Зайцева Г.Л. - Жестовая речь - 2000. Дактилология

• Название: Дактилология
• Анкор: Зайцева Г.Л. - Жестовая речь - 2000.doc
• Дата: 28.01.2017
• Размер: 5.45 Mb.
• Имя файла: Зайцева Г.Л. - Жестовая речь - 2000.doc
• Тип: Документы; #370
• страница: 6 из 15

ГЛАВА 3

КАК ГЛУХИЕ РАЗГОВАРИВАЮТ ДРУГ С ДРУГОМ? Развитие и функционирование жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих

Задумывался ли ты, дорогой читатель, каким образом глухие выучиваются жестовой речи? Наверное, ты предполагал, что глухие дети усваивают жестовую речь так же, как слышащие — свой родной язык: в общении. Однако условия общения, в процессе которого дети овладевают жестовой речью, складываются по-разному, зависят от особенностей семьи глухого малыша, методов его первоначального обучения речи и т. д.

Когда глухие овладевают РЖЯ? Особенности усвоения РЖЯ глухими детьми слышащих и глухих родителей

У малыша, растущего в семье, где родители и другие родственники — нормально слышащие люди, естественные жесты и пантомимические движения появляются как выражение потребностей в общении вместо отсутствующей пока словесной речи. Постепенно, с расширением круга интересов ребенка, обогащением его жизненного опыта, количество жестов увеличивается, появляются также условные жесты. Создателями условных жестов наряду с ребенком становятся окружающие его взрослые. Складывается система жестового общения, которой пользуются только в данной конкретной семье. Состав и количество жестов такой системы зависят от разных причин: от индивидуальных особенностей ребенка (любознательности, находчивости и т. д.), от воспитательной активности взрослых, от времени начала обучения словесной речи и эффективности этих занятий и т. д. Обычно жесты широко используются и в тех семьях, где обучение речи в домашних условиях начинается рано. Почему? Потому, что усвоение глухим ребенком устной речи — сложный и длительный процесс, и выученных малышом слов и предложений еще не хватает для общения со взрослыми.

Несмотря на локальность «семейных» жестовых систем, их возникновение и функционирование имеет большое значение для развития глухого ребенка, его коммуникативных способностей и мыслительной деятельности: ведь даже самые простые естественные жесты уже имеют обобщающий характер. Кроме того, общение при помощи жестов служит своеобразной тренировкой, в процессе которой накапливается опыт четкого исполнения жестов, формируются навыки их зрительного восприятия. Это способствует сравнительно быстрому усвоению такими детьми русского жестового языка, который является основным средством общения в детском коллективе специального учреждения, где они начинают учиться.

Глухой ребенок, у которого родители — люди с недостатками слуха, разговаривающие друг с другом на РЖЯ, овладевает этим языком в процессе общения в семье. В этом случае основные закономерности усвоения жестового языка глухим ребенком и словесного языка слышащим малышом во многом совпадают. Это относится к усвоению фонологической структуры языка, лексики, морфологии, к овладению началами синтаксиса. Усваивая структуру жеста, глухой ребенок вначале умеет исполнять лишь некоторые основные конфигурации. Он использует их в тех жестах, составными компонентами которых эти конфигурации действительно являются. Но малыш пользуется ими и в других жестах, заменяя знакомыми уже конфигурациями более сложные, которые ему пока не удаются. Точно так же ведут себя и маленькие слышащие дети: они заменяют звуками, которым уже научились, звуки, которые еще не умеют произносить (например, вместо «рука» — «ука» или «лука» и т. д.).

Первые жесты и одножестовые высказывания глухого ребенка сходны по составу и семантике с первыми словами и однословными высказываниями слышащего малыша. Вначале жесты глухого ребенка включаются в высказывания в начальной форме, морфологические изменения отсутствуют. Постепенно в жестах изменяется направление, качество движения и т. д.

Специальные исследования показали, что к школьному возрасту дети из семей глухих, как правило, свободно владеют русским жестовым языком.

