отношения между людьми. Это тоже одна из важных сторон развития индивидуальности. Способность выделить отношение другого человека и действовать в соответствии с ним - это и есть первые шаги в понимании другого, а в конеч- ном счете ориентировка на предметы и их свойства. Отношения между людьми проявляются в первую очередь в соблюдении логики, последовательности человеческих дей- ствий, а следовательно, и в содержании отношений, лежащих за такими действиями. Взрослый может помочь ребенку овладеть большим раз- нообразием человеческих отношений, если регулировать игру детей так, чтобы каждый из них научился выполнять не толь- ко одну роль, например связанную с подчинением, но и дру- гие - «командирские» роли. Последнее обстоятельство будет способствовать тому, что ребенок освоит основные правила взаимоотношений с другими людьми: нормами подчинения, руководства и взаимозависимости. В этом смысле интересны данные, полученные Е.В.Суббо- тским в ходе экспериментальных исследований отношений партнерства среди дошкольников. Автор анализирует изме- нения в поведении ребенка, которые приводят к появлению 426 самостоятельных действий, основанных на преодолении шаб- лонов, стереотипов, влияния извне. Так, обсуждается ситуа- ция, когда ребенок должен выбирать стратегию поведения. Выбор осуществлялся в условиях, когда действия партнера противоречили или резко расходились с усвоенными ребен- ком нормами и правилами. Констатирующие эксперименты показали, что самостоя- тельное, независимое поведение ребенка-дошкольника разви- вается вначале по отношению к сверстникам, а затем - ко взрослым. У трехлетних детей поведение в основном опреде- ляется отношением ребенка к окружающим. В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу сле- дования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно, односторонняя ориентировка во взаимоотношениях. Отно- шения же со сверстниками предполагают и иные варианты: взаимозависимость, смена подчинения и руководства. Данные наших наблюдений за развитием игры дошколь- ника показывают, что в его поведении часто бывает несовпа- дение смысла действия и знания об этом действии. Мы уже отмечали факты раннего проявления чувства юмора у ма- леньких детей. Приведем еще один пример. Малышу восемь месяцев. Он пробует есть ложкой, но за- гляделся в окно и попал случайно ложкой в щеку. Сначала недоумевает, потом смеется. Снова, уже специально, пытается попасть ложкой в щеку и смеется, глядя на мать. Система человеческих отношений, система смыслов, целей действия относительна, независима от реальных предметных действий. Чем богаче выступает она для ребенка в отношени- ях со взрослыми, тем больше у него возможностей стать ин- дивидуальностью, личностью. Поэтому если вы хотите, чтобы ребенок стал личностью, «тогда поставьте его с самого на- чала - с детства - в такие взаимоотношения с другим челове- ком (со всеми людьми), внутри которых он не только мог бы, но и вынужден стать личностью»'. Применительно к организации игры это может звучать следующим образом: не заваливайте ребенка игрушками, все равно он 'с игрушкой будет играть в человеческие отноше- ния. Чем больше возможностей у игрушки «превратиться» б Другой предмет, тем ценнее она для игры. Не лишайте ре- бенка общества сверстников, с ними на равных он освоит ' Ильенков Э.В. Что такое личность? // С чего начинается личность. - М.,1984. 427 новые человеческие отношения, которые не каждый взрос- лый может осуществить в отношении малыша-дошкольника. Руководите играми малышей, чтобы каждый из них «пере- жил», испытал все многообразие человеческих отношений. Шире знакомьте ребенка с отношениями взрослых и форма- ми их проявления. Игра ребенка по правилам человеческих отношений - са- мая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого через выполнение роли взрослого, ребенок понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка. 1. лава 13 |