Бз-СДО-41. Трусовой Дарьи. Курсовая работа.. Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования калужский государственный университет им. К. Э. Циолковского
 Скачать 104.35 Kb.
|
|
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. К.Э. ЦИОЛКОВСКОГО» Институт педагогики Кафедра теории и методики дошкольного, начального и специального образования Курсовая работа Методика исправления ошибок учащихся в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах Выполнила: студентка 4 курса группы БЗ-СДО-41 направления подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки «Логопедия» Трусова Дарья Сергеевна Научный руководитель: ст. преподаватель Лисёнкова Е.Б. Калуга, 2020 СОДЕРЖАНИЕ Введение…………………………………………………………..стр.3 Глава 1. Теоретические основы исправления ошибок учащихся в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах…………………………………………………………………..стр.6 Особенности развития грамматического строя речи у учащихся с НР…………………………………………………………………………стр.6 Методический опыт в исправлении ошибок учащихся с НР в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах………………………………………………………………….стр.12 Вывод по главе 1…………………………………………………стр.20 Глава 2. Опытное исследование исправления ошибок учащихся в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах…………………………………………………………………стр.21 2.1.Ресурс пособий в формировании словоизменения существительных учащимися с НР…………………………………...стр.21 2.2. Диагностика младших школьников с недоразвитием речи………………………………………………………………………стр.27 2.3. Анализ эффективных средств исправления ошибок учащихся в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах…………………………………………………………………..стр.33 Вывод по главе 2………………………………………………….стр.38 Заключение………………………………………………………..стр.39 Список использованных источников…………………………....стр.41 ВВЕДЕНИЕ Формирование грамматического строя речи – важнейшее условие совершенствования мышления учащихся, так как именно грамматические формы родного языка являются «материальной основой мышления». Грамматический строй – это зеркало интеллектуального развития ребенка. Сформированный грамматический строй речи – непременное условие успешного развития монологической речи – одного из ведущих видов речевой деятельности. Предложно-падежная система русского языка – наиболее сложное явление русской грамматики. Многозначность падежей, многообразие флексий, принципы формоизменения различных частей речи зачастую представляют для учащихся значительные трудности. Одной из наиболее распространенных проблем при изучении грамматики русского языка у учащихся начальной школы с общим недоразвитием речи являются ошибки в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах. Особое значение исправление данных ошибок имеет в начальной школе для дальнейшего формирования грамматического строя языка. Несмотря на то, что формированию грамматического строя речи у детей с ОНР посвящено большое количество психолого-педагогических исследований (Л.С. Волкова, А.Н. Гвоздев, Л.Н. Ефименко, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Н.В. Нищева, Н.И. Сапрыкина, Е.Ф. Соботович, О.С. Ушакова, В.И. Яшина и др.), проблема исправления ошибок учащихся в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах остается актуальной. На сегодняшний день не выработано четкого алгоритма исправления подобных ошибок у учащихся с ОНР. Объект исследования – процесс исправления ошибок учащихся при употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах. Предмет исследования – вопросы и задания учебников русского языка, способствующие исправлению рассматриваемой категории ошибок. Цель курсовой работы – выявить ресурс учебников русского языка для начальной школы в формировании правильного употребления существительных множественного числа в косвенных падежