Психология детей со сложными нарушениями развития.. Дисциплина Основы специальной психологии Практическое задание 3, Модуль 3

• Название: Дисциплина Основы специальной психологии Практическое задание 3, Модуль 3
• Дата: 08.10.2021
• Размер: 469.67 Kb.
• Имя файла: Психология детей со сложными нарушениями развития..rtf
• Тип: Программа; #243655

Национальный исследовательский институт дополнительного образования и профессионального обучения

Программа профессиональной переподготовки

Практическая психология с дополнительной специализацией в области психологического консультирования (1770)

Дисциплина: Основы специальной психологии

Практическое задание 3, Модуль 3. Психология детей со сложными нарушениями развития. Профилактика и коррекция вторичных отклонений в психическом развитии


Выполнил:
Преподаватель:

Марчук Елена Станиславовна

г. Москва – 2021

Особенности психического развития детей с нарушениями в развитии
Психический процесс	Характеристика
Дети с нарушением зрения
Внимание	Низкий темп переключения. Снижен объём и устойчивость
Восприятие и ощущения	Свойственна избирательность. Формируются обеднённые, деформированные и неустойчивые зрительные образы. Схематизм зрительного образа. Трудность выделения существенных качеств, отсутствие целостности образа, его фрагментарность и неполнота. Страдает восприятие пространства. Слух и осязание являются основными средствами восприятия. Важным компонентом является мышечно-двигательная чувствительность.
Память	Большой диапазон индивидуальных различий в объёме. Недостаточное осмысление запоминаемого материала. Для запоминания необходимы многочисленные повторения, логическая обработка материала, уточнение образов. Наблюдается реминисценция.
Мышление	Формирование мыслительных операций осуществляется в более поздние сроки и с большими трудностями.
Речь и общение	Изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм». Происходит накопление большого количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Активное речевое общение становится обходным путём в развитии. Типично системное недоразвитие речи. Слабое использование неязыковых средств общения.
Личностная и эмоционально-волевая сферы	Большая точность в распознавании эмоциональных состояний собеседника. Отсутствует отражение переживаний в мимике, жестах, позе. Характерна высокая самооценка и низкий уровень притязаний. Большинство относится неадекватно к своему дефекту, игнорируя или вытесняя его.
Особенности деятельности	Замедленное формирование различных форм деятельности. Нуждаются в специальном направленном обучении. Замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. Высокая чувствительность к оценке своих действий.
Дети с нарушением слуха
Внимание	В дошкольном возрасте у детей с нарушениями слуха, так же как у их слышащих сверстников, ведущим видом внимания является внимание непроизвольное. В школьном возрасте происходит становление произвольного внимания, оно становится сознательным и контролируемым, вырабатываются такие его свойства, как устойчивость, распределение, переключаемость.
Восприятие и ощущения	Важнейшими свойствами восприятия как сложного познавательного процесса являются активность, историчность, т.е. обусловленность прошлым опытом, предметность, которая реализуется через целостность, константность и осмысленность.
Память	Образная память, процесс запоминания у глухих детей так же, как у слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. Словесная память,в развитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной деятельности.
Мышление	В настоящее время достаточно четко охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления. Это наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешнее действие с предметом, при этом ребенок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. Доречевое мышление — инертное, лишенное подвижности. У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач.
Речь и общение	Овладевают словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При этом они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка.
Личностная и эмоционально-волевая сферы	Отставание в развитии речи приводит к затруднениям в осознании своих и чужих эмоциональных состояний, что приводит к упрощению межличностных отношений. Благоприятно влияет на личностную и эмоциональную сферу глухих детей развитие внимания к средствам, с помощью которых могут быть выражены эмоции, к использованию мимики, выразительных движений в жестовой речи. Трудности в понимании эмоций других людей, характерные для детей с нарушениями слуха, компенсируются за счет условий воспитания и обучения. Реакция на потерю слуха описывается как одна из самых тяжелых реакций на дефект. У некоторых тугоухих людей развивается навязчивая невротическая мнительность – им постоянно кажется, что окружающие обсуждают их, причем не с положительной стороны; такая невротическая реакция может снижать эффективность социальной адаптации.