Глухие дети в специальной школе попадают в условия, стимулирующие активный процесс усвоения РЖЯ, — ведь межличностная коммуникация в детском коллективе осуществляется, главным образом, при помощи РЖР. В этих условиях дети из семей слышащих очень быстро догоняют своих сверстников, которые уже овладели РЖР дома. По данным нашего исследования, ученики четвертых классов (к сожалению, уровень развития РЖР более младших учеников в школах нашей страны пока не изучен) свободно владеют русским жестовым языком. Структура используемых ими жестовых высказываний (изменение способа исполнения жеста — конфигурации и движения — для передачи морфологических значений, включение в высказывания синтагм с одновременно исполняемыми жестами и т. д.) полностью совпадает со структурой высказываний, которыми пользуются учащиеся VIII—XII классов и взрослые глухие. Это не значит, что их русская жестовая речь достигла совершенства. Безусловно, РЖЯ глухих учащихся постоянно обогащается новыми жестами, более сложными синтаксическими конструкциями, т. е. совершенствуется и после окончания школы.

Итак, русской жестовой речью глухие дети овладевают в процессе непринужденного, неофициального общения с членами коллектива глухих.

Чтобы калькировать, нужно иметь что калькировать. Особенности усвоения глухими КЖР

Калькирующая жестовая речь, как ты уже знаешь, дорогой читатель, — вторичная знаковая система, она сопровождает устную речь говорящего, и каждое слово предложения должно быть представлено соответствующей лексической единицей КЖР.

Учащиеся школ-интернатов начинают овладевать КЖР после того, как они уже научились (хотя бы в минимальной степени) пользоваться словесной речью. Каким образом это происходит? Представь себе, дорогой читатель, что младшие школьники, ну, скажем, второклассники, подготовили к новогодней елке спектакль «Курочка Ряба». Они под руководством педагогов постарались хорошо выучить тексты ролей, правильно произносить звуки, слова, предложения. На елку приглашены и старшие ребята. Но зал большой, и артикуляция «артистов», их дактилирование плохо видны зрителям. Как тут быть? Как бы ты поступил на месте педагога? Наверное, был бы разумным такой выход из положения: пусть «артисты» правильно, внятно говорят и в то же время сопровождают свою устную речь жестами. Тогда зрителям будет легче воспринимать спектакль. А второклассники фактически будут использовать калькирующую жестовую речь — ведь так? А жесты откуда? Ты и это знаешь, читатель: из русской жестовой речи, которой дети пользуются в общении между собой. И если ученики понимают значение выражения «хвостиком вильнула», они используют адекватный жест (им в этом помогут сами педагоги или старшеклассники).

Таким образом, обучаясь русскому языку, овладевая его лексикой и грамматикой, глухие дети во время детских праздников, собраний и т. д. обычно сопровождают устные выступления калькирующей жестовой речью.

КЖР глухих учащихся постепенно совершенствуется, отражая их успехи в изучении русского языка. Усвоение значений новых жестов, как правило, происходит в тесной связи с овладением значениями соответствующих русских слов.

Подытожим: калькирующая жестовая речь формируется на основе изучения глухими учащимися словесного языка.

Что? Где? Когда? Функции словесной речи, калькирующей и русской жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих

Ты, уважаемый читатель, в отличие от участников известной телевизионной передачи, заранее получишь вопросы, на которые, как надеется автор, сможешь правильно ответить, прочитав этот раздел. Итак, что (какую разновидность речи), где и когда (в каких условиях общения) используют глухие?

В современной российской системе обучения межличностная коммуникация учащихся на уроках осуществляется при помощи словесной речи (на первоначальном этапе устно-дактильно, затем преимущественно устно). Обучаясь словесному языку как средству общения и познания, важнейшему орудию мышления, дети все более успешно пользуются русским языком на занятиях, в разговорах с преподавателями, родителями, знакомыми и незнакомыми нормально слышащими людьми. Таким образом, словесная речь является основным средством общения глухих со слышащими. Чем раньше начинается обучение словесной речи, чем успешнее сурдопедагоги (мы с тобой, дорогой читатель!) формируют знания и навыки учащихся, тем свободнее наши глухие ученики разговаривают со слышащими. В то же время в общении друг с другом учащиеся применяют преимущественно жестовую речь. При помощи русской жестовой речи они беседуют вне организованных занятий в школе, дома (если члены семьи — неслышащие), в кругу друзей и знакомых.

