мрм. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения
 Скачать 4.17 Mb.
|
|
Глава 1. Дошкольное детство как социокультурный и педагогический феномен 1.1. Понятие «детство». Философско-педагогические концепции детства Что мы знаем о детстве? В силу широкой распространенности данного понятия каждый из нас уверен, что знает о детстве все, легко может объяснить это явление и его значение в жизни взрослого человека. Но именно за этим простым с обывательской точки зрения пониманием детства скрываются неопоз- нанность и необъяснимость этого феномена. Как справедливо пишет Я. Корчак: «Мы не знаем детей, хуже того — знаем по предрассудкам» 1 Наука предпринимает многочисленные попытки изучить и объя- снить детство с различных точек зрения: философской, культурологи- ческой, психологической, педагогической, исторической, этнографиче- ской, социологической, экологической. Каждая из этих наук имеет свой уникальный багаж знаний о детстве, который в перспективе обязательно будет обобщен и позволит всего лишь приблизиться к пониманию дан- ного феномена в развитии человечества. 1 Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. С. 203. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 17 Детство как самостоятельное понятие образовалось только к началу XVIII века. Предшествующий ему XVII век понимал детство как период незрелости, своеобразное отклонение от нормы, под которой понима- лась взрослость. Ребенок, начавший ходить в школу и приступивший к обучению, тут же становился взрослым и им закономерно считался. В истории существовало шесть типов отношения взрослых к детству: ♦ первобытный инфантицид; ♦ бросание взрослыми детей; ♦ восприятие детей как материала, пригодного для любых взрослых преобразований детской природы; ♦ преувеличение роли правильно организованного воспитания в эпоху Просвещения; ♦ социализация ребенка из «верхов» и «низов» общества XIX века; ♦ помощь и поддержка детства при сохранении индивидуальности ребенка во второй половине — конце XX века. Почему же так важно знать современные концепции самоценности детства и их роль в решении задач воспитания и развития ребенка- дошкольника? Постижение смысла феномена детства и его самоценности, то есть понимание того, ради чего каждому человеку дано детство, — важней- шая задача для педагога. Ее решение позволяет обрести смысл и ин- дивидуальный стиль профессионально-педагогической деятельности, определить приоритетные задачи воспитания и развития дошкольника, ценностные основания педагогического взаимодействия с ребенком. Анализ авторских концепций детства позволяет: ♦ определиться в понимании феномена детства и его самоценности, то есть ответить на вопрос: ради чего каждому человеку дается детство?; ♦ выбрать наиболее привлекательную интерпретацию детства и в соот- ветствии с ней оформить смысл и стиль предстоящей или реальной профессионально-педагогической деятельности, то есть ответить на вопросы: зачем я педагог и для чего я в жизни ребенка? что для меня и моих воспитанников станет удовлетворительным результатом профессиональной деятельности и каким образом этого достичь? Какие современные концепции детства будут рассмотрены и почему? Мы постараемся рассмотреть объясняющие феномен детства фундамен- тальные авторские концепции, рождение которых произошло в недавно закончившемся XX веке. Концепция Д. Б. Эльконина. Обобщив идеи Л. С. Выготского о развитии человека, ученый рассматривает природу детства в контек- сте конкретно-исторических условий, которые определяют развитие, Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 18 закономерности, своеобразие и характер изменений детства человека. Рассматривая детство как социально-психологическое явление в жизне- деятельности человека, ученый определяет его как необходимое условие для приобретения личностью человеческих способов удовлетворения органических, социальных, духовных потребностей. Огромная потен- циальная сила детства заключается в овладении ребенком человеческой культурой. Овладеть духовными и практическими способами челове- ческих отношений к миру ребенок может только с помощью взрослых и во взаимосвязи с ними. Таким образом, ценность феномена детства, по мнению Д. Б. Элько- нина, заключается в присвоении богатств родовой культуры, посредст- вом которого осуществляется развитие человека. Концепция Д. И. Фельдштейна. В его исследованиях детство рас- сматривается как особое явление социального мира, которое автор определяет функционально, содержательно и сущностно. Функционально детство — это объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения к воспроизводству будущего общества. Содержательно детство — это процесс постоянного физического ро- ста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии всех отношений в этом пространстве, опреде- ления в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослым сообществом и другими детьми. Сущностно детство представляет собой особое состояние социаль- ного развития, когда биологические закономерности, связанные с воз- растными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь» во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального. Концепция Ш. А. Амонашвили. Автор определяет детство как безграничность и неповторимость, как особую миссию для себя и для людей. «Ребенок