Зайцева Г.Л. - Жестовая речь - 2000. Дактилология

• Название: Дактилология
• Анкор: Зайцева Г.Л. - Жестовая речь - 2000.doc
• Дата: 28.01.2017
• Размер: 5.45 Mb.
• Имя файла: Зайцева Г.Л. - Жестовая речь - 2000.doc
• Тип: Документы; #370
• страница: 9 из 15

Альтернативные подходы. Вопросы дактильной и жестовой речи в современной зарубежной сурдопедагогике

Летом 1984 г. в Париже под эгидой ЮНЕСКО состоялось международное совещание, посвященное обучению глухих. Выступления участников и итоговые документы совещания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной зарубежной сурдопедагогике развиваются самые различные направления¹². Существенно отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические системы, естественно, по-разному относятся к дактильной и жестовой речи. Давай, дорогой читатель, попробуем проанализировать, как интересующие нас вопросы решаются в США и в странах Западной Европы сторонниками двух главных направлений — биолого-медицинской и социокультурной концепций глухоты.

Теоретики биолого-медицинской концепции (оралисты) являются прямыми наследниками классического «чистого устного метода»: главная задача обучения глухих — это, по их мнению, обучение устной речи. Именно высокий уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, поможет достигнуть максимальной социальной эмансипации, гарантирует равенство гражданских прав глухих.

Современный «орализм» его сторонники называют естественным. Они полагают, что глухого ребенка следует обучать речи «естественным путем», т. е. таким же образом, как слышащего. Оралисты утверждают, что достижения научно-технического прогресса открывают перед сурдопедагогикой новые возможности, связанные прежде всего с ранней диагностикой и ранним вмешательством, слухопротезированием в возрасте до года. Высококачественная звукоусиливающая аппаратура, в том числе кохлеарные импланты, позволяют глухому ребенку слухо-зрительно воспринимать речь окружающих и на этой основе овладеть устной речью.

Так, может быть, глухих детей вообще нужно учить в обычных школах, совместно со слышащими детьми? Многие оралисты отвечают на этот вопрос утвердительно, являясь сторонниками мейнстриминга (mainstreaming) — интегрированного обучения. А раз так, не нужны и специальные средства педагогического воздействия — ни дактильная, ни жестовая речь.

Социально-педагогическое движение в поддержку мейнстриминга началось в конце 60-х — начале 70-х гг. Его цель — предоставление всем детям с особенностями в развитии равных прав на получение образования «в общем потоке» с их сверстниками, в общих школах и т. д.

Идея глубоко гуманная, не так ли, дорогой читатель? Произошедшие демократические изменения в отношении общества к людям с особенностями в развитии нашли свое отражение в декларациях ООН и документах ЮНЕСКО, в соответствующих законах, принятых парламентами многих государств. Согласно этим законам и глухие дети получили право обучаться в обычных школах. Хорошо ли это для всех глухих учащихся? Сторонники мейнстриминга полагают, что хорошо, потому что в среде нормально слышащих детей они будут находиться в ситуации, требующей постоянного словесного общения, смогут получить равное со слышащими образование за то же время, которое затрачивают на учебу их слышащие сверстники (для учащихся с недостатками слуха предусмотрены, как известно, более длительные сроки обучения). Очень заманчиво, не так ли, дорогой читатель? Если мы можем успешно обучать глухих детей речи «естественным путем» да и вообще обходиться без специальных школ, так, возможно, проблему дактильной и жестовой речи пора снять с повестки дня?