Расскажем об одном эксперименте, данные которого, как нам кажется, позволяют судить о функции РЖР в общении глухих. В опытах принимали участие ученики IV, VIII и XII классов школ-интернатов и взрослые глухие. Перед испытуемыми была поставлена задача расставить мебель на макете комнаты. Первый партнер рассказывал собеседнику о расположении предметов мебели. Второй участник эксперимента не видел этого макета. Он должен был на своем макете на основе рассказа первого испытуемого расставить мебель. Как общаться между собой — рассказывать, задавать вопросы, отвечать на них, — испытуемые решали сами. В этом эксперименте было зафиксировано 1962 жестовых высказывания, более 98% из них — высказывания русского жестового языка.

Итак, основная функция русской жестовой речи — обслуживание нужд межличностного общения глухих.

Это ответ на вопросы что? и где? — не так ли, дорогой читатель! А — когда? Данные эксперимента, о котором идет речь, свидетельствуют: и в школьном возрасте, и после окончания школы глухие пользуются преимущественно средствами РЖЯ.

А вот еще два факта, обнаруженные в этом исследовании. Если испытуемых просили рассказать о расположении мебели своему учителю, они... Как они поступали, читатель? Ты абсолютно прав — учащиеся, естественно, пользовались устной речью. Но вот в одном из опытов они получали несколько иное задание: первый партнер, как и прежде, рассказывал о макете, которого собеседник не видел. Однако вместо расстановки мебели на своем макете он должен был составить письменное описание комнаты рассказчика. И рассказчик, зная об этом, выбирал для своего сообщения партнеру вовсе не РЖР, а калькирующую жестовую речь. Почему? Да потому, что в этом случае глухие стремятся, чтобы партнер как можно лучше составил письменный текст, и для этого используют жестовые конструкции, калькирующие словесную речь, т. е. КЖР.

Проанализируем коммуникативные функции калькирующей жестовой речи.

Как ты уже знаешь, дорогой читатель, КЖР формируется как вторичная знаковая система, калькирующая словесную речь, и обычно сопровождает устные высказывания говорящего. Поэтому калькирующую жестовую речь используют глухие докладчики, выступающие перед аудиторией неслышащих на конференциях, участники прений на собраниях и т. д. Они, читая доклад (достаточно часто имея перед собой письменный текст), обычно пользуются устной речью — в зале чаще всего присутствуют и слышащие. Но чтобы текст выступления был понятен глухим, одновременно применяют калькирующую жестовую речь. А если оратор — слышащий, например приглашенный с лекцией, писатель, ученый и т. п.? Ведь глухим. трудно, а в большом помещении просто невозможно понять его устное выступление. В этом случае прибегают к помощи переводчика, который переводит лекцию или доклад в основном при помощи калькирующей жестовой речи. Сейчас все шире используется жестовый перевод телевизионных передач. Ты, наверно, сам с интересом следишь за жестовым переводом и видишь, что наши дикторы-переводчики пользуются, главным образом, средствами КЖР.

Заключим. В настоящее время калькирующая жестовая речь обслуживает в основном нужды общения глухих в официальной обстановке. Теперь, дорогой читатель, ты безошибочно ответишь на вопрос, что, где и когда используют глухие в своей коммуникативной деятельности.

Знают ли глухие жестовую речь? Уровень развития КЖР и РЖР

Как, дорогой читатель, ты ответишь на этот вопрос? Наверное, сначала скажешь: «Еще бы! Мне бы так!» А потом задумаешься. Все ли глухие? И о какой разновидности жестовой речи идет речь — о русской или о калькирующей? Правильно, читатель. Давай разберемся.

Во-первых, есть глухие люди (в том числе и рано оглохшие), которые обучаются в обычных школах, совместно с нормально слышащими детьми. Такие глухие, если у них нет контактов с учащимися специальных школ-интернатов или с другими неслышащими, использующими в общении жестовую речь, естественно, не знают ни КЖР, ни РЖР. Они чаще общаются со слышащими и пользуются устной речью, как правило, довольно успешно. Ты спросишь: а как же они слушают лекции? Ведь в коллективах глухих, в том числе в школах-интернатах, на помощь приходит переводчик. Как участвуют в собраниях, экскурсиях и т. д.? Ведь они, безусловно, затрудняются в восприятии устной речи на большом расстоянии от говорящего, если не видят лица, скажем, экскурсовода (например, повернувшегося в момент рассказа к картине). Да, при подобных обстоятельствах понять сообщение действительно невозможно. Мало того, и в школе, и став взрослыми, не владеющие жестовой речью глухие испытывают постоянный дефицит общения, особенно дружеского.