Особенности деятельности	Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, использованием предметов по их функциональному назначению и овладением определенным способом действий с предметами, закрепленным в социальном опыте. У глухих детей без специального обучения это развитие идет медленно и неравномерно. На протяжении дошкольного возраста у глухих детей совершается переход от примитивных способов ориентировки ко все более сложным. Благодаря предметной деятельности развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное. В младшем школьном возрасте у детей формируется учебная деятельность.В связи с отставанием в развитии основных мыслительных операций у глухих детей медленнее формируются учебные действия: недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Трудовая деятельность, в которую включают школьников с нарушениями слуха, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата в производительном труде.
Дети с нарушением речи
Внимание	Внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.Особенности произвольного внимания ярко проявляются в характере отвлечений. Низкий уровень произвольного внимания у детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности.
Восприятие и ощущения	Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Развитие оптико-пространственного гнозиса является необходимым условием для обучения детей грамоте. Нарушения указанной функции считаются характерными для многих детей с органическим поражением мозга.
Память	Объем зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала — с дисфункцией правого полушария. Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Мышление	У детей с недоразвитием речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенное, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Несформированность наглядно-образного мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с обшим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления.
Речь и общение	Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Изучение общения у детей с тяжелой речевой патологией показывает, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2 —4-летнего возраста. У дошкольников 4—5 лет с недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями имеются нарушения общения, проявляющиеся прежде всего в незрелости его мотивационно-потребностной сферы. Преобладающей формой общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет с недоразвитием речи является ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.
Личностная и эмоционально-волевая сферы	Свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность —эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушенной речью, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации.
Особенности деятельности	Игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Дети с пониженной возбудимостью коры головного мозга, склонные к тормозным реакциям, проявляют в игре робость, вялость, их движения скованны, они быстро утомляются. Детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в групповую игру. Для детей с алалией, у которых нередко наблюдается и значительная задержка интеллектуального развития, содержание игр и их правила долгое время остаются недоступными. Игры этих детей носят однообразный, подражательный характер. Чаше они производят манипулятивные, а не игровые действия с игрушкой. Ребенок с алалией воспринимает окружающую действительность поверхностно, поэтому его игра не имеет замысла и целенаправленных действий. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевыми нарушениями, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности. У детей с речевой патологией часто наблюдаются нарушения моторики, что указывает на недостаточное развитие тактильно-моторных ощущений, являющихся организующим моментом любой деятельности. Эти нарушения влияют прежде всего на способность детей к изобразительному творчеству. У детей с алалией наблюдается узость тематики рисунков и многократные повторения темы, отсутствие способов изображения предметов и явлений, бедность приемов лепки и конструирования, неумение владеть ножницами и т.д.
Дети с задержкой психического развития (ЗПР)
Внимание	Основным признаком ЗПР является незрелость эмоционально-волевой сферы. Одно из проявлений этой незрелости — неумение сосредоточиться на выполнении учебных заданий. Отмечаются следующие особенности внимания: неустойчивость (колебания) внимания, которая ведет к снижению продуктивности, обусловливает трудности выполнения заданий, требующих постоянного контроля, свидетельствует о незрелости нервной системы; сниженная концентрация. Выражается в трудностях сосредоточения на объекте деятельности и программе ее выполнения, быстрой утомляемости. Указывает на наличие органических факторов соматического или церебрально-органического генеза; снижение объема внимания. Ребенок удерживает одновременно меньший объем информации, чем тот, на основе которого можно эффективно решать игровые, учебные и жизненные задачи, затруднено восприятие ситуации в целом; сниженная избирательность внимания. Ребенок как бы окутан раздражителями, что затрудняет выделение цели деятельности и условий ее реализации среди несущественных побочных деталей; сниженное распределение внимания. Ребенок не может одновременно выполнять несколько действий, особенно если все они нуждаются в сознательном контроле, т.е. находятся на стадии усвоения; «прилипание внимания». Выражается в трудностях переключения с одного вида или найденного способа деятельности на другой, в отсутствии гибкого реагирования на изменяющуюся ситуацию; повышенная отвлекаемость.
