Д. Б. Эльконин Психология игры От Автора Биография
 Скачать 1.62 Mb.
|
|
Вторая, большая по количеству группа детей (18 человек) приняла сюжет, предложенный экспериментатором, и производила содержавшиеся в предложенном сюжете действия, но выполняла их, точно следуя указанному образцу или допуская лишь небольшие сокращения. Дети не проявляли эмоционального отношения к сюжетным игрушкам и тенденции к расширению репертуара производимых действий. Игры были кратковременны, и дети, выполнив действия, или прекращали действия с игрушками, или переключались на другие действия, не имевшие отношения к сюжету. Действия с игрушками носили у этих детей характер обязательности перед взрослым, действий по инструкции и ничем не отличались от обычных предметно-практических действий. Предположив, что особенности действий этой последней группы детей находятся в зависимости от отношений ребенка ко взрослому, Н. Я. Михайленко поставила еще одну серию экспериментов, в которой характер обязательности в этих отношениях снимался. С этой целью экспериментатор во время рассказа сюжета и показа действий включал ребенка в игру, всячески подчеркивая интонацией, жестами, мимикой эмоционально положительное отношение к игрушкам и действиям с ними. При таком способе включения детей этой группы в игру большинство из них строило свою деятельность уже не по типу выполнения инструкции взрослого, а включаясь в игру эмоционально, и все их действия с игрушками были окрашены положительным эмоциональным отношением. Дети проявляли активность и инициативу и играли довольно длительно (25—30 минут) с явным удовольствием. Таким образом, оказалось, что, для того чтобы младшие дети начали игру,недостаточно умения просто воспроизводить какие-то действия, необходимо, чтобы у детей возникло определенное эмоциональное отношение к персонажу, который представлен сюжетной игрушкой. Это положение особенно важно, так как показывает, что уже на самых ранних этапах своего возникновения игра имплицитно содержит эмоциональное отношение к объекту действий. Однако во всех проведенных экспериментах выявилась небольшая группа детей (13 человек из 55) в возрасте от полутора до двух лет, которые не смогли перейти от простых манипуляций с игрушками к элементарной сюжетной игре. Эта группа детей находилась на такой стадии развития, на которой еще не были сформированы умения производить игровые действия, являющиеся необходимой предпосылкой ролевой игры. Игровые действия, хотя и происходят из предметных практических действий, являются особыми действиями, в которых предметное действие передается в обобщенной и сокращенной форме, в форме схемы действия. Возникла задача выяснить, при каких условиях можно сформировать такие действия у детей. С группой детей, которые вовсе не могли выполнять игровые действия, была проведена специальная работа по их формированию. Одной части детей (группа «а») экспериментатор показывал сокращенное, схематизированное действие, включавшее одну-две наиболее характерные операции; другой части детей (группа «б») показывал образец действия, включающий все составляющие его операции, т. е. развернутое конкретное действие. Результаты усвоения игровых действий в этих экспериментальных группах оказались существенно различными. В первой группе сразу после показа действия экспериментатором часть детей правильно выполнила действие, а другая часть детей сделала это после однократного совместного действия со взрослым. Во второй группе (группа «б») простого показа и даже однократного совместного действия оказалось недостаточно, для его усвоения необходимо было повторение этого действия совместно с экспериментатором несколько раз. Как говорит Н. Я. Михайленко, усвоенные детьми обеих групп действия нельзя назвать в собственном смысле слова игровыми. На это указывает тенденция производить их только с теми игрушками, на которых они были усвоены, точное следование образцу, многократное повторение одного и того же действия. (Как нам представляется, эти действия еще не отделены от предметов и не обобщены.) В связи с этим возникла задача превращения их в собственно игровые. Специальная серия экспериментов и была направлена на то, чтобы перевести усвоенные элементарные действия с сюжетными игрушками в игровые. Для этого экспериментатор предлагал детям произвести действия не с тем предметом, на котором они были усвоены, а с предметами-заместителями. Часть детей приняла действия с предметами-заместителями по словесному предложению экспериментатора, а часть только после показа