со своей миссией — это значит, что каждый ребенок есть неповторимость и наделен от Природы особым, тоже неповтори- мым, сочетанием возможностей, способностей. Есть и общие для всех возможности и способности, но есть и своя изюминка у каждого. Что это за изюминка? Я ее рассматриваю как зернышко, в котором хранится суть миссии, и если помочь ему развиться, вырасти, создать условия доброжелательности, то ребенок, став взрослым, принесет окружа- ющим его людям в чем-то какое-то, хоть малюсенькое, облегчение, какую-нибудь радость, станет для кого-то соратником, помощником, надеждой. Таких будет большинство. Но будут и такие, которые сотво- Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 19 рят, скажем так, “чудо” для всего человечества, и человечество долго будет благодарно им» 1 В концепции В. Т. Кудрявцева уникальность человеческого детства заключается в особом его месте в социокультурной системе. Именно детство, по мнению ученого, определяет бытие культурного целого и судьбу отдельного индивида. Следуя утверждению В. И. Вернадского, называвшего детство «планетным явлением», исследователь рассматри- вает детство как «макрокосмологию», а не «развивающую производную» от «развивающегося социума». Ценность детства, по мнению В. Т. Куд- рявцева, заключается в развивающей взаимодетерминации культуры и детства как сферы самой культуры. Отсюда можно вывести две ве- дущие взаимодополняющие задачи, которые решает ребенок, — куль- туроосвоение и культуросозидание. Эти же задачи решает и взрослый, поддерживающий и обогащающий уникальный опыт взаимодействия ребенка с культурой. Результатом их решения для детей и для педагога будет субкультура детства. Идею становления детской субкультуры разделяют и разрабатыва- ют исследователи В. В. Абраменкова, М. С. Каган, А. В. Петровский, К. Б. Соколов, Е. В. Субботский, Р. М. Чумичева, О. А. Кучерова, С. М. Лойтер, М. В. Осорина. Рассматривая природу культуры детства, М. С. Каган обнаруживает в ней своего рода два слоя. Один из них — непосредственно субкультура детства: среда, окружение, культурные формы, создаваемые взрослыми для ребенка. Второй — проявление детской субкультуры, то есть формы собственной деятельности ре- бенка. В связи с этим детская субкультура в широком смысле — это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми. В более узком — это смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития. Содержанием детской субкультуры, по мнению, В. В. Абраменковой, становятся: игры, фольклор, детский правовой кодекс, юмор, магия и мифотворчество, религиозные представления, философствование, словотворчество, эстетические представления детей. Таким образом, детство — это целый мир, в котором наиболее остро, ярко и «по-справедливому», «по-правдивому» (Р. М. Чумиче- ва) функционируют нормы, правила, законы, ценности, которые дети демонстрируют взрослым посредством знаков, символов, слов, эмоцио- нально-речевых восклицаний, воспоминаний и переживаний прошлого и настоящего, размышлений, надежд и чувств. 1 Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1995. С. 12–13. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 20 В концепции новой психологии детства А. Б. Орлова мир детства наряду с миром взрослости — совершенно равноправные части, аспекты мира человека. Еще Я. Корчак писал: «Играю ли я или говорю с ребен- ком — переплелись две одинаково зрелые минуты моей и его жизни…» 1 Мир детства, по мнению А. Б. Орлова, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взро- слости: концентрированной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущностью), то есть духовностью и нравственностью. Мир детства, заключает автор, это разомкнутый в человечество и вечно обновляющийся мир природы. Концепция развития субъективности человека В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева позволяет определить самоценность детства, заключа- ющуюся: — в становлении человеческого тела в единстве его сенсорных, дви- гательных, коммуникативных функциональных органов; — развитии субъектных средств регуляции поведения: эмоций, воли и способностей; — оформлении личностного способа бытия, свободного и ответст- венного отношения к себе и другим людям. Ряд авторов, разделяя данный подход (Н. Н. Авдеева, М. В. Корепа- нова, Е. О. Смирнова, Р. М. Чумичева), рассматривают самоценность детства в контексте оформления ребенком образа «Я». Исходя из этого, детство определяется как период со-творения ребенком своего «Я», смысл которого заключается в становлении личной, самостоятельной, самобытной и разноцветной системы связей, отношений прежде всего ребенка со своим внутренним миром. Он ищет свой образ «Я» в этом мире, делает «допуск» ко всему, что его окружает, самостоятельно ищет способ строить отношения с миром и предъявляет себя в нем. Концепция В. В. Зеньковского. Очень современно и привлекательно сегодня выглядит опубликованная в 1924 году концепция детства, при- надлежащая отечественному философу, богослову, психологу и педагогу В. В. Зеньковскому. «Основная наша ошибка в отношении детей, — пишет В. В. Зень- ковский, — заключается в том, что мы считаем детскую душу реши- тельно и во всем схожей с нашей, исходим из мысли, что в детской душе имеют место те же психические движения, что и у нас, — только еще неразвитые, слабые. Детская душа с этой точки зрения — это душа взрослых в миниатюре, это ранняя стадия в ее развитии» 2 . Такой под- ход ученый определяет как биологический в понимании детства, не 1 Корчак Я. Как любить ребенка. — Калининград, 2002. С. 22. 