эмоциональная сфера детей с различными соматическими заболеваниями. Эмоциональная сфера детей с различными соматическими заболевания. Эмоциональная сфера детей с различными соматическими заболеваниями
 Скачать 78.92 Kb.
|
|
1.2 Психологические особенности детей младшего школьного возраста К младшему школьному возрасту обычно относят период от 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходят значительные изменения в функционировании мозга ребенка. Это приводит к тому, что ребёнок всё более самостоятельно и произвольно способен управлять своим поведением и деятельностью. В этот же период начинается доминантное проявление того или иного полушария в зависимости от того, правша ребенок или левша. У детей этого возраста ускоряется рост, а так же происходит сменa молочных зyбoв на постоянные. соматический школьный тренинг В это время ребёнок начинает ходить в школу, и вне зависимости от возраста, происходит привыкание, приспособление к новым условиям жизнедеятельности. Данный процесс происходит индивидуально. У каждого ребенка возникают различные трудности вне зависимости от того, готов ли он психологически к началу учебной деятельности или нет, и выражаются такие трудности по-разному. Однако у большинства наблюдаются те или иные стрессовые реакции. Как утверждает Б.А. Сосновский, в основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными [20]. Период времени, требуемый для приспособления к новой ситуации, колеблется от 3-4 недель до 3-4 месяцев. В ином случае психологи уже говорят о школьной дезадаптации. Отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками до поступления в школу и после значительно отличаются. Когда ребёнок начинает ходить в школу, по мнению Л. Ф. Обуховой, система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок -- учитель» и «ребенок -- родители», причем первая становится доминирующей, определяющей как отношения ребенка с родителями, так и его отношения со сверстниками [21]. Когда ребёнок приходит в школу, он сразу становится частью системы общественных отношений, где у него есть свои права и обязанности, которые он должен самостоятельно выполнять. Учитель становится эталоном всех норм и правил. Он же следит за их осуществлением, а также проверяет и оценивает их. Дети начинают буквально копировать поведение учителя, а отношение к сверстникам исходит от того, как они проявляют себя в соответствии с введенными учителем нормами и по отношению к учителю. На этом начальном этапе ребёнок пока ещё не может выделять более или менее значительные требования, которые предъявляет учитель. К тому же, учитель может предъявить требования не только к ученикам, но и к их родителям. Ведущим видом деятельности является учебная деятельность. Именно она определяет взаимоотношения между ребёнком и учителем и между ребёнком и его сверстниками. Изучая возрастные особенности человека, Б. А. Сосновский определяет учебную деятельность как деятельность, непосредственно направленную на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Однако предметы науки и культуры -- это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, необходимо научиться использовать их эффективно. По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, основной задачей младшего школьного возраста является формирование полноценной учебной деятельности у ребенка [22]. С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, то есть ребенок, так как в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становясь более умным и компетентным. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Как утверждает Б.А. Сосновский, для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность -- способность наблюдать свои собственные внутренние изменения: изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время при различных методах обучения младших школьников имеют место быть различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности -- это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику [20]. В период младшего школьного возраста происходит значительный рост когнитивного развития: наблюдается формирование теоретического мышления и внутреннего плана действия. К концу четвёртого класса младший школьник должен уметь учиться. Б. А. Сосновский поясняет это следующим образом: у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, то есть, как минимум отличать известное от неизвестного, что уже является началом рефлексии. К окончанию начальной школы должен завершиться переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Дети уже в состоянии самостоятельно делать простейшие умозаключения. Они теперь не столь подчинены зрительному полю. Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций, то есть, обратимых умственных действий. Они довольно далеки от операций, совершаемых взрослыми; они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах, однако уже говорят о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления. Все психические процессы становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются. Таким образом, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель. Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание [20]. Как отмечал Л.С. Выготский, в семь лет ребёнок начинает относиться к себе обобщенно. Одновременно особенность данного периода также заключается в том, что ребёнок живет в двух системах отношений, соответственно, в двух системах оценивания, где критерии отличаются. В школе и учитель, и одноклассники оцениваются прежде всего результаты учебной деятельности. Родители же все также относятся к нему как к своему ребёнку, уникальному и неповторимому, но и они реагируют на его успешность или неуспешность в школе. Последние в свою очередь значительно влияют как на умственное, так и на личностное развитие. Причина в том, что младшие школьники ещё не способны адекватно себя оценивать. В связи с этим оценку учителя они воспринимают как единственно верную и переносят ее из школьной во все остальные жизненные сферы. Ко всему прочему, таким же образом к оценке учителя относятся и остальные учащиеся, и их родители. Впоследствии это оказывает влияние на отношение окружающих к ребёнку. Вот почему успеваемость в младший школьный период играет большую роль в становлении нормальной самооценки ребёнка [24]. Когда младший школьник успешно выполняет школьные задания, он естественным образом вызывает расположение сначала учителя, а затем и сверстников. Родители таких детей хвалят и не имеют к ним никаких требований или претензий. Поэтому к концу четвёртого класса дети с высокой успеваемостью имеют адекватную самооценку, они уверены в себе и своих силах, способны преодолевать сложности и идти до конца к поставленной цели. Если же такие дети не получают конструктивной критики или же слишком легко достигают успехов в учебе, то очень часто самооценка становится завышенной, из-за чего возникает немало проблем как в этом, так и в последующих периодах жизни. Слабоуспевающие дети младшего школьного периода сталкиваются с большим количеством проблем. Сначала они не могут заслужить уважение учителя или получить одобрение и похвалу, затем одноклассники делают соотвествующие выводы, доля симпатии к этому ребёнку уменьшается. Зачастую ситуация ухудшается, так как и родители не способны оказать столь необходимую поддержку их ребёнку. Большинство родителей безуспешно пытаются простимулировать ребёнка, создавая внешнюю мотивацию или же ограничивая ребёнка в чём-либо. Однако безуспешно это лишь потому, что ребёнок ещё не научился справляться с трудностями. Более того, очень часто родители привносят ещё больший эмоциональный дискомфорт. Если же родители обвиняют учителя и прочие обстоятельства в неуспеваемости их ребёнка, оправдывая при этом самого ребёнка, она лишают его возможности жить и развиваться нормально, беспрепятственно функционируя в обществе. Всё это приводит к появлению низкой или заниженной самооценки детей. Мотивация учиться и быть успешным становится всё слабее, интерес к учебе и общению со сверстниками пропадает. Часто дети замыкаются в себе. Однако бывает и так, что они раскрывают свой потенциал в других сферах. Но тем не менее это является отклоняющимся поведением, поэтому на следующей ступени развития этим уже подросткам свойственна заниженная самооценка и неуверенность в своих силах и собственной значимости. Как уже было упомянуто, значительную роль в развитии эмоциональной сферы детей играет поступление в школу. Увеличивается число объектов, вызывающих ещё более широкий спектр эмоций. На эмоциональную сферу младшего школьника большое влияние оказывают результаты учебной деятельности, а также отношение к ним окружающих. Несмотря на ярко выраженные эмоциональные реакции детей этого возраста, со временем они научаются показывать лишь те из них, которые им хочется или нужно показать. Таким образом, у них появляется способность управлять своими эмоциями, т.е. совершенствуются навыки эмоционального саморегулирования. Исследуя особенности младших школьников, О.О. Гонина отмечает, что эмоциональная сфера характеризуется легкой эмоциональной отзывчивостью на происходящие события и эмоциональной окрашенностью восприятия, воображения, мышления, умственной и физической деятельности; непосредственностью и откровенностью проявления своих эмоциональных переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; различной степенью готовности к переживанию эмоции страха в процессе учебной деятельности как предчувствия неприятностей, неудач, неуверенности в своих возможностях, неспособности справиться с учебным заданием; ощущения угрозы своему статусу в классе, семье; высокой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой эмоциональных состояний на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности; склонностью к кратковременным и интенсивным эмоциональным реакциям; интенсивным эмоциональным реагированием на игры и общение со сверстниками, достижения в учебе и оценку своих успехов учителем и одноклассниками; несовершенным пониманием и осознанием своих и чужих эмоций и чувств; часто неверным восприятием и истолкованием мимики и других выражений эмоциональных состояний окружающими (за исключением базовых эмоций страха и радости, в отношении которых у детей