Стремясь преодолеть свою вынужденную изолированность от коллектива неслышащих, некоторые из «интегрированных» глухих начинают посещать клубы глухих, стремятся выучить жестовую речь, чтобы иметь возможность принимать участие в мероприятиях Общества глухих. Возможно это? Конечно, возможно. Но овладеть жестовой речью им так же не просто, как и тебе, дорогой читатель. Так что это очень сложная проблема, и ты должен уметь в ней разбираться. Дело в том, что те родители, которые хотят, чтобы их дети учились вместе со слышащими детьми (это, конечно, их право принимать такое решение), боятся жестовой речи, считают, что жестовое общение помешает ребятам овладеть устной речью. (Этот вопрос мы обсудим несколько позже.) Так вот, такие родители, к сожалению, не предвидят отрицательных последствий «интегрированного» обучения. Ты же, читатель, будущий сурдопедагог, обязан хорошо представлять себе и плюсы и минусы обучения глухих в среде нормально слышащих. А главный минус, как считает автор, — неминуемая изолированность от коллектива неслышащих из-за незнания жестовой речи.

Есть еще одна особая группа глухих, причем группа очень неоднородная по составу. Это поздно оглохшие люди, потерявшие слух после того, как овладели словесной речью. Оглохшие в детском возрасте чаще всего обучаются в первом отделении школы-интерната для слабослышащих, потерявшие слух позже — в обычных школах. Знают ли они жестовую речь? Это зависит от многих обстоятельств, но главным образом от того, насколько тесны их контакты с глухими. А особенность этой группы вот в чем: большинство из них свободно владеют устной речью (ведь они говорили до потери слуха!), поэтому те глухие, которые применяют в общении жестовую речь, преимущественно сопровождают жестами свои устные высказывания. Иначе говоря, они пользуются калькирующей жестовой речью. Русскую жестовую речь такие глухие, как правило, знают гораздо хуже, а некоторые и совсем не знают.

Теперь перейдем к глухим, которые учатся в наших специальных школах-интернатах. Это в настоящее время самая большая группа, и тут требуется более обстоятельный разговор. Впрочем, о том, как учащиеся школ-интернатов овладевает жестовой речью — и русской, и калькирующей, ты, дорогой читатель, знаешь. Ты прочитал в предыдущих разделах о том, что уже младшие школьники достаточно хорошо владеют русской жестовой речью. Об этом убедительно свидетельствуют многочисленные факты, полученные в экспериментах. Во всех наших экспериментах испытуемые, общаясь между собой при помощи РЖР, правильно решали поставленные перед ними задачи. Следовательно, уровень развития их русской жестовой речи обеспечивает вполне успешное межличностное общение.

А каков уровень развития калькирующей жестовой речи? КЖР, как мы знаем, калькирует словесную речь. Значит, уровень развития КЖР зависит, во-первых, от успехов учащихся в овладении словесной речью. Во-вторых, они должны владеть жестами-эквивалентами, при помощи которых можно выразить значения соответствующих русских слов. Вполне очевидно, что теми жестами, которые принадлежат и калькирующей жестовой речи, и русской, они владеют.

А как глухие знают жесты второго класса, принадлежащие только КЖР? Приведем результаты исследования, посвященного изучению этого вопроса. В эксперименте учащиеся XII класса школы-интерната выполняли два задания. В первом испытуемым предлагалось сто жестов, а они должны были назвать слова, выражающие значения этих жестов. Во втором, наоборот, учащимся предлагалось сто слов, а их просили привести соответствующие жесты-эквиваленты. В набор жестов (или слов) была включена общественно-политическая лексика (ГОСУДАРСТВО, ГРАЖДАНИН, КОНСТИТУЦИЯ и т. п.), лексика, которую можно отнести к научной (НАУКА, ДОКАЗАТЕЛЬСТВО и др.), а также общелитературная лексика (ГУМАНИЗМ, СОВРЕМЕННОСТЬ, СКУЛЬПТУРА и т. п.).