2 Зеньковский В. В. Психология детства. — Екатеринбург, 1995. С. 24. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 21 позволяющий раскрыть его своеобразие и задачи. Разделяя взгляды К. Гроса, В. В. Зеньковский утверждает, что «…мы не потому играем, что мы дети, но для того и дано нам детство, чтобы мы играли. Функция детства согласно этой формуле заключается в том, чтобы дать развиться ребенку, не входя в прямое общение с действительностью, но в то же время не удаляя его вполне от действительности. Игры и являются той формой активности, в которой лучше всего разрешаются задачи детства, не уводя от реальности, они ослабевают прямое с ней взаимодействие путем введения в игру работы фантазии» 1 . Основная функция фанта- зии, воображения заключается в обслуживании эмоциональной сферы ребенка в соответствии с «законом двойного выражения чувства», от- крытого В. В. Зеньковским. Рассмотрим этот закон подробнее. «Всякое чувство ищет своего выражения как в телесной, так и в психической сфере; оба эти выражения чувства взаимно незаменимы и неустранимы, так что подавление одного из них влечет за собой ослабление чувства вообще… Под психическим же выражением чувства следует разуметь ту психическую работу, которая непосредственно примыкает к пережива- нию чувства и смысл которой заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Чувства, которые не могут найти для себя “удачного” психического выражения в образе, остаются как бы неосознанными и не закрепленными — как бы проходя сквозь душу и не оставляя в ней никакого следа» 2 . Из процитированного очевидно, что психическим корнем детской игры является эмоциональная сфера, а сама игра выступает посредником те- лесного и психического выражения чувства. «Игра служит прежде всего запросам чувства…» — пишет В. В. Зеньковский. Итак, эта авторская концепция детства позволяет получить еще один ответ на вопрос: ради чего каждому из нас дано детство? Ради фантазии, а работа фантазии ради игры, а игра ради выражения нашей эмоциональной жизни, рас- крытия и осознания чувства, а чувство ради души, в которой отражается истинный смысл нашего бытия, человеческого существования. Таким образом, детство — уникальный этап в жизни человека, кото- рый является предметом исследования практически всех гуманитарных наук. Обзор существующих в современном научном пространстве кон- цепций понимания детства позволит вам сориентироваться в разных точках зрения, обрести собственную позицию по данному вопросу. 1 Там же. С. 32. 2 Там же. С. 37. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 22 1.2. Развитие ребенка как субъекта детской деятельности В чем выражаются субъектные проявления дошкольника? Какие качества позволяют ребенку стать субъектом детских видов деятельности? ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Большинство философских и психологических словарей определяют, что субъект — это источник познания и преобразования действительности, носитель активности. Субъект от лат. subjectus — лежащий в основе. Субъект — предметы, всякое лицо, вещь, о коих говорится (В. А. Даль). Субъект — 1) В логике подлежащее суждение, то есть предмет, о котором что-либо говорится или мыслится; в психологии субъект — активное са- мосознающее начало душевной жизни, которое противопоставляет себя внешнему миру и своим собственным состояниям, рассматривая их как объект. 2) Субъект в грамматике то же, что подлежащее (Ф. А, Брокгауз и И. А. Ефрон). Субъект — индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. В категориальной системе психологии субъект имеет характер субстанциональной психологии. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, сво- бодное, развивающееся существо (В. А. Петровский). Субъект — индивид или социальная группа, выступающие носителем предметно-практической деятельности и познания. Субъект является источником активности, направленной на объект. В современных педагогических исследованиях традиционно ребенок дошкольного возраста рассматривается с позиций субъекта — носителя активности как потребности в деятельности. И хотя обращение к интерпретации детских проявлений с точки зрения субъектности не вызывает споров и противоречий, зачастую декларативное применение этого подхода приводит к схоластическому «вымыванию» ценности и потенциальных возможностей реализации идей развития ребенка как субъекта и в научных исследованиях, и в пра- ктике дошкольного образования. Это свидетельствует о необходимости более глубокого, концептуального анализа и понимания сущности и смысла субъектного подхода в дошкольной педагогике. Истоки понимания феномена детской субъектности, несомненно, имеют психологические основания. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 23 С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошколь- ном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному пове- дению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения. Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность. Модель развития ребенка как субъекта поведения, по Л. С. Выготско- му, осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту. Ведущие психические процессы — механизмы развития ребенка как субъекта поведения следующие: — в раннем возрасте — восприятие; — в дошкольном возрасте — память; — к концу дошкольного детства (7 лет) — мышление. Продолжатели идей Л. С. Выготского, его ученики А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович, определяют в качестве движущей силы развития дошкольника как субъекта стремление у ребенка познать действительность и овладеть ею. Акценты в исследовании ребенка как субъекта деятельности начинают приобретать личностные смыслы деятельности, ее мотивы, строение и формирование предметного действия (ориентировочная и исполни- тельная часть). С позиции Д. Б. Эльконина развитие ребенка как субъекта деятель- ности осуществляется от освоения мотивационной стороны деятель- ности к операционально-технической; от совместной к самостоятельной деятельности. Конкретное содержание и конкретные структуры психи- ческой деятельности ребенка как субъекта практической деятельности формируются целиком в индивидуальном опыте — это важнейшая закономерность в развитии субъекта. Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить основные направления развития ребенка как субъекта деятельности: 1-й год жизни: ребенок — субъект эмоционального общения; 2-й год жизни: ребенок — субъект предметной деятельности; 3-й год жизни: ребенок — субъект самостоятельной деятельности; 3–5 лет: ребенок — субъект социальных отношений и игровой де- ятельности (предмет деятельности — взрослый); ребенок — субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий; 5 лет: ребенок — субъект общественной деятельности; 6–7 лет: ребенок — субъект переживания внутренней жизни и об- учения (познания). Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 24 В теории развития субъектности в онтогенезе (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Л. М. Кларина) субъектность рассматривается как специ- фическая способность, развитие которой дает индивиду возможность проектировать жизненный путь, быть автором, хозяином, организатором своей судьбы. Детско-взрослая событийная общность представляет со- бой такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерны содействие, сотворчество, сопережи- вание, учет и принятие интересов и склонностей, особенностей каждого, его желаний, прав и обязанностей. Теория развития субъективной реальности в онтогенезе определяет категориальный статус возраста в психологии и педагогике с точки зрения развития субъективной реальности; интегральную периодиза- цию развития человеческой субъективности на всем жизненном пути; основные ступени развития субъективной реальности в онтогенезе и психолого-педагогические условия развития субъектной позиции ребенка. Философско-психологические идеи А. В. Брушлинского и Д. И. Фель- дштейна определяют детство как субъект отношений современного общества и как субъект социокультурного процесса в целом. Таким образом, субъектность человека проявляется, прежде все- го, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании отношения формируются ини- циативы, то есть желание проявить активность к избранному объекту. Инициативность трансформируется в собственно деятельность субъек- та, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. Качества, характеризующие человека как субъекта деятельнос- ти: ценностное отношение; интерес; избирательная направленность; инициативность; свобода выбора; самостоятельность; автономность; творчество. Исследования второй половины XX века утвердительно ответили на вопрос: правомерно ли рассматривать ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и поведения? Петербургская научная школа, возглавляемая А. М. Леушиной и В. И. Логиновой, внесла существенный вклад в решение данной про- блемы. В фундаментальных теоретических работах (В. И. Логинова, М. В. Крулехт, Е. Н. Герасимова) и многочисленных диссертациях (О. В. Акулова, Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, О. В. Солнцева, М. Н. Полякова и др.) доказано, что ребенок в дошколь- ном возрасте, при определенных педагогических условиях, становится 25 Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики субъектом детских видов деятельности (игровой, трудовой, художест- венной). Проявления ребенка как субъекта деятельности связаны: — с самостоятельностью и творчеством при выборе содержания деятельности и средств ее реализации; — процессами эмоционально-положительной направленности в об- щении и стремлении к сотрудничеству в детском сообществе. Принципиально важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру, или мотивационно-потребностная сфера ребенка (Б. Г. Ананьев, Л. И. Бо- жович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, В. С. Мухина, Д. Б. Эльконин и др.). Это годы оформляющегося образа «Я», когда самоидентифи- кация, сравнение «Я» и «Другого Я», происходит по начинающей складываться шкале ценностей, ценностных отношений, ориентаций. Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных для него видах деятельности и общения. Уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Дошкольника смело можно назвать практиком: познание им мира идет исключительно чувственно- практическим путем. В этом смысле природа ребенка изначально субъ- ектна, поскольку дошкольник — это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно. Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформля- ющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предо- пределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности. Как может проявляться ребенок как субъект детской деятельности? Можно выделить две группы субъектных проявлений ребенка: — эмоционально-субъектные; — деятельностно-субъектные. Эмоционально-субъектные проявлениявыражаются в интересе и предпочтениях ребенка к какому-либо виду деятельности или объекту культуры. Одни дети любят слушать музыку, другим нравится участ- вовать в разных видах игр, третьим — постоянно экспериментировать. Другим не менее важным проявлением субъектности становится из- бирательность, избирательное отношение к миру, то есть предпочтения ребенка к той или иной возможности взаимодействия с ним (общаться со сверстниками, рисовать одному, заниматься со взрослым). Деятельностно-субъектные проявления связаны с активностью и инициативностью ребенка в выборе видов деятельности. Его субъ- ектность определяется самостоятельностью и творчеством в выборе Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 26 содержания деятельности. Ребенок начинает самостоятельно предлагать варианты решения той или иной задачи, предпринимая первые попытки анализа и самоанализа «продуктов» самостоятельной деятельности. Таким образом, субъектные проявления дошкольника выражаются в оформляющемся отношении к миру и осуществлении деятельности, инициируемой этими отношениями. У ребенка как субъекта проявляются следующие качества: интерес к миру и культуре; избирательное отношение к социокультурным объектам и разным видам деятельности; инициативность и желание заниматься той или иной деятельностью; самостоятельность в выборе и осуществлении деятельности; творчество в интерпретации объектов культуры и создании продуктов деятельности. В чем специфика детской деятельности и каков генезис деятельности в дошкольном возрасте? Генезис развития деятельности в раннем и дошкольном возрасте об- условлен общими закономерностями развития ребенка в этот период. Установление такого рода связей и зависимостей позволяет еще раз взглянуть на развитие дошкольника как на целостный процесс. Напомним, что тип отношения к миру у дошкольника и формируется и выражается через деятельность. На этом базируются практически все возрастные периодизации. Именно в рамках характерной для того или иного возрастного периода деятельности ребенок выражает собствен- ное отношение к миру, проявляет инициативы, осуществляет выбор и действует самостоятельно (см. табл. 1). Таблица 1. Направленность отношения и характер деятельности ребенка в дошкольном детстве Возраст Направленность отношений Задачи, решаемые ребенком Ведущая деятельность 1–3 года На предметный мир Активное познание предметов, их свойств и качеств. Освоение средств и способов ориентации в условиях предметной деятельности. Развитие самостоятельности в манипулировании с предметами Предметная, предметно- манипулятивная Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 27 Возраст Направленность отношений Задачи, решаемые ребенком Ведущая деятельность 3–5 лет На мир социальных отношений Ориентация на другого человека. Социализация в системе ближайшего окружения взрослых и сверстников. Примеривание социальных ролей и отношений Игровая 5–7 лет На результат деятельности как способ социализации Самовыражение, проявление творчества в доступных и интересных видах деятельности. Самопрезентация «Я» в группе сверстников. Стремление к взаимоотношениям и взаимодействию Сложные интегративные виды деятельности, переход к учебной деятельности Что обеспечивает процесс развития ребенка как субъекта детской деятельности и последовательную смену этапов деятельности? Как связаны социокультурный опыт ребенка и процесс развития деятельности? ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ Опыт — содержание и результат жизнедеятельности человека, инди- видуально-личностная форма и результат освоения человеком дейст- вительности во всем ее многообразии (И. В. Блауберг, Э. Н. Гусинский, Л. М. Кантор, В. А. Лекторский, Ю. И. Турчанинова и др.). Опыт человека — это индивидуальная интерпретация всей совокупности взаимодействий с внешним миром, которая выражается в индивидуально-личностных смыслах, переживаниях, ценностях, способах деятельности и общения. Опыт — важнейшее условие развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Адлер, Л. И. Анцыферова, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. Н. Мясищев, К. К. Пла- тонов, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.). Опыт личности как совокупность ее внутреннего социокультурного содержания выступает тем основанием, которое предопределяет мотивы, выборы, поступки личности, то есть направленность и качество личностного развития. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 28 Опыт предопределяет субъектность человека, поскольку «мы свободны, когда наша деятельность направляется результатами осмысления собст- венного опыта, когда мы не позволяем внешним воздействиям бросать нас из стороны в сторону» 1 Развитие ребенка как субъекта детских видов деятельности, переход от этапа к этапу обеспечивается в процессе накопления опыта данной деятельности. 