сформированы четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя синонимичные слова, обозначающие эти эмоции), что вызывает неадекватные ответные реакции младших школьников [25]. В период младшего школьного возраста дети не всегда понимают, какую эмоцию переживают они сами или окружающие; им все еще сложно дифференцировать те или иные эмоции. Обычно им намного проще удаётся испытывать и выражать свои эмоциональные состояния в уже пережитых или подобных обстоятельствах, однако у них все еще возникают трудности при описании полученного эмоционального опыта. Поскольку в дошкольном возрасте дети воспринимают только позитивные эмоции, то и в младшем школьном возрасте им всё ещё гораздо легче опознать именно эмоции радости, в то время как многие другие эмоции им бывает сложно выявить, например, изумление, неприязнь или вину. Однако теперь они становятся более восприимчивы к угнетающим обстоятельствам и могут сопереживать окружающим. Так как младшие школьники ещё не до конца освоили весь спектр эмоций и чувств, а также их проявления, то не редко своим поведением они очень похожи на своих близких или учителя. В период младшего школьного возраста дети ещё находятся на стадии развития эмоциональной саморегуляции, поэтому им не всегда удаётся контролировать проявление тех или иных эмоций. По этой причине им ещё сложно соблюдать полную тишину и порядок во время урока. Тем не менее совсем скоро они становятся способными владеть собой и проявлять или не проявлять свои чувства и переживания в соотвествии с конкретной ситуацией. Уровень способоности управлять своими эмоциями постепенно возрастает и совершенствуется. В норме эмоциональное состояние ребёнка младшего школьного возраста должно быть радостным и позитивным. В этот период наблюдается проявление индивидуальных особенностей при возникновении тех или иных эмоций. Психолог О.О. Гонина выделяет эмоционально стабильных детей, детей с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально возбудимых, тревожных и детей со слабым выражением эмоций. И эмоциональная стабильность, и тревожность значительно влияют на отношение ребёнка к учебной деятельности, учителю и сверстникам. Младшие школьники начинают испытывать более сложные чувства, возникающие в результате процесса социализации. В школе у детей развиваются такие высоконравственные чувства как любовь к Отечеству, дружба, эмпатия; интеллектуальные чувства: такие, как любознательность, чувство уверенности в правильности своего решения, удовлетворение от интеллектуального труда; эстетические чувства: любовь к прекрасному, чувство красивого и уродливого, чувство гармонии. Эмоции младшего школьника изменяются по большей части благодаря более активной социальной жизни: меняются взаимоотношения с родителями и сверстниками, активную роль играет учитель. Для ребёнка становится значимым быть уважаемым как в семье, так и в школе. Поскольку младший школьник учится контролировать свои эмоциональные состояния и управлять ими, то постепенно они становятся более устойчивыми, более стабильными. Дети завязывают уже более крепкие дружеские отношения, чем таковые были в дошкольном возрасте. У них появляются различные, но достаточно длительные интересы, повышается тяга и любовь к знаниям. В это время происходит активное развитие как интеллектуальной сферы, так и эмоционального интеллекта. По определению К.С. Кузнецовой, понятие эмоционального интеллекта означает взаимосвязанную совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность. Он выражается во внутреннем позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмоциональной информации в общении с окружающими, выборе способов достижения цели и оценивается по когнитивному, рефлексивному, поведенческому, коммуникативному критериям в соответствии с элементарным, достаточным, оптимальным уровнями его сформированности [26]. В период младшего школьного возраста происходят сложные изменения, оказывающие сильное влияние на становление личности ребёнка. Предполагается, что к концу данного периода ребёнок научится дифференцировать свои и чужие эмоции, проявлять их устойчиво и сбалансированно, как невербально, так и вербально, адекватно их интерпретировать, а также будет способен к эмпатии. Чтобы поддерживать адекватное развитие младших школьников, помогать им сохранять нормальное для их возраста эмоциональное состояние, т.е. радостное и позитивное, важно изучить способы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, страдающими различными соматическими заболеваниями, одним из которых является релаксационный тренинг. 1.3 Релаксационный тренинг как средство коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, имеющих различные соматические заболевания Согласно новому толково-словообразовательному словарю, слово "тренинг" в переводе с английского языка training означает специальный тренировочный режим или тренировку [50]. Тренинг как "форму специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки" определяет Прутченков А.