В результате учащиеся правильно назвали в среднем около 70% показанных им жестов. При этом они действовали с разной степенью успешности: около четверти испытуемых смогли словесно выразить значения 80% и более жестов, в то время как более трети учащихся правильно назвали только 65% жестов. Второе задание было для глухих учеников еще более трудным: число правильных ответов в среднем по группе составило 57% . При этом индивидуальные различия также значительны: верные ответы испытуемых, действовавших наиболее успешно, более чем на 30% превысили показатели учащихся, хуже всех справившихся с заданием.

О чем говорят эти факты? Они свидетельствуют, что к концу школьного обучения многие глухие недостаточно прочно владеют лексикой КЖР. А как обстоит дело у взрослых глухих? Эксперимент был повторен через два года. В нем участвовали те же испытуемые. Как изменилась их калькирующая жестовая речь? Выяснилось, что после окончания школы КЖР глухих продолжает совершенствоваться: количество правильных ответов при предъявлении жестов достигло 78% , слов — 70% . Жестовый словарь взрослых глухих обогатился общественно-политическими, научными, профессиональными терминами, причем значения приобретенных жестов более тесно соотносились со значениями усваиваемых новых слов. В то же время в развитии КЖР взрослых глухих обнаружены серьезные пробелы. Более 20% из ста предъявленных жестов оказались незнакомы испытуемым, в 30% случаев они не смогли привести жестовые эквиваленты предлагавшихся слов. Так, например, большинство взрослых глухих (как и большинство школьников) не сумели выразить словами значения жестов ДЕСПОТИЗМ, МОБИЛИЗАЦИЯ, ВОЗДЕРЖАТЬСЯ, НАДЕЖНЫЙ и т. п.

Какое заключение ты бы сделал, дорогой читатель, познакомившись с этими фактами? Как, скажем, глухие с таким уровнем знания лексики КЖР понимают перевод информационных телевизионных программ? Видимо, они встречаются с серьезными трудностями, не так ли? Это подтверждают факты еще одного исследования, в котором изучалось, как глухие понимают содержание при разных способах перевода. Обнаружено, что учащиеся старших классов школы-интерната при использовании для перевода средств РЖЯ правильно выполнили 86% заданий, а при применении КЖР — только 59% . Результаты взрослых глухих соответственно равны 92 и 67%. Данные этого исследования свидетельствуют также, что уровень понимания сообщений, переданных с помощью калькирующей жестовой речи, прямо зависит от успехов глухих в овладении словесной речью. Учащиеся с хорошим уровнем развития словесной речи правильно выполнили 75% заданий, со средним — 50%, с плохим — 33%. У взрослых глухих число правильных решений составило соответственно 92, 67 и 42% .

Эти результаты тебя не удивляют, не так ли? Если глухие плохо владеют словесной речью, то вполне понятно, что они затрудняются в понимании высказываний КЖР, калькирующих словесные предложения. Какие выводы ты бы сделал, дорогой читатель, на основе данных этого экспериментального исследования? Во-первых, ты вынужден признать, что у многих глухих (и у учащихся школ-интернатов, и у взрослых) имеются серьезные пробелы в знании лексики КЖР. Во-вторых, что глухие с недостаточно развитой словесной речью испытывают серьезные затруднения в понимании сообщений, передаваемых при помощи КЖР.

На основании фактов, рассмотренных выше, мы должны также признать, что необходима дальнейшая работа по совершенствованию обучения глухих русскому языку. Повышение уровня развития словесной речи не только будет способствовать более успешному словесному общению, но увеличит также эффективность использования калькирующей жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих.

Тогда почему же жестовый перевод, в частности телевизионных передач Российского телевидения, осуществляется при помощи КЖР? Видимо, это отголоски старых взглядов, отношения к жестовому языку как к примитивному и т. д. Можно надеяться, что скоро и в России РЖЯ завоюет прочные позиции на телевидении, на конференциях, собраниях и т. д., т. е. в официальной обстановке, как это уже произошло в большинстве цивилизованных стран мира.

Что касается педагогических проблем, учитывая важную роль РЖР в коммуникативной и познавательной (когнитивной) деятельности глухих, можно высказать предположение о целесообразности шире использовать русский жестовый язык в образовании глухих.