Восприятие и ощущения	Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств не обнаруживается. Формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий, именно это взаимодействие и оказывается нарушенным. Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире. При ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность, свойственна общая пассивность восприятия. У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в право и левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность. Грубо нарушена ориентировка в пространстве,это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения.
Память	Отмечаются определенные недостатки в развитии непроизвольной памяти. Произвольная память - лучше запоминается наглядный (неречевой) материал. войственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания и воспроизведения. Без помощи взрослых им трудно удерживаться в рамках требуемой задачи, следовать инструкции. Мнестическая деятельность детей с ЗПР характеризуется не только сниженной активностью в поиске по приобретению различных мнемотехник, но и неумением применять потенциально имеющиеся у них приемы, например группировка материала по каким-либо признакам в качестве эффективного приема для запоминания. Механическая память зависит от ряда факторов как биологического, так и психологического порядка: от выраженности психоорганического синдрома, от организации и объема предъявляемого материала, наличия у ребенка соответствующей заинтересованности в деятельности. Отклонения в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. При целенаправленной коррекционной работе, в частности, по формированию специальных приемов запоминания, развитию познавательной активности и саморегуляции возможно существенное улучшение мнестической деятельности при ЗПР.
Мышление	У большинства дошкольников с задержкой психического развития прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи.Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой развития отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Здесь проявляется трудность усвоения ими специальных терминов. В общем виде можно сказать, что родовые понятия у детей с ЗПР носят диффузный, плохо дифференцированный характер. Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Словесно-логическое мышление — наивысший уровень мыслительного процесса, и здесь показатели успешности резко падают. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление.
Речь и общение	Отличаются своеобразием речевого развития. Это проявляется как в задержке темпа развития. Дети нечувствительны к нормам употребления языка, используют атипичные грамматические формы, имеющие характер неологизмов. Лексическая сторона речи находится в тесной зависимости от общего уровня познавательного развития ребенка. В связи со сниженной познавательной активностью у детей с ЗПР отмечается бедный словарный запас, отражающий неточные представления об окружающем мире. Речь состоит в основном из существительных и глаголов, прилагательные используются только для обозначения видимых свойств предметов. Связь слова и обозначаемого им предмета нестойкая. Дети затрудняются в использовании антонимических и синонимических средств языка, при этом большие трудности вызывает подбор синонимов. При ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается нарушение речевой деятельности как системы.
Личностная и эмоционально-волевая сферы	Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой. Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет прежде всего сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка, оптимальной форме его функционирования.
Особенности деятельности	Несмотря на то что задержка психического развития относится к разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в смене приоритетных линий развития у детей данной категории. Имеет место также и задержка в смене ведущих деятельностей и в смене качества существующих. Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Учебная деятельность проявляется в мотивационном компоненте, в регуляционном компоненте, в ориентировочно-операционном компоненте. последовательность, цвет — полностью игнорировались. Для наиболее типичного для детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности: позитивные характеристики — осознание общей цели задания и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых эталонов (например, цвета) для контроля и опенки результатов своей деятельности; негативные характеристики — отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств его достижения; отсутствие способности к адекватной оценке результата своей деятельности. Саморегуляция деятельности при ЗПР наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей с ЗПР отмечается качественно более высокий ее уровень по сравнению с умственно отсталыми детьми. Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятельности осуществляется то или иное задание. В игровой деятельности уровень самоконтроля у детей с ЗПР повышается.
Дети с умственной отсталостью (УО)
Внимание	Свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. С возрастом несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.