С. По его мнению, тренинг позволяет снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников [27]. Принято считать, что психологический тренинг появился в 1950-х гг., когда М. Форверд выявил новый метод, основанный на ролевых играх с компонентами драматизации, получивший название социально- психологического тренинга (СПТ) [40]. Автор отметил эффективность воздействия СПТ на жизни его участников. Тренинги направлены на предоставление психологической помощи, а не на оказание лечебного воздействия. На тренингах внимание ориентировано на развитие личности в целом. При этом зачастую понятие нормы психического развития не учитывается совсем. Многие ведущие тренингов видят переживание эмоционального опыта как наиболее важный и ценный компонент для их участников. При этом одновременно осуществляется и развивающее обучение, а также могут использоваться психотерапевтические и коррекционные методы [41]. В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом существует огромное множество видов тренингов, направленных на коррекцию социального поведения людей. Это бизнес-тренинги, тренинги уверенности в себе, тренинги по риторике, публичным выступлениям, ораторскому мастерству и мастерству коммуникации, тренинги по командообразованию и лидерству, женские тренинги, НЛП-тренинги, тренинги по управлению временем, тренинги для тренеров. Занимаясь проблемой тренингов, В.Ю. Большаков выделял несколько основных их видов: тренинг развития личности в межличностном пространстве, тренинг жизненных умений, тренинг решения личностных проблем, тренинг свободного самоопределений группы, тренинг рационального самопознания и саморазвития, тренинг самоактуализации и саморегуляции [29]. Рассматривая принципы тренинга свободного самоопределения группы, необходимо подчеркнуть, что предметом гуманистической психологии является личность и ее уникальность. У каждого есть возможность постоянного развития и самореализации, поэтому люди должны использовать эту возможность и воплощать ее в действительности, развиваясь и концентрируясь на личностном росте. Сформировали данное направление работы в группах К. Роджерс и У. Шутц [30]. В процессе таких тренингов ведущий фактически никак не влияет на направление деятельности участников. Последние в свою очередь вынуждены принять на себя всю ответственность за происходящее. Так, проявляя даже негативные эмоции и чувства, участники остаются безнаказанными с целью научиться проявлять себя по-разному. Тренер при этом является для группы образцом максимальной открытости и даже откровенности, встраивая атмосферу принятия и эмпатии. Создаётся атмосфера свободы самовыражения, честности, доверия. Благодаря этому у участников появляется возможность изменить паттерны самозащиты и настроиться на выстраивание новых, более конструктивных и эффективных. Большой акцент ставится на раскрытие личности и ее чувств и развитие самосознания, раскрывается принцип "здесь и сейчас". Одним из первых, кто начал проводить встречи, на которых их участники развивали уверенность в себе и приобретали навыки публичных выступлений, был Д. Карнеги [28]. Автором тренинга уверенности в себе является американский психотерапевт М. Дж. Смит [31]. Программа теоретических и практических навыков ассертивной терапии была разработана в 1970-х гг. Сегодня такие тренинги направлены на освоение человеком навыков уверенного поведения, люди учатся свободно проявлять свои эмоции, высказывать своё мнение, заявлять о своих желаниях, а также правах, создавать гармоничные взаимоотношения с окружающими. Много внимания уделяется позитивному восприятию себя и мира, повышению устойчивости против стресса, обучению способам и приемам самомотивации и самоподдержки. В русле нашего исследования наиболее интересными для нас являются детские тренинги, которые позволяют улучшить эмоционально-волевую сферу детей и подростков и помогают им более успешно взаимодействовать с социальной средой. Одной из основных задач детских тренингов является помощь детям и подросткам в формировании адекватной самооценки и уровня притязаний, гармонизации их эмоционально-волевой сферы, развитии стрессоустойчивости и коммуникативно-эмпатических способностей. Благодаря тренингам дети и подростки осознают собственную уникальность и научаются уважать личности других людей. Они учатся знакомиться и адаптироваться в группе, помогать и принимать помощь от других людей, прекращать отношения, которые их больше не устраивают. В процессе прохождения тренинга у детей и подростков развиваются эмпатические способности, которые проявляются в осознании эмоционального состояния других людей и коррекции своего поведения под влиянием изменяющейся жизненной ситуации. Говоря о релаксации, прежде всего важно упомянуть, что в переводе с латинского языка relaxatio означает облегчение, расслабление. Под релаксацией подразумевается состояние бодрствования, характеризующееся пониженной психофизиологической активностью, которое ощущается либо во всем организме, либо в любой его системе [32]. Чаще всего используются такие методы самостоятельно вызываемой релаксации, как нервно-мышечная релаксация, аутогенная тренировка, медитация, контроль дыхания или дыхательная гимнастика, визуализация и различные формы биологической обратной связи. Различные методы релаксации имеют широкую распространённость в восточных культурах. В западных странах их изучение, развитие и использование началось относительно недавно [42]. В целом ряде случаев релаксация оказывается необходимой, в связи с этим разрабатываются специальные приемы ее обеспечения. Так, частичная или периодическая релаксация -- непременное условие всякой спортивной тренировки; релаксация мышц речевого аппарата необходима для логопедических корректирующих упражнений; общая релаксация -- обязательная стадия самогипноза и т. д. [43]. Различные методики релаксации применяют для избавления от стресса в связи с их высокой эффективностью. При правильном овладении человеком навыками релаксационной методики наблюдается высокая эффективность ее воздействия. Глубокая релаксация имеет терапевтический эффект, поскольку это абсолютная противоположность стрессовой реакции, и по всей вероятности, она содействует нормализации психофизиологического функционирования организма. При регулярной практике методов релаксации в течении нескольких недель или месяцев происходит снижение психологической и физиологической возбудимости в стрессовых ситуациях, уменьшается уровень тревожности, а также количество и качество навязчивых состояний и различных видов страха, укрепляется психическое здоровье и иммунитет, улучшается качество сна, повышается работоспособность и эффективность труда, развивается адекватная самооценка. Большую роль играют индивидуальные особенности практикующих релаксацию. Поэтому пациентам с различными видами психоза и слишком активным воображением, а также принимающим некоторые лекарственные препараты и испытывающим панические атаки, рекомендуют не практиковать методики глубокой релаксации или использовать лишь определённые ее виды, например, менее абстрактные. Необходимо крайне ответственно подходить к применению релаксационных практик и быть осведомленным о мерах предосторожности и возможных побочных эффектах, несмотря на их относительно малое количество [44]. Одним из методов релаксации является нервно-мышечная релаксация. Это техника произвольного управления состояниями, в которой в качестве главного приёма используют попеременное напряжение и расслабление различных групп мышц, что приводит к быстрому достижению состояния расслабления. Как правило, она построена в виде последовательности повторяющихся упражнений для основных участков тела и дыхательной мускулатуры. Эффективность также достигается ощущениями общего покоя, отдыха, согревания конечностей и уменьшением нервного напряжения и снятия болей. Впервые этот метод разработал американский врач, физиолог, психотерапевт Э. Якобсон. Он установил, что между повышенным тонусом скелетной мускулатуры и различными формами отрицательного эмоционального возбуждения существует прямая зависимость. У человека есть мышцы, которые несут динамическую работу, например, ходьбу и движения корпусом и конечностями. Другие мышцы, будучи постоянно активизированы, выполняют статическую нагрузку посредством поддержания внутренних органов, позвоночника, шеи. Мышцы человека являются каркасом, или панцирем его тела. В связи с этим их состояние влияет и даже определяет здоровье человека, его настроение и общий тонус. Человек, у которого тонус мышц понижен, часто бывает неактивным, лишенным энергии, обычно с сутулой осанкой. Люди с жёстким мышечным панцирем зачастую имеют сильные психические напряжения, ведут себя скованно и невротично, совершают неточные и суетливые движения. Чрезмерное напряжение лишает человека ресурсов и функциональных возможностей. Человек остаётся без возможности испытывать чувства удовлетворения и радости, становится все более склонным к негативному восприятию окружающей его действительности [45]. Учёными выявлена тесная связь между телом и психикой. Так, М.Я. Кельмович говорит о том, что чувство фрустрации и негативные эмоции порождают определённые участки повышенной напряжённости в мышцах, каждый из которых соответствует проявлению тех или иных эмоций. Очень глубоко связаны с психикой мышцы лица, которое чётко отражает состояние здоровья человека, а также влияние позитивных или негативных событий его жизни [33]. В связи с этим Э. Якобсон предложил технику прогрессивной релаксации, принципом которой является осознание «разницы напряжения» в расслабленной и напряженной мышце. Достигая эффекта расслабления, человек также формирует его собственное представление об этом состоянии; далее, запомнив такое состояние, человек может произвольно возвращаться к нему. Сегодня существует много различных комплексов упражнений, направленных на снятие напряжения во всем организме или отдельных его частях. Часто на ряду с нервно-мышечной релаксацией используют другие методы психологической саморегуляции. Так, например, контроль дыхания или дыхательная гимнастика представляют собой релаксацию как психическую, так и мышечную, которая основана на конкретных видах дыхания и переходе от одного вида к другому. При смене дыхания на брюшной тип происходит снижение активности головного мозга, и как следствие, нормализация