1 Социокультурный опыт как «воплощение культуры» (И. Я. Лернер) и «совокупность исторически накопленных деятельностей» включает: — опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре; — опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве; — опыт умения взаимодействовать с миром и культурой; — опыт творческой деятельности, или творческого включения в куль- туроосвоение и культуросозидание. Рассмотрим подробнее каждый компонент. Опыт эмоционально-ценностных отношений к миру и культуре от- ражается в возникающих у ребенка интересах к деятельности, диффе- ренцированных предпочтениях, первых попытках оценки личностной значимости продуктов деятельности. Опыт знаний о мире, природе, обществе, искусстве складывается из кругозора и эрудиции ребенка. Опыт умения взаимодействовать с миром и культурой включает две группы умений: — 1-я группа — умения, которые могут быть обозначены как обобщен- ные способы деятельности детей. Это умения, необходимые в любом виде деятельности, позволяющие ребенку: — определять цель и задачи деятельности; — выбирать адекватные задачам способы действий; — оценивать полученные результаты деятельности. — 2-я группа — умения, необходимые для участия в разных видах деятельности: игровой, трудовой, художественной, познавательной др. Опыт творческой деятельности, или творческого включения в куль- туроосвоение и культуросозидание, накапливается в процессе активного участия ребенка в разных видах деятельности; переноса умений в новые условия; решения возникающих нестандартных задач деятельности. Таким образом, накопление и обогащение социокультурного опыта ребенком обеспечивает его развитие как субъекта детских видов дея- тельности. 1 Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. Пособие для преподавателей. — М., 1994. С. 60. Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 29 1.3. Портрет ребенка в поликультурном пространстве России Данный параграф написан по результатам исследования проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России, которое проводилось в течение 2008–2010 годов на кафедре дошкольной педагогики Российского государственного педагогическо- го университета им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) при поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Детство… Дошкольное детство… Ребенок… Дети… Какие они — самые маленькие граждане России? Что им интересно, чем они занимаются, о чем думают, как размышляют? Эти вопросы привлекают многих — и тех, кто воспитывает детей, родителей и педагогов; и ученых, изучающих феномен детства; и тех, кто выбрал эту удивительную профессию — помогать растущему человеку познавать мир. Образование ребенка дошкольного возраста происходит в широ- кой социокультурной среде, сущностными особенностями которой являются поликультурность, многонациональность, полиэтничность современного общества. Как может быть организовано исследование проблем современного детства? В рамках решения проблемы исследования феномена дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России реша- лись задачи: — разработки исследовательской программы и методики исследо- вания проблем дошкольного детства в поликультурном пространстве регионов России; — выявления и ранжирования социокультурных проблем дошколь- ного детства; — определения факторов, оказывающих наиболее существенное влияние на появление типичных для дошкольного детства проблем. Участники исследования: дети старшего дошкольного возраста (5–7 лет; методы исследования — беседы, интервью); родители детей старшего дошкольного возраста (методы исследования — анкетиро- вание, опрос); педагоги дошкольных образовательных учреждений (методы исследования — анкетирование, опрос). Диагностические методики для детей представлены семью блоками: «Я и мои ценности», «Я и другие люди», «Я и детский сад», «Я и моя семья», «Я и мой город», «Я и моя страна», «Я и мир вокруг меня». Ди- агностические методики для педагогов и родителей включают анкеты и опросники, ориентированные на получение данных об особенностях понимания взрослыми современных детей дошкольного возраста и их проблем. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 30 Исследование проведено как межрегиональное. Базой исследования стали дошкольные образовательные учреждения в следующих регионах РФ: мегаполисе — г. Санкт-Петербург, республиканской столице — г. Уфа, краевых и областных центрах — г. Барнаул и Псков, крупных промышленных городах — г. Магнитогорск и Тольятти, районных центрах — г. Бокситогорск и Тихвин (Ленинградская обл.), г. Балашов (Саратовская обл.), г. Надым (ЯНАО), г. Пыть-Ях (ХМАО), г. Желез- ногорск (Красноярский край). Всего в исследовании приняли участие более 2500 детей в возрасте от 5,7 до 7 лет, более 1500 родителей и педагогов. Многоаспектный анализ выявленных проблем позволил определить типичные и специфичные для регионов особенности поведения и дея- тельности детей дошкольного возраста в изменяющемся поликультур- ном пространстве современной России. Какие ценности присущи современным дошкольникам? Определено, что типичные ценностные ориентации современных детей старшего дошкольного возраста связаны с миром взрослых. Дошкольни- ки в возрасте от 5,5 до 7 лет чувствуют