Восприятие и ощущения	Имеют место нарушения ощущений различной модальности и, соответственно, восприятия объектов и ситуаций. Свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости - нарушения пространственной ориентировки. Восприятие бывает затруднено большим количеством объектов, отсутствием центрального объекта, присутствием недостаточно знакомых детям предметов, персонажей, новизной ситуации в целом. Относительно осязательного восприятия обнаружены пассивность и недостаточная целенаправленность осязательной деятельности школьников и младших и старших лет обучения, асинхронность и несогласованность движений их рук, импульсивность, поспешность, недостаточная сосредоточенность всей деятельности и, соответственно, большое количество ошибок при распознавании объектов.
Память	Объем запоминаемого материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Обычно пользуются непреднамеренным (непроизвольным) запоминанием. Представления о предметах окружающего мира бедны, неточны, а в ряде случаев являются искаженными.
Мышление	Формируется с особенно большими трудностями, для них характерно использование наглядно действенной формы мышления. Наиболее сложными для дошкольников оказываются задания, выполнение которых основывается на словесно-логическом мышлении, отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Мыслительные процессы протекают весьма своеобразно, выполняемый ими анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательностью, фрагментарностью.
Речь и общение	Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием. Звуковые комплексы, произносимые детьми, бедны и характеризуются сниженной эмоциональной окрашенностью. слабо выражено стремление подражать речи взрослого, не реагируют на простейшие ситуативные команды, улавливают лишь интонацию, но не содержание обращенной к ним речи. Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере , в том числе и в движении их речевых органов. Используемые учениками предложения являются преимущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Определенную сложность вызывает у учащихся усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. Дети медленно овладевают техникой чтения. Процесс написания слова труднее, чем его прочитывание
Личностная и эмоционально-волевая сферы	Аспекты личностной сферы формируются замедленно и с большими отклонениями. Свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Становление волевой сферы непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями, руководствуются, ближайшими мотивами.
Особенности деятельности	Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляющиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичности к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом. Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики. Наиболее сложной и вместе с тем развивающей ребенка является сюжетно-ролевая игра. Ею умственно отсталые дошкольники самостоятельно не овладевают. Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется замедленно и своеобразно. Психическую деятельность ребенка (умственно отсталого) можно в известной мере скорригировать.
Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС)
Внимание	Крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Внимание ребенка с РАС устойчиво в течение буквально нескольких минут, а иногда и секунд. В некоторых случаях пресыщение может быть настолько сильным, что ребенок не просто выключается из ситуации, а проявляет выраженную агрессию и пытается уничтожить то, чем он только что с удовольствием занимался.
Восприятие и ощущения	характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. В реакциях на предметы обнаруживается большая полярность. Отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. Так, на фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.
Память	Отмечается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята. Хорошо запоминают, а затем однообразно повторяют различные движения, игровые действия, звуки, целые рассказы, стремятся к получению привычных ощущений, поступающих через все сенсорные каналы: зрение, слух, вкус, обоняние, кожу.
Мышление	Уровень интеллектуального развития связан прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не на функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое велущее значение при РАС даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности, слабо развиваются предметные действия. Дети могут проявлять одаренность в отдельных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.
Речь и общение	Отмечается своеобразное отношение к речевой действительности и одновременно — своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.
Личностная и эмоционально-волевая сферы	Страхи занимают одно из ведущих мест в формировании аутистического поведения этих детей. Наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей. Все это не способствует формированию у детей адекватных нравственных ориентиров, в частности понятий «хорошо» и «плохо» применительно к ситуации общения.
Особенности деятельности	Со второго полугодия первого года жизни становятся наиболее заметны, при этом одни из них проявляют общую вялость и бездеятельность, а другие повышенную активность: их привлекают сенсорно воспринимаемые свойства предметов (звук, цвет, движение), манипуляции с ними имеют стереотипно повторяющийся характер. Игра - наибольшее удовольствие получают при манипулировании с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (тактильный, зрительный, обонятельный). Учебная деятельность - любая произвольная деятельность в соответствии с поставленной целью плохо регулирует поведение детей. В школьном возрасте для этих детей характерно усиление стремления к «творчеству».