Словесно-жестовое двуязычие — это хорошо или плохо? Своеобразие словесно-жестового билингвизма глухих

Итак, дорогой читатель, коммуникативная деятельность глухих осуществляется при помощи словесной речи, русской жестовой речи и калькирующей жестовой речи. В процессе взаимодействия этих систем общения складывается своеобразное словесно-жестовое двуязычие, или билингвизм, глухих. У всех ли глухих? Нет, конечно, не у всех. Вполне очевидно, что глухие, не знающие жестовой речи, не двуязычны, если мы говорим именно о словесно-жестовом билингвизме. Специфичной словесно-жестовое двуязычие глухих, не использующих в общении РЖР (об этих группах рассказывалось в предыдущем разделе). Так что далее речь пойдет о тех глухих, которые владеют и РЖР, и КЖР, и словесной речью. В настоящее время в нашей стране они составляют большинство.

Для словесно-жестового двуязычия характерны: распределение коммуникативных функций между контактирующими речевыми системами, различный уровень владения каждое из них, а также — взаимное влияние сосуществующих речевых систем.

Вопроса об особенностях распределения коммуникативных функций между словесной речью, РЖР и КЖР мы уже касались в предыдущих разделах. Подытожим теперь все уже известные тебе, читатель, данные.

Специализация функций словесной речи, РЖР и КЖР начинается, как правило, с поступлением глухого ребенка и школу-интернат. Словесная речь, которая формируется в условиях организованного педагогического процесса и совершенствуется в общении на уроках, воспитательных занятиях и т. д., становится главным средством коммуникации со слышащими людьми. Развитие русской жестовой речи в непосредственном непринужденном общении со сверстниками, старшими учащимися и взрослыми глухими приводит к выделению коммуникативной функции РЖР как основного средства межличностного общения. В условиях официального общения часто появляется потребность в сопровождении устной речи выступающих жестами, поскольку значительное расстояние затрудняет восприятие устной речи. Складывающаяся таким образом КЖР принимает на себя функции обслуживания общения глухих в официальной обстановке. Развиваясь и совершенствуясь, словесная речь, РЖР, КЖР сохраняют свое основное назначение в коммуникативной деятельности и учащихся школ-интернатов, и взрослых глухих (хотя, как уже отмечалось, РЖР начинает проникать в сферу официального общения). Уровень владения глухими учащимися каждой речевой системой, определяющий успешность коммуникации, различен.

Каково развитие словесной и, прежде всего, устной речи глухих учеников? Ты, дорогой читатель, уже хорошо знаешь, что усвоение словесного языка во многом зависит от времени начала обучения и его эффективности. Овладение глухим ребенком русским языком — сложный и длительный процесс. Ранняя диагностика, повышение эффективности дошкольного воспитания, внедрение в школьную практику коммуникационной системы обучения словесному языку (С.А. Зыков), концентрического метода формирования произношения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина), широко развернувшаяся целенаправленная работа по развитию и использованию остаточного слуха (Е.П. Кузьмичева и др.) позволяют достигать значительных результатов в общем и речевом развитии глухих детей. Однако такого уровня владения словесной речью, который обеспечивает успешность устного общения, достигают пока далеко не все глухие учащиеся. Да ты и сам, читатель, уже побывав в школе-интернате, убедился, что в этом направлении нам всем предстоит еще очень упорно трудиться.

Между тем нарушение слуха — постоянно действующий фактор, преодолеть действие которого полностью не удается. Поэтому естественно стремление глухих использовать в общении друг с другом средства, наиболее адекватные их физическим возможностям. То обстоятельство, что учащиеся сравнительно быстро усваивают русский жестовый язык, объясняется вовсе не его «примитивностью». Важно, что все сложные и разнообразные структуры РЖЯ — зрительно воспринимаемые конструкции. Поэтому, овладевая ими, глухой не должен преодолевать специфические трудности, связанные с дефектом его слуха. Это ускоряет овладение русской жестовой речью и ведет к расширению сферы использования РЖР, стимулирует ее дальнейшее совершенствование. Старшеклассники школ-интернатов, как и взрослые глухие, свободно владеют русской жестовой речью, вполне эффективно используют средства РЖЯ в межличностном общении.