себя уверенно в жизни, стремятся к самостоятельности, инициативности, свободе, чувствуют ответствен- ность и за себя, и за других, более младших по возрасту детей. Возрастает субъектность современных дошкольников, наиболее значимым для детей становится наличие собственного мнения, собственной оценки, которую они стремятся выразить доступными средствами. Следует отметить, что среди опрошенных детей сегодня встречаются случаи аб- солютной устойчивости ценностных ориентаций, примерно 1–2 ребенка на 25–27 детей возрастной группы. К предпочитаемым видам детской деятельности дети по-прежнему относят игру, затем художественные виды деятельности, такие как изобразительная, музыкальная. Современные дошкольники 5–7 лет хорошо ориентируются в со- циальных категориях, в целом направлены на простые человеческие качества, такие как доброта, забота, внимание, защита, дружба. Дети оценивают сверстника по личностным качествам и свойствам и по достижениям в деятельности. Представления о человеке, о том, кто он есть, — один из самых сложных моментов для современных детей. Хочет ли современный ребенок общаться со взрослыми и сверстниками? Современный ребенок стремится к установлению разнообразных содер- жательных связей с миром близких взрослых и обществом сверстников. Дети преимущественно ориентированы на созидательность, гуманисти- ческие, доброжелательные отношения с окружающими людьми. Для их мироощущения важны устойчивость, надежность и доброта отношений, Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 31 это придает дошкольникам социальную уверенность, стимулирует про- явления активности и самостоятельности. Проявление негативных, деструктивных черт в поведении окружа- ющих негативно оцениваются всеми детьми. Современный старший дошкольник проявляет особый интерес к взрослым, родителям, педагогам. Ограничение возможности посто- янного и содержательного личностного, делового и познавательного общения со взрослыми в семье и детском саду становится причиной острых переживаний ребенка. Проблема обогащения и развития лич- ностно-ориентированных, доверительных, информационно-насыщен- ных контактов взрослых с ребенком в семье и детском саду представляет несомненную проблему, требующую решения как на социальном уровне общества, так и на уровне теории и практики дошкольного образования. Отношения современного дошкольника со сверстниками регулиру- ются комплексом личных, деловых, познавательных мотивов, имеющих разную индивидуальную выраженность у детей. Дошкольники преи- мущественно оценивают сверстника по его эмоционально-личностным проявлениям и качествам (дружелюбие, открытость контактам, доброта, щедрость, приветливость и пр.) и его достижениям в деятельности. Вместе с тем у части детей выявлена недостаточная ориентация в комплексе качеств, обеспечивающих дружеское общение в среде свер- стников, что не в полной мере соответствует возможностям социального развития в старшем дошкольном возрасте. Совместные игры со сверстниками сохраняют свою традиционную привлекательность для современного дошкольника. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способно- сти придумывать и организовывать совместную игру. Задача состоит в обогащении игровой палитры ребенка новыми современными играми и игрушками, интерес к которым проявляют многие дети. Любит ли ребенок детский сад? В целом следует отметить положительное отношение детей к детскому саду, это учреждение они любят, приходят туда с удовольствием. Своих воспитателей дети воспринимают положительно, стремятся понять и объяснить их настроение, замечают лучшее в них, идеализируют, некоторых любят, считают своими друзьями. Но отношение взро- слых, педагогов и родителей к ребенку прямо пропорционально тому, правильно или неправильно он себя ведет. В противоречие вступают естественная потребность детства — быть разным, всяким, все попро- бовать, поэкспериментировать и пошалить, побаловаться и поиграть, не послушаться в чем-то взрослого — и непонимание сущности детства взрослым, которого ребенок принимает, уважает и любит. Взрослые Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 32 в этом недопонимании «ломают» детство, меняют его простые настоя- щие исходные ценности на ценности ложные, заставляют детей «под- страиваться» под взрослых. В детском саду для ребенка существует много привлекательного. Исследование позволяет определить и ранжировать ценностные пред- почтения детей. Самой значимой для детей в детском саду является возможность включаться в разные виды детской деятельности и на- личие для этого в детском саду разнообразных игрушек и материалов. Следующим по значимости выступает возможность общения со свер- стниками. К сожалению, общение с воспитателем не является значимым и привлекательным в характеристике детского сада глазами детей. Этот факт заставляет предположить, что воспитателям пока еще не удается оптимально для ребенка построить свои отношения с ним. Среди предпочитаемых видов деятельности дети выделяют прежде всего игру. В детских садах России создаются условия для включения детей в разные виды игр. Вместе с тем в исследовании была выявлена общая для всех регионов проблема — отсутствие достаточного времени в педагогическом процессе для организации самостоятельных детских игр и удовлетворения игровых