психических процессов, расслабление и успокоение всего организма. Необходимо добавить, что в процессе релаксационного дыхания происходит насыщенное обеспечение организма кислородом, так как оптимизируется соотношение между фазами «вдох -- выдох», а для совершения дыхательного акта затрачивается наименьшее количество усилий и, следовательно, энергии. Не менее важным средством расслабления является аутогенная тренировка. Дж. Гринберг определяет аутогенную тренировку как "релаксационную технику, состоящую из комплекса упражнений, вызывающих ощущение теплоты во всем теле и тяжести в конечностях и торсе, и визуализации, которая помогает расслабить сознание." [34]. Еще в начале двадцатого столетия нейропсихолог О. Фогт выявил состояние, при котором некоторые из его пациентов сами вводили себя в гипноз, и которое он назвал самогипнозом. У этих пациентов наблюдался более низкий уровень напряжённости, они меньше подвергались психосоматическим расстройствам [35]. Используя наблюдения О. Фогта, в 1932 году немецкий психиатр И. Шульц создал аутогенную тренировку. Такая тренировка состоит из упражнений, после которых у пациента возникают ощущения тепла по всему телу и тяжести в руках, ногах и корпусе. Следствием этих упражнений является самогипноз. Тепло, которое распространяется по всему телу, возникает из-за расширения кровеносных сосудов, а тяжесть появляется из-за расслабления мышц. Это и есть основные составляющие реакции релаксации. Поэтому, несмотря на то, что И. Шульц намеревался применять аутогенную тренировку как способ лечения людей с психосоматическими заболеваниями, ее стали использовать здоровые люди, желающие научиться саморегуляции и управлению своими психологическими и физиологическими состояниями [36]. Как уже было сказано выше, в процессе аутогенной тренировки расслабление из тела передаётся в сознание путём визуализации. Однако визуализация также применяется как отдельный вид релаксации, и именно в таком виде представляет для нас наибольший интерес в рамках нашего исследования, поскольку у детей младшего школьного возраста в большой степени развито воображение. Визуализация осуществляется путём представления образов предметов и конкретных ситуаций, которые приводят практикующих в состояние отдыха, расслабленности и умиротворения. В своей книге «Искусство релаксации» М. Джордж в качестве одного из основных инструментов применяет именно визуализацию [37]. При направленной визуализации, особенно применяемой в работе с детьми, необходимо участие ведущего. Для проведения визуализации важно, чтобы ребенок или взрослый находился в удобном положении. Необходимо акцентировать его внимание на правильном дыхании и благоприятных ощущениях, которые возникают в тех или иных участках тела под влиянием описываемой ведущим ситуации [38]. В результате направленной визуализации ребёнок научается управлять своим телом и чувствами, у него активизируется творческое воображение, что приводит к возможности моделировать разные ситуации из жизни ребёнка и развивать новые практические навыки. Из-за возрастных особенностей зачастую детям сложно оставаться неподвижными в течении длительного промежутка времени, поэтому вместо прогрессивной мышечной релаксации Э. Якобсона используют технику поочередного напряжения и расслабления мышц [39]. И только по достижении хотя бы минимальной степени релаксации вводится направленная визуализация. Воображаемая ситуация и образы должны соответствовать потребностям ребёнка, его жизненному опыту и уровню психического развития. Техника визуализации схожа с техникой медитации. Однако во время медитации у человека происходит более глубокое аутогенное погружение, а степень внушаемости значительно повышается. Таким образом, несмотря на большое количество исследований, посвящённых изучению коррекции эмоционально-волевой сферы, эта проблема является ещё не до конца изученной. В первую очередь это касается коррекции эмоциональной сферы детей и подростков, страдающих различными соматическими заболеваниями. Поэтому разработка новых коррекционных процедур и углубление исследований в области уже имеющихся применительно к детям и подросткам, страдающим различными соматическими заболеваниями, является, по нашему мнению, крайне значимым и важным. Анализ научной литературы по проблеме релаксации как средства коррекции эмоциональной сферы детей с различными соматическими заболеваниями позволил нам сделать следующие выводы: 1. Любое соматическое заболевание имеет различные причины (особенности характера ребёнка, желанность или нежеланность его рождения, тип воспитания ребёнка в семье и др.), учет которых влияет на успешность лечения детей. 2. При оказании медицинской помощи детям необходимо более углубленное изучение их возрастных, гендерных, физиологических и индивидуально-психологических особенностей. 3. Анализ научной литературы показал, что для более успешного лечения соматических заболеваний необходимо использовать не только медикаментозное лечение, но и различные релаксационные тренинги, улучшающие состояние эмоционально-волевой сферы детей и подростков и ускоряющие процесс выздоровления. |