Калькирующая жестовая речь, развивающаяся как вторичная знаковая система, черпает основные жесты из лексического фонда РЖЯ. Ты уже хорошо знаешь это, дорогой читатель. Таким образом, КЖР можно рассматривать как результат взаимодействия систем словесного и русского жестового языков. Однако в процессе своего развития КЖР вырабатывает и собственные лексические средства (например, общественно-политические, научные термины и т. д.), необходимые ей для успешного обслуживания коммуникации в официальных условиях. Следовательно, уровень овладения КЖР определяется степенью усвоения словесного языка, знанием лексики, принадлежащей только КЖР, и формированием прочных связей между значениями жестов и соответствующих им слов. Успеха в коммуникации при помощи КЖР пока достигают далеко не все глухие, а только те из них, у кого достаточно развита словесная речь.

Таким образом, главным фактором, обусловливающим специфику словесно-жестового двуязычия глухих, является само нарушение слуха, а также своеобразие развития глухого ребенка.

Установлено, что двуязычие, наблюдаемое в сфере коммуникации, проявляется и в психической деятельности глухих. Об этом свидетельствуют материалы и отечественных, и зарубежных исследований. Приведем, например, интересные данные, полученные Т. В. Розановой (1978). В исследовании анализировалось, как запоминают учащиеся IV, VII и Х классов слова и соответствующие им жесты. Было обнаружено, что испытуемые всех возрастных групп запоминали жесты лучше, чем слова. Глухие дети более успешно группировали жесты по смыслу. В смысловые группы по 3 и более жеста было объединено учащимися IV, VII и Х классов примерно 8, 10 и 12 жестов и 3, 5 и 10 слов соответственно. Это свидетельствует о высокой эффективности и осмысленности запоминания жестов глухими. Т.В. Розанова выявила, что в долговременной памяти глухих образуются сложные системы, в которых отражается процесс взаимодействия словесной и жестовой речи, причем постепенно устанавливаются более тесные связи между значением слов и жестов. Так, младшие школьники могли обозначить словами 55% показанных им жестов, средние — 70%, старшие — 95%. Т.В. Розанова доказала, что формирование адекватных связей между значениями слов и жестов способствует более прочному запоминанию тех и других, облегчает их воспроизведение.

А вот какие факты получил В. В. Егоров⁸. Его интересовало, как влияет на усвоение глухими учащимися характеристики литературного героя наличие или отсутствие в лексике КЖР жеста — аналога соответствующего русского слова («мужественный», «беззаботный», «гордый» и т. п.). Анализировались характеристики Чацкого, Фамусова, Хлестакова и других персонажей. Данные эксперимента показали, что если слова, выражающие нравственные качества героев, имеют прямые жестовые аналоги, учащиеся точнее понимают характеристики литературных образов. Очень важные сведения были получены в процессе изучения нейропсихологических механизмов жестовой речи. Так, американскому исследователю Беллуджи (U. Bellugi) и сотр. удалось доказать, что деятельность левого полушария, доминирующая в организации нейрофизиологических процессов, связанных со словесной речью, ответственна также за жестовую речь⁹.

Итак, на основании фактов, которыми располагает сегодня наука, можно заключить, что двуязычие отражается на познавательной деятельности глухих, влияет на формирование процессов памяти, усвоение понятий и т. п. Некоторые понятия формируются вне процесса обучения, в общении с глухими сверстниками и взрослыми. Такие понятия получают жестовое обозначение, причем соответствующие слова учащиеся могут не знать. В качестве примера расскажем об одном случае из педагогической практики автора.

В беседе, которую педагог проводил с глухими учащимися IX класса, встретилось понятие «нейтральное государство». Выяснилось, что ученики не понимают слово «нейтральное». Учитель, заключив, что и само понятие отсутствует у учеников, приступил к его формированию. Записал на доске словосочетание «нейтральное государство» и принялся объяснить. Понятие это довольно сложное, и работа предстояла непростая. Но в этот момент один из учеников обратился к учителю с просьбой: «Можно, я сам объясню ребятам?» Получив разрешение, он показал учащимся жест НЕЙТРАЛЬНЫЙ. «Знаем, знаем! — дружно закричал класс. — Поставьте, пожалуйста, ударение, мы запомним слово». Проверка показала, что, действительно, учащиеся владеют этим понятием и жестом, адекватно выражающим его значение. А слово «нейтральный» было им незнакомо. Знай об этом учитель заранее, он бы мог по-другому спланировать работу, эффективно использовать знакомый учащимся жест. Ты согласен, дорогой читатель?