потребностей детей. Главными при- чинами этого являются: доминирование обучающих занятий в ущерб игровой деятельности детей; использование игры для решения только образовательных задач или регулирования поведения. В современном детском саду создана предметная среда, вызывающая активный интерес детей. Однако в исследовании выявлен факт наличия существенных ограничений детей в использовании этих условий среды. Значитель- ный и не всегда оправданный перечень ограничений препятствует становлению субъектной позиции ребенка, проявлению таких качеств, как активность, самостоятельность, ответственность за предпринятые изменения в пространстве группы, за установленный порядок в группе. Большинство детей любят своих воспитателей. Они видят в педа- гоге прежде всего учителя, а желали бы взаимодействовать с ним как с личностью, имеющей свои взгляды, интересы, увлечения и проблемы. Человечного, неформального общения с воспитателем не хватает пра- ктически каждому современному ребенку. Оценка детского сада глазами ребенка в большей мере зависит от конкретных людей, там работающих, от их отношения к детям и к своим профессиональным обязанностям, от личностных и профессиональных качеств воспитателя. Как чувствует себя ребенок в семье? Типичны для детей ориентация на свою семью, выраженная потребность в том, чтобы у ребенка были мама и папа, другие родственники, понима- Раздел 1. Теоретические основы дошкольной педагогики 33 ние того, что невозможно жить без них. Дети ориентируются в будущем на хорошую, полную, благополучную семью. В оценке своих родителей дети беспристрастны и искренни. Результаты опроса позволяют сделать вывод о том, что чем меньше город, тем более выражены ориентиры детей на ценности семейных взаимоотношений. Как показали результаты, наибольшее удовольствие во взаимодей- ствии с ребенком родителям доставляют достижения его развития, изменения, происходящие с ним. Также удовольствие при взаимодей- ствии с ребенком доставляют эмоции, чувства ребенка, разнообразие его проявлений. Важно подчеркнуть, что для современных родителей оказалось легче материально обеспечить ребенка, но гораздо сложнее — быть интересным для ребенка, строить с ним партнерские отношения. Современные родители любят своего ребенка, весьма заинтересо- ваны в хороших результатах его образования, стремятся развивать его коммуникативные и когнитивные навыки. Вместе с тем проявляется неуверенность в реализации родительской функции. Родители хотят быть примером, авторитетом для своих детей, но не знают, как быть инте- ресными для них, как выстраивать партнерские отношения. Проявления детьми активности, инициативы, настойчивости не доставляют большей части родителей удовольствие, вероятно, потому что не соответствуют представлениям о том, как должен вести себя ребенок. Наблюдается сильная ориентация родителей на видимые результаты воспитания и обучения. Родители понимают свою миссию: обеспечить социализа- цию ребенка, но не знают, как реализовать ее правильно. Задача совре- менного детского сада — способствовать педагогическому образованию родителей, делая это содержательно, разнообразно и неформально. В какой стране живет современный дошкольник? Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети знают горо- да, в которых они живут, и совершенно точно знают свою страну. Они имеют разнообразные и глубокие представления о своем городе, знают его особенности и даже недостатки. О России у детей более скромные представления, хотя дети неплохо ориентируются в своей стране, зна- ют, что она большая, что в ней живет много людей, что есть президент, другие города с другим климатом, морем, солнцем, есть люди, непо- хожие на русских людей по внешнему виду. В оценке людей других национальностей дети сориентированы на внешние признаки и характер деятельности, это в целом присущая детям стратегия оценки других. То- лерантность к национальностям у старших дошкольников есть, но она не является осознанной. В целом отношение детей к своим городам можно охарактеризовать как типично созидательное, дети стремятся сделать свой город лучше, чище, красивее, приятнее, удобнее и совершеннее. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения 34 Как современный ребенок ориентируется в мире? Выводы о представлениях детей по блоку «Я и мир вокруг меня» свя- заны с тем, что современному ребенку присущи разнообразие и широта взглядов на мир. Социальная ориентация в жизни ребенка позволяет ему к шести годам неплохо разбираться в окружающем мире, понимать его самобытность и разнообразие. Дети хотят учиться в школе, понимают, что образование тесно связано с их будущим, знания необходимы для работы. Образование для современного дошкольника имеет прикладной характер, что отражает тривиальные, обыденные взгляды на образование большинства людей в обществе. Дети российских городов показывают хорошую ориентацию в мире материальных ценностей, значимыми для них становятся компьютер, игрушки, телефон и телевизор. В детской субкультуре наблюдается колоссальное разнообразие, сегодня она шире, чем традиционная классификация содержания субкультуры дошколь- ников, предложенная взрослыми. Существенно обновился «секретный мир» детства, его необходимо тщательнее и подробнее изучать, чтобы правильно интерпретировать и понимать. |