5fan_ru_ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬН. Дипломная работа формирование коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности
 Скачать 361.5 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко» Факультет педагогического и художественного образования Кафедра педагогики и методики начального образования Дипломная работа ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Глазов 2013 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ...................................................................................3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ..................….7 Понятие компетенция. Коммуникативная компетенция, её сущность и структура.........................................................................7 1.2. Особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников……………………………………….. 14 1.3. Внеучебная деятельность как фактор формирования коммуникативной компетенции младших школьников……………...18 Выводы по первой главе………………………………..……………………24 ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ………….………………….…………27 2.1. Диагностика уровня коммуникативной компетенции младших школьников ………………………………………………………….…... 27 2.2. Методика формирования коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности33 2.3. Анализ результатов экспериментальной работы…….......38 Выводы по II главе…………………………………………………………..…42 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.........................................................................44 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК..................................46 ПРИЛОЖЕНИЕ........................................................................50 ВВЕДЕНИЕ Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью других людей. Общение позволяет организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями и отношениями между людьми. Отечественные ученые, определяя младший школьный возраст как важный этап социализации и развития коммуникативных умений, считают, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция.Коммуникативная компетенция, как одна из важнейших характеристик личности, проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать. Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика – актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативности индивида, в ФГОС ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию. Сформировать коммуникативные умения, значит, научить школьника задавать вопросы и четко формулировать на них ответы, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения. Формирование данных умений видится нами как поэтапный процесс развития у младших школьников способности к речевому общению и умения слушать, на метапредметном уровне, включающем различные аспекты процесса речевого общения: чтение, слушание, письменная и устная речь, этика речевого общения. В этом контексте общение и его значение для развития личности - важная проблема научных исследований. Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др. Однако вопросы формирования коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности на наш взгляд изучены недостаточно. В связи с эти мы следующим образом сформулировали тему исследования: «Формирование коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности», проблема которого сформулирована в виде вопроса: «Каковы педагогические условия формирования коммуникативной компетенции младших школьников?» Цель исследования: выявить педагогические условия эффективности формирования коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности. Объект исследования: Внеучебная деятельность младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия эффективности коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности в контексте системного подхода. С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается гипотеза исследования: научно обоснованная и педагогически организованная внеучебная деятельность будет способствовать успешному формированию коммуникативной компетенции младших школьников. Исходя из проблемы, объекта, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования: Уточнить структуру, определить содержательную характеристику понятия «коммуникативная компетенция» и выявить специфику ее развития у младших школьников Определить формы, методы и средства развития коммуникативной компетенции у младших школьников Охарактеризовать внеучебную деятельность как фактор эффективности коммуникативной компетенции младших школьников. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий формирования коммуникативной компетенции младших школьников во внеучебной деятельности. Методологической основой исследования является всеобщая теория системного понимания педагогической действительности. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования: - теоретические (анализ, синтез, моделирование, обобщение); - опросные (анкетирование, тестирование, интервьюирование); - экспериментальные (наблюдение, опытная педагогическая работа). База исследования: 2 «а» класс СОШ №3 г. Глазова. В эксперименте участвовало 18 человек. Классный руководитель - Соболева Людмила Геннадьевна. ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Понятие компетенции. Коммуникативная компетенция, её сущность и структура Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задачи. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом. Развитие коммуникативных возможностей человека в современном обществе становится чрезвычайно актуальной проблемой. Совершенствование научных технологий привело к возрастанию потребностей общества в людях, которые могли бы ставить и решать задачи, относящиеся не только к настоящему, но и к будущему. Поскольку наше исследование связано с формированием коммуникативных компетенций, следует уточнить видение таких основных понятий, как компетенция и коммуникативная компетенция. Компетенция (от лат. Competentis – способный) – совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и проявляемых, как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действенно-практических задач[31]. Компетенциями можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации. Наиболее употребительным в последние годы стал термин «коммуникативная компетенция». Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности. По другой трактовке, коммуникативная компетенция – это: овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи; способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения; совокупность знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений: 1) бихевиоризма (основой коммуникации является не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада) 2) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого. После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации: 1) информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский); 2) второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание. Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи. Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации: 1) ситуация общения; 2) отправитель речи; 3) получатель речи; 4) условия протекания речевого действия; 5) речевое сообщение. В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации[35]. Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетенции личности является рефлексия, когда школьник способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у школьника были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения. Коммуникативная компетенция, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты: 1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров); 2)когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми); 3)поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.). В 1980 году М. Кэнэл и М. Свейн предложили структуру коммуникативной компетенции, состоящую из четырех компонентов (видов компетенции): дискурсивная компетенция — способность объединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение – дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства; социолингвистическая компетенция — способность понимать и продуцировать словосочетания и предложения в такой форме и таком значение, которые соответствуют определенному социолингвистическиму контексту илокутивного акта коммуникации; (илокутивний акт — воплощение в высказывании, порождаемого в ходе речи, определенной коммуникативной цели, целеустремленность, функция влияния на собеседника); стратегическая компетенция — способность эффективно участвовать в общении, выбирая для этого верную стратегию дискурса, если коммуникации грозит разрыв из-за шума, недостаточной компетенции и др., а также адекватную стратегию для повышения эффективности коммуникации; лингвистическая компетенция — способность понимать и продуцировать изученные или аналогичные им высказывания, а также потенциальная способность понимать новые, неизученные высказывания. Н.И. Гез считает, что составляющими коммуникативной компетенции являются: вербально-коммуникативная компетенция; лингвистическая компетенция; вербально-когнитивная компетенция; метакоммуникативная компетенция. В. М. Топаловапредлагает такую модель коммуникативной компетенции: страноведческая компетенция; социолингвистическая компетенция; лингвистическая компетенция; дискурсивная компетенция; стратегическая компетенция; илокутивная компетенция. Анализ приведённых моделей коммуникативной компетенции свидетельствует о том, что все они построены на основе системного подхода, который предусматривает исследование коммуникативной компетенции как системы, определение ее внутренних качеств, связей и отношений. На системном принципе построена модель коммуникативной компетенции, представленная в «Проекте государственного образовательного стандарта», где отмечается, что «коммуникативная компетенция» состоит из трех главных видов компетенции: речевой, языковой и социокультурной, которые, в свою очередь, также включают целый ряд компетенций[23]. Эта модель коммуникативной компетенции, как и большинство существующих моделей, построенная на основе двухуровневого подхода, который можно свести к взаимодополнению «знания – реализация». Языковая компетенция — это знание языка, то есть правил, по которым возникают правильные языковые конструкции и предложения, которые обеспечивают развитие речевой деятельности и способности. Языковая компетенция содержит два основных компонента: данные речевого опыта, приобретенного ребенком в процессе общения и деятельности, и знания о языке, усвоенные во время школьного обучения. В результате этого, коммуникативная компетенция предполагает не только знание языковой системы, но и практическое владение языком, то есть соответствующий уровень сформированности навыков и умений, относящихся ко второй содержательной линии модели — речевой компетенции. Это сложная деятельность, которая происходит на основе приобретенных знаний, навыков и умений. Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.). 1.2. Особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников Под коммуникативными способностями младших школьников как средства их социальной адаптации выделяют комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность); уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими, навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.); желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность; умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими. Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций: С поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. У младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. У детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру с можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения[37]. Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов. Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский)[29]. Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением? Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, наше задание выполнять, нашим правилам подчиняться и т.д. Существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением, такими условиями являются: наличие у ребенка достаточно сильного и длительного действующего мотива поведения; введение ограничительных целей; расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия; наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением[17]. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста эта взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога. Младший школьник – это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Если у ребенка к 9 – 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, то значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Для детей 5-7 лет друзья – это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Группа школьников, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы. Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель. К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. На первом месте также стоит общественная активность и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенный личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. 1.3. Внеучебная деятельность как фактор формирования коммуникативной компетенции младших школьников Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации[39]. Согласно проекту Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации организация занятий по направлениям внеучебной деятельности является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Часы, отводимые на внеучебную деятельность, используются по желанию учащихся и в формах, отличных от урочной системы обучения. Для успеха в организации внеучебной деятельности школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов этой деятельности. Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница результатов и эффектов. Привычны утверждения, что результатом воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и агентов социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов[40]. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога?.. Невнятность понимания самими профессиональными педагогами результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности. Но, может быть, гораздо более серьезное последствие неразличения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования. Образовательные результаты внеучебной деятельности школьников могут быть трех уровней. Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта. Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает). Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Свойственные современной социальной ситуации конфликтность и неопределенность должны быть в известной степени ограничены для ученика начальной школы). Приведем лаконичную формулировку трех уровней результатов внеучебной деятельности школьников: 1-й уровень – школьник знает и понимает общественную жизнь; 2-й уровень – школьник ценит общественную жизнь; 3-й уровень – школьник самостоятельно действует в общественной жизни. Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности: - формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников; - формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др.[25]. Например, неоправданно предполагать, что для становления гражданской компетентности и идентичности школьника достаточно уроков граждановедения. Даже самый лучший урок граждановедения может дать школьнику лишь знание и понимание общественной жизни, образцов гражданского поведения (конечно, это немало, но и не всё). А вот если школьник приобретет опыт гражданских отношений и поведения в дружественной среде (например, в самоуправлении в классе), и уж тем более в открытой общественной среде (в социальном проекте, в гражданской акции), то вероятность становления его гражданской компетентности и идентичности существенно возрастает. Выделение трех уровней результатов внеучебной деятельности позволяет: во-первых, разрабатывать образовательные программы внеучебной деятельности с четким и внятным представлением о результате; во-вторых, подбирать такие формы внеучебной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня; в-третьих, выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому; в-четвертых, диагностировать результативность и эффективность внеучебной деятельности; в-пятых, оценивать качество программ внеучебной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.). Для реализации в школе доступны следующие виды внеучебной деятельности: игровая деятельность; познавательная деятельность; проблемно-ценностное общение; досугово-развлекательная деятельность (досуговое общение); художественное творчество; социальное творчество (социально значимая волонтерская деятельность); трудовая (производственная) деятельность; спортивно-оздоровительная деятельность; туристско-краеведческая деятельность. В проекте Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации выделены основные направления внеучебной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность[14]. Как соотносятся виды и направления внеучебной деятельности? Во-первых, очевидно, что ряд направлений совпадают с видами внеучебной деятельности (спортивно-оздоровительная, познавательная деятельность, художественное творчество). Во-вторых, такие направления, как военно-патриотическое, проектная деятельность могут быть реализованы в любом из указанных видов внеучебной деятельности. По сути дела, они представляют собой содержательные приоритеты при организации внеучебной деятельности. В-третьих, направление, связанное с общественно-полезной деятельностью, может быть опредмечено в таких видах внеучебной деятельности, как социальное творчество и трудовая (производственная) деятельность. В-четвертых, такие важные для развития ребенка виды внеучебной деятельности, как игровая и туристско-краеведческая, не нашли прямого отражения в направлениях, что обостряет риск их исчезновения из школьной реальности. Таким образом, мы предлагаем рассматривать обозначенные выше направления внеучебной деятельности как содержательный ориентир при построении соответствующих образовательных программ. А разработку и реализацию конкретных форм внеучебной деятельности школьников основывать на выделенных девяти видах внеучебной деятельности. Базовые ценности должны быть отражены в содержании внеучебных воспитательных мероприятий: праздников, викторин, выставок, игр и т.