Как же нам, сурдопедагогам, оценивать словесно-жестовое двуязычие глухих — хорошо это или плохо? Какие выводы мы можем сделать для педагогической практики?

На этот вопрос в 1930 г. Л.С. Выготский, выдающийся психолог и один из основоположников отечественной дефектологии, ответил так: «Психологические исследования, экспериментальные и клинические, согласно показывают, что полиглоссия, т. е. владение различными формами речи, при настоящем состоянии сурдопедагогики есть неизбежный и наиболее плодотворный путь речевого развития и воспитания глухонемого ребенка»¹⁰. Говоря о различных формах речи, Л.С. Выготский имел в виду устную, письменную и жестовую речь.

Прошло 70 лет. Система обучения детей с недостатками слуха в нашей стране претерпела огромные изменения. Появление современной звукоусиливающей аппаратуры, внедрение в практику школ организованных занятий по развитию и использованию остаточного слуха открыли перед сурдопедагогикой новые возможности, и прежде всего возможности формирования устной речи глухих. В то же время, как показывают материалы, изложенные в настоящей главе, и в наши дни большинство глухих живут, учатся, работают в условиях словесно-жестового двуязычия. Поэтому, по мнению автора, идеи Л.С. Выготского актуальны и сегодня. Выпускники специальных школ должны владеть развитой словесной речью. Это шире откроет им богатейший мир человеческой культуры, литературы, искусства, откроет доступ к новейшей информации. Это облегчит им общение со слышащими людьми.

Следовательно, повышение эффективности обучения словесной речи — одна из основных задач специальной школы. С другой стороны, сурдопедагогика не может игнорировать тот факт, что в межличностном общении большинство глухих используют главным образом жестовую речь, что вся деятельность членов Общества глухих осуществляется преимущественно при помощи жестовой речи. Поэтому и сегодня верно утверждение Л. С. Выготского, подчеркивавшего, что педагогика не может закрыть глаза на то, что, пренебрегая жестовой речью, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребенка.

По мнению автора, двуязычие, при котором глухие свободно владеют и словесной, и калькирующей, и русской жестовой речью, — это хорошо! А как ты думаешь, дорогой читатель? Ведь в современной сурдопедагогике существуют различные точки зрения на эту проблему. И в истории обучения глухих вопрос об отношении к жестовой речи был всегда предметом ожесточенных дискуссий.

Что ты узнал, читатель, о развитии и функционировании жестовой речи в коммуникативной деятельности глухих

Ты узнал, что:

1. Глухие дети овладевают РЖР в процессе общения с членами коллективов глухих: в семье (где родители глухие) или в специальном учебном заведении, куда они поступают учиться. РЖР — основное средство межличностного общения глухих. Однако в настоящее время к РЖР начинают переходить функции (выступления, перевод на конференциях и др.), традиционно принадлежавшие КЖР.

2. КЖР формируется на основе изучения глухими учащимися словесного языка и используется преимущественно в официальной обстановке.

3. Уровни владения глухими РЖР и КЖР, как правило, различны. Большинство учащихся (по крайней мере старших классов школ-интернатов) свободно владеют РЖР. Уровень владения КЖР зависит от успехов глухих в усвоении словесного языка, а также от знания лексики КЖР. КЖР успешно осуществляет свои коммуникативные функции только в общении глухих с хорошо развитой словесной речью.

4. Словесно-жестовое двуязычие глухих характеризуется: распределением коммуникативных функций между контактирующими речевыми системами, различным уровнем владения каждой из них, взаимным влиянием сосуществующих речевых систем.

Многие вопросы развития и функционирования жестовой речи, формирования словесно-жестового двуязычия глухих изучены пока недостаточно. Однако известные сегодня науке особенности лингвистической структуры, развития и функционирования жестовой речи, своеобразие словесно-жестового двуязычия глухих следует учитывать при решении педагогических вопросов, связанных с жестовой речью.