Оказывается, все не так-то просто. Наоборот, ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Во-вторых, многие глухие, в том числе и дети с хорошо развитой словесной речью, испытывают серьезные затруднения в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе и немало учащихся «оральных» школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. Между тем в концепции «естественного орализма» фактически игнорируется обширная сфера жизни глухих, связанная с их деятельностью в ученических коллективах, в обществах глухих. Но ведь в межличностном общении на жестовом языке накапливается опыт, формируются понятия, представления. Не использовать этот опыт на учебных занятиях — значит обеднить арсенал средств педагогического воздействия. Согласен ли ты с этим, дорогой читатель? Или у тебя есть возражения? В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы (а также немало учащихся-«оралистов»), став взрослыми, оказываются неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к обсуждению и решению жизненно важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими (а такие есть и в нашей стране, дорогой читатель, в том числе среди хороших знакомых автора), оказываются в известной социальной изоляции. Но тогда провозглашенный принцип «максимальной социальной эмансипации» никак не реализуется. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. Так, американские специалисты, изучающие проблемы интегрированного обучения, обсуждают, каким образом глухие учащиеся, которые, по данным проведенных исследований, отстают от своих слышащих сверстников по уровню развития речи в среднем на 4 года, могут обучаться с ними в одном классе? Как быть с глухими, имеющими дополнительные дефекты, — целесообразны ли их совместные занятия со слышащими? Как преодолеть трудности, которые испытывают «интегрированные» учащиеся в общении с одноклассниками, с педагогами, в получении учебной информации? (Представь себе, читатель, что педагог, к примеру, повернулся к карте во время объяснения — глухой ученик сразу же выключился из учебного процесса, не так ли?)

В качестве одного из путей создания более благоприятных условий для обучения глухих в обычных школах предлагается использование жестового перевода¹³. Да, да, дорогой читатель: стремление к интеграции, к слышащим и — жестовый перевод! Тем не менее, как это ни парадоксально на первый взгляд, во многих странах жестовый перевод стал неотъемлемым компонентом интегрированного обучения. Право глухих на помощь переводчика, целесообразность использования жестового перевода в условиях интегрированного обучения отстаивают сторонники «социокультурной» концепции глухоты. Согласно их взглядам, те глухие люди, которые идентифицируют себя как членов микросоциумов глухих, имеют право жить согласно установлениям своего социально-культурного меньшинства. Они имеют право «не быть такими, как слышащие», развивать свою субкультуру, свой жестовый язык, получать образование на родном жестовом языке. Так понимают идею равенства глухих в социуме большинство национальных ассоциаций глухих. Всемирная федерация глухих, многие сурдопедагоги, представители «мануализма» (от латинского manualis — ручной) — так традиционно называют педагогические системы, включающие «ручную коммуникацию»: дактильную и жестовую речь.

Сначала скажем несколько слов о «рочестерском методе». Суть этого метода заключается в следующем: устная речь учителя непременно сопровождается дактильной речью. Иначе говоря, устная и дактильная речь являются равноправными средствами педагогического процесса. Жестовая речь в «рочестерском методе» не применяется. Отметим, что «рочестерский метод», возникший в США еще в конце прошлого века, сейчас не популярен на Западе, им пользуются педагоги всего нескольких школ.

А вот системы, в которых одним из основных речевых средств является жестовая речь, в настоящее время являются наиболее распространенными в специальных школах Америки и стран Западной Европы. Таких систем две: «тотальная коммуникация» и «билингвистическое обучение». «Тотальная коммуникация» оформилась в начале 70-х гг. и в 70-80-е гг. широко распространилась в США и Западной Европе.

Сторонники «тотальной коммуникации» предлагают использовать в обучении все речевые средства: устную речь (воспринимаемую как зрительно, так и слухо-зрительно), письменную, дактильную и жестовую речь. Жестовая речь, как они полагают, должна быть представлена в педагогическом процессе различными ее вариантами: естественными жестами, калькирующей жестовой речью, национальным жестовым языком. Однако главная роль отводится калькирующей жестовой речи. Поэтому большое внимание специалисты уделяют разработке и использованию систем жестов, способных наиболее точно воспроизводить лексико-грамматическую структуру словесного языка (английского, шведского и т. д.). Созданы различные варианты таких систем, восходящих к методическим жестам Делепе и Сикара. Сконструированы жесты для обозначения артиклей, грамматических форм неправильных глаголов, а также отдельных морфем: суффиксов, приставок и т. д. Созданы специальные методические пособия, например серии книжек для малышей, в которых короткие тексты сопровождаются рисунками жестов ко всем словам предложения, иначе говоря, КЖР сопровождает письменное высказывание и др.