экспериментатором. При анализе полученных материалов отмечается, что дети группы «б», т. е. усваивавшие всю систему операций, входивших в состав действия, переносили эти действия на предметы-заместители с бульшим трудом, им требовалось большее число показов и совместных действий с экспериментатором. Однако эти дети также переходили от полного и детального выполнения действия к обобщенному и сокращенному. Вначале для всех детей была характерна привязанность к тем предметам-заместителям, которые предлагал взрослый при первом показе. Лишь при переносе действия на разные предметы-заместители и осуществлении разных действий с одним и тем же предметом-заместителем удавалось преодолевать эту инерцию. В ходе обобщения и сокращения действия изменялся его смысл: действие с ложкой превращалось в кормление куклы, действие с гребешком — в причесывание и т. п. Если до этого ложка или гребенка были объектом действий ребенка, то теперь объектом действий становилась кукла или другая сюжетная игрушка, а ложка или гребенка, замещенные предметами-заместителями, становились средством выполнения действий кормления или причесывания, объектом которых становились сюжетные игрушки. Однако, хотя эти действия и становились игровыми по форме осуществления, они не являлись еще ролевыми. По данным излагаемого исследования, это выражалось, в частности, в том, что дети принимали предложения экспериментатора типа «покорми куклу», «полечи мишку», но не принимали предложений типа «поиграй в доктора», «поиграй в воспитательницу» и т. п. Н. Я. Михайленко высказывает предположение, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями: во-первых, с отнесением не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама — к.ормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор —| выслушивает, дает лекарство, делает укол и т. п.) и, во-вторых, с принятием роли персонажа, который задан в сюжете} игры, на себя. Для того чтобы сформировать ролевую игру, были специально организованы совместные с экспериментатором игры, в которых дети выполняли ряд действий, соответствующих тому или иному персонажу (доктору, шоферу, маме), а по ходу осуществления экспериментатор относил их к той или иной роли: «Ты, как мама, кормишь дочку!», «Ты, как доктор, лечишь ребенка!» и т. п. После окончания всей цепочки действий экспериментатор фиксировал все произведенные ребенком действия: «Ты играл в доктора», «Ты играл в шофера». Уже после небольшого числа таких совместных игр дети активно и охотно играли при простом предложении и указании сюжета. Эти эксперименты были проведены на довольно большой группе детей (46 человек) в возрасте от 2 до 4 лет, у которых уже сложились игровые действия, но не сформировалось ролевое поведение. Исследованием Н. Я. Михайленко в специально организованном формирующем эксперименте были подтверждены и уточнены положения, которые намечены в предшествующих работах Ф. И. Фрадкиной, Л. С. Славиной и наших. Факты, добытые во всех этих исследованиях, говорят о том, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре. Наиболее существенным выводом из описанного формирующего эксперимента является доказательство, что все вышеперечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них — и особых способов руководства. Представление о спонтанности развития ролевой! игры у детей возникает вследствие того, что взрослые не замечают руководства, которое ими фактически стихийно осуществляется. Н. Д. Соколова (1973)3 провела экспериментальное формирование ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет), воспитывавшихся в специальных детских садах. Объектами служили дети с умственной отсталостью в степени дебильности. В предварительных наблюдениях над детьми специального детского сада во всех трех группах (группы первого, второго и третьего года обучения) Н. Д. Соколова установила, что самостоятельная деятельность с предметами у детей всех трех групп отличается примитивностью и однообразием. Хотя почти все умственно отсталые дошкольники проявляют интерес к игрушкам, они, как правило, побуждаются внешним видом игрушки, а не возможностями производить с ней предметные действия и осуществлять какой-либо замысел. Интерес этот очень кратковремен. Часто (46,4% случаев) проявляются неадекватные действия. Даже тогда, когда дети производят с предметами адекватные действия, последние бедны и стереотипны. Наиболее высокий уровень, наблюдающийся к концу дошкольного возраста, — это процессуальные действия, повторяющиеся по нескольку раз без всяких изменений. Во всех наблюдениях не было зарегистрировано ни одного случая использования предмета-заместителя или действия с воображаемым объектом. Конечно, у умственно отсталых детей дошкольного возраста отсутствует сюжетно-ролевая игра, лишь в очень редких случаях наблюдаются единичные сюжетные действия. Чрезвычайно бедной является и речь детей в процессе этих элементарных действий. Наблюдая за развитием игры на протяжении пребывания детей в специальных дошкольных учреждениях, Н. Д. Соколова констатирует наличие некоторой динамики: возрастает количество адекватных действий и исчезают неспецифические манипуляции с предметами. Однако даже у детей третьего года обучения совершенно отсутствуют действия с предметами-заместителями и сюжетные действия. Отсутствие существенных сдвигов в развитии предпосылок к возникновению ролевой игры Н. Д. Соколова связывает с особенностями педагогического руководства, ограниченного главным образом словесными указаниями педагогов. Вместе с тем хорошо известно, что понимание словесной инструкции умственно отсталыми детьми значительно затруднено еще и в школьном возрасте. В специальном исследовании Н. Д. Соколовой детям предлагалось провести игровые действия по нерасчлененной словесной инструкции, предусматривавшей выполнение цепочки взаимосвязанных действий с предметом. Такое инструктирование не приводило к сдвигам у детей всех возрастов. Расчленение инструкции на отдельные указания, касавшиеся каждого отдельного действия, приводило к некоторым сдвигам. Дети начинали действовать, но никакой цепочки связанных между собой действий и при расчлененной инструкции получить не удалось. Автор совершенно справедливо приходит к выводу, что чисто словесное руководство игровыми действиями с предметами у умственно отсталых детей не приводит к результату. Даже тогда, когда дети выполняют одно за другим действия, содержавшиеся в указаниях, они не связывают их между собой. На основании этих данных Н. Д. Соколова и приходит к выводу, что чисто словесное руководство не может привести к сдвигам в развитии игры умственно отсталых детей. Н. Д. Соколовой было предпринято специальное обучение этих детей отдельным элементам игры: игровым действиям и принятию роли. В первой серии экспериментатор показывал цепочку действий на сюжетной игрушке — кукле, после чего ребенку предлагалось воспроизвести эти же действия на его игрушке — кукле. Результаты такого показа игровых действий оказались выше, чем при чисто речевом объяснении. Дети более эмоционально отнеслись к задаче, и большинство из них смогли воспроизвести цепочку действий. У некоторых детей действия стали приближаться к игровым, изобразительным, а в деятельности детей 6—7 лет цепочка показанных действий пополнилась и отражающими собственный жизненный опыт. У старших детей появилось новое, раньше не наблюдавшееся отношение к кукле как к живому существу. Н. Д. Соколова подчеркивает, что появление такого нового отношения к сюжетной игрушке является необходимым условием для последующего перехода к ролевым действиям. Все же основная масса детей ограничивалась точным воспроизведением показанных действий без создания игровой ситуации и принятия вытекающей из этих действий роли взрослого. Полученные результаты привели автора к необходимости провести с теми же детьми специальную работу по введению их в роль взрослого. Экспериментатор знакомил ребенка с куклой-дочкой, называл ребенка папой или мамой, давал «дочке» имя, всячески вызывал у ребенка отношение к кукле как к дочери. После этого ребенку предлагалось поиграть с куклой. Естественно было ожидать, что ребенок произведет с куклой-дочкой те действия, которые совсем недавно были ему показаны. Однако предпринятое введение младших детей в роль не оказало никакого влияния на их действия с игрушками. Они действовали с ними приблизительно так же, как и до введения их в роль. Дети в большинстве случаев никак не связывали роль с ранее показанными им действиями. Дети средней группы пытались действовать в соответствии с ролью, но это сводилось, как правило, только к устному общению с куклой, в котором дети стремились закрепить свое «господство» над ней; игровые действия этих детей не вытекали из роли и носили характер оторванных от роли отдельных действий. Только старшие дети охотно принимали роль и сразу же начинали воспитывать свою дочку. Однако действия и этих детей были скудны и неизобразительны и некоторые дети подменяли цепочку действий одним, стереотипно повторявшимся. Таким образом, создание взрослым игровой ситуации, введение ребенка в роль взрослого, даже хорошо знакомого и близкого ребенку по характеру его деятельности, само по себе не обеспечивает возможности действовать в соответствии с ролью. Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными с ней действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми. Такую попытку и предприняла Н. Д. Соколова в последней серии своих экспериментов. Соединив введение ребенка в роль и игровую ситуацию с воспроизведением цепочки игровых действий, она создала своеобразную «синтетическую» методику формирования игры, используя которую взрослый как бы втягивал ребенка в совместную деятельность по созданию игровой ситуации и выполнению игровых действий. Формирование проводилось индивидуально с каждым ребенком (всего у 45 детей, по 15 детей каждого года пребывания в детском саду) на протяжении четырех, следовавших друг за другом, сеансов с последовательным наращиванием единого сюжета ухода за «ребенком» (купание куклы, приготовление для куклы каши, кормление куклы, укладывание куклы спать). Через несколько дней по окончании таких четырех сеансов совместных действий проводились контрольные замеры уровня игровых действий. Ребенку предоставлялась возможность действовать самостоятельно в условиях игровой комнаты, в которой было представлено все необходимое для развертывания сюжетно-ролевой игры. Сопоставление результатов, полученных в контрольных опытах, с исходным уровнем показало, что дети значительно продвинулись в своем игровом поведении. Заметно увеличилась длительность занятий детей с игрушками; в старшей группе вдвое. За этим увеличением длительности стоит изменение характера действий с игрушками. Вместо повторявшихся стереотипных действий дети производили с каждой игрушкой цепочку связанных между собой действий. Появилось избирательное отношение к игрушкам; даже у самых младших детей кукла выделилась из всех игрушек и приобрела особую привлекательность. Многие дети уже предварительно подбирали игрушки (куклу, мебель, плиту и т. п.), необходимые для осуществления возникавшего у них элементарного замысла игры, хотя и не самостоятельного, а являющегося отражением сюжета, разыгрывавшегося со взрослым в период формирования. Появляются элементы собственно ролевого поведения. Некоторые дети средней группы берут на себя роли воспитателя. У других детей элементы ролевого поведения проявляются в ласковом, заботливом, внимательном отношении к кукле. В старшей группе наблюдался особенно значительный сдвиг. Большая часть детей (9 из 15) начали выполнять роль и подчиняли свои действия этой роли. Правда, устойчивость ролевого поведения была еще незначительной, дети «соскальзывали» с принятой роли на другие действия. Появляются обобщенные, сокращенные, собственно изобразительные действия. Значительно усилилась роль речи во всех группах и обогатились ее функции; у средних и старших детей возникает планирующая речь и речь, посредством которой дети выражают отношение к сюжетным игрушкам. Однако это еще не самостоятельная сюжетно-ролевая игра. Она ограничена теми сюжетами, действиями и их порядком, которые были предложены в совместных действиях со взрослыми. Н. Д. Соколова отмечает, что в ходе возникшего, хотя еще и элементарного, игрового поведения дети легче овладевали новыми предметными действиями, больше говорили и речь их становилась более разнообразной по своим функциям. В нашу задачу не входит выяснение педагогического значения игры в коррекции некоторых особенностей умственно отсталых детей. Мы привели эти данные только потому, что в них ярко проявились основные стадии развития игры. Особенно важным является проходящий обычно незаметному нормальных детей этап соединения игровых предметных действий с ролью и их превращение в ролевые действия, т. е. действия, выражающие отношение к персонажу. Эти данные в целом подтверждают данные о развитии предпосылок ролевой игры и перехода к ней у нормальных детей. Нам остается остановиться еще на особенностях возникновения игры у слепоглухонемых детей. Слепоглухонемые дети — это особая категория детей, у которых построение любого действия, любой формы поведения требует особого педагогического руководства, непрерывной совместной деятельности взрослого с ребенком. Однако дети, очень рано потерявшие зрение и слух, а как следствие потери слуха — и неговорящие, развиваются в принципе так же, как нормальные дети, и могут достигать в своем развитии самых высоких уровней. Только ход их развития значительно растянут во времени и требует особого руководства. |