д., - а также в деятельности кружков, секций, клубов и других форм дополнительного образования. Основной педагогической единицей внеучебной деятельности является культурная практика – организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творческого, нравственно-ориентированного поведения в культуре. ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ Исходя из определения: «Коммуникативная компетенция – это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работать в группе, знакомство с различными социальными ролями, способность личности к речевому общению», в экспериментальной части будут проверены такие характеристики, как коммуникативные способности младших школьников, которые будут определятся по двум аспектам: понимание специфики ситуации, в которой происходит взаимодействие и коммуникации со сверстниками. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации. Для формирования коммуникативной компетенции требуется хорошо продуманная система работы в учебно-воспитательном процессе начальной школы. Внеучебная деятельность оказывает большое влияние на формирование коммуникативной компетенции младших школьников, так как личность развивается в общении, творчестве, неформальной обстановке. Коммуникативная компетенция может по праву считаться ведущей и стержневой, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций. Коммуникативную компетенцию сегодня необходимо последовательно формировать и развивать в тесной связи с учебными и информационными умениями. Развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи должно рассматриваться не просто как цель, но как средство успешности овладения любыми предметными знаниями и умениями. Основной педагогической единицей внеучебной деятельности является культурная практика – организуемое педагогами и воспитанниками культурное событие, участие в котором расширяет их опыт конструктивного, творческого, нравственно-ориентированного поведения в культуре. Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1. Диагностика исходного уровня коммуникативной компетенции младших школьников Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №3 во 2 «а» классе. В эксперименте участвовало 18 человек. Цель педагогического эксперимента: проверить эффективность разработанных с учетом педагогических условий воспитательных мероприятий для формирования коммуникативной компетенции младших школьников. Гипотеза педагогического эксперимента: проведение воспитательного мероприятия с целью формирования коммуникативной компетенции младших школьников будет эффективным, если при его разработке и проведении будут учтены следующие педагогические условия: • организация проявления младшими школьниками коммуникативной компетенции в практической деятельности; • использование игровой деятельности в формировании коммуникативной компетенции младших школьников; • индивидуальный и дифференцированный подход к коммуникативной компетенции младших школьников. Нами было организовано опытно – экспериментальное исследование по выявлению коммуникативных способностей школьников. Основным методом исследовательской работы был эксперимент. При выявлении коммуникативных способностей школьников мы опросили учителя для выявления факторов и причин нарушений поведения детей. По результатам опроса установлено, что конфликты среди детей возникают часто, дети общаются между собой в основном только в школе, в классе есть ребята, с которым дети не хотят общаться. Наблюдение за детьми в показало, что среди испытуемых есть дети, которые любят главенствующие роли. Это Иванов Гриша и Логинов Денис. В целом в классе сложилась дружественная атмосфера. Несколько учащихся не сумели найти общий язык с остальными ребятами. Это Шишмакова Юля, Веселкова Полина, Даутов Андрей и Игнатов Сергей. Булдакова Ульяна часто грубит одноклассникам, может ударить обидчика. Ерохин Илья и Суднишников Марк не имеют общих интересов с остальными ребятами, держатся отдельно от класса. Абашев Алар очень популярный мальчик, он со всеми находит общий язык. Также очень коммуникабельные девочки, Артемьева Юстина и Снигирева Юля. Эти учащиеся охотно мне помогают. Тревогу вызывает у меня Пушин Иван. Ребенок агрессивно настроен к окружающим его детям, часто ввязывается в драки. На помощь со стороны одноклассников реагирует агрессивно. В классных делах не принимает никакого участия, не выполняет поручения. На уроках не обращает на просьбы учителя. Остальные дети, можно сказать «среднего уровня». Ведут себя по разному, ни чем не выделяются. Было проведено диагностирование коммуникативных способностей детей. Уровень коммуникативных способностей детей определялись с помощью теста «Оценка уровня общительности» методика В.Ф. Ряховского (Приложение 1 ). Дети должны ответить на 20вопросов. Ответами были «Да» или «Нет». С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности По итогам наблюдения мы определили коммуникации со сверстниками. Результаты обследования коммуникативных способностей детей занесены в таблицу. |