Как уже отмечалось, «тотальная коммуникация» в наши дни очень широко используется на Западе. Какова же ее эффективность? Многие исследования, проведенные нашими зарубежными коллегами, свидетельствуют, что работа по системе «тотальная коммуникация» способствует более интенсивному интеллектуальному развитию ребенка, облегчает приобретение школьных знаний, стимулирует лингвистическое развитие и усвоение словесного языка. Однако другие специалисты получили данные, на основании которых они заключают, что использование «тотальной коммуникации» затрудняет формирование навыков произношения глухих детей, некоторых грамматических обобщений и т. д. Как видим, сегодня существуют различные точки зрения. Кто же прав? Только дальнейшие исследования позволят ответить на этот вопрос. Пожалуй, наиболее серьезной критике «тотальная коммуникация» подвергается со стороны представителей билингвистического обучения, по мнению которых неразумно так широко использовать в обучении глухих калькирующую жестовую речь.

Педагогическая система «билингвистическое обучение» начала складываться в начале 80-х гг. Эту педагогическую систему все чаще называют «бай-бай образование» (by-by education) или бикультурно-билингвистическое образование (bycultural-bylingual education). Методическая платформа бай-бай образования основана на признании права глухого человека, как и любого другого человека с особенностями в развитии, на выбор своего стиля жизни, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности — представителя социального меньшинства, а также на сложности лингвистической структуры жестового языка — одного из высокоразвитых естественных языков человечества и важной роли национального словесного языка и жестовой речи в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих.

В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения.

Одна из самых сложных и дискуссионных проблем билингвистического обучения — с какого языка начинать обучение? Когда вводить второй язык? Каково место устной речи как средства и предмета обучения и т. д. Эти важнейшие вопросы по-разному решают представители тех или других направлений. Так, представители шведской школы начинают с организации обучения шведскому жестовому языку (желательно до года). Отметь, дорогой читатель, появился новый аспект интересующей нас проблемы — национальный жестовый язык как предмет обучения. Шведскому языку наши коллеги предлагают начинать учить только тогда, когда уровень владения шведским жестовым языком соответствует возрастной норме. А вот в детском саду и школе немецкого города Гамбурга, принявших билингвистическое обучение, работа по развитию жестовой речи и формированию словесной речи ведется параллельно.

Но, несмотря на множество нерешенных проблем, «бай-бай образование» завоевывает все более прочные позиции. Сегодня билингвистические детские сады и школы организованы в Великобритании, Голландии, Дании, США, Финляндии, Франции и др. Под лозунгом билингвизма перестраивается обучение глухих детей в Австралии, Аргентине, Нигерии. В Швеции, Норвегии, Литве, Эстонии билингвистическое обучение стало государственной образовательной политикой. Каковы же результаты? Публикаций пока мало. По данным шведского исследователя Хейлинг (К. Heiling, 1995), уровень общеобразовательных знаний, в том числе и владение национальным языком, а также показатели уровня социализации у выпускников билингвистических школ существенно выше, чем у оралистов. О хороших результатах билингвистического обучения свидетельствуют и материалы датских специалистов, а также опыт работы первой в России Московской билингвистической гимназии для глухих детей. Но об этом в следующей главе.

Итак, в современной зарубежной педагогике развиваются альтернативные подходы к обучению глухих и соответственно к использованию дактильной и жестовой речи. В этом разделе автор стремился изложить суть существующих подходов, привести основные доводы сторонников различных педагогических систем. Конечно, читатель, который заинтересуется современной зарубежной сурдопедагогикой, нуждается в более полной информации¹⁴. Тем не менее автор надеется, что у тебя, дорогой читатель, появились собственные соображения, своя оценка педагогических направлений, о которых было рассказано. Чьи доводы кажутся тебе более убедительными? Каковы твои аргументы? Анализ ситуации, сложившейся в зарубежной сурдопедагогике, может оказаться очень полезным при рассмотрении многих проблем обучения и воспитания учащихся с недостатками слуха в нашей стране, и в первую очередь вопросов использования дактильной и жестовой речи. Ведь эти вопросы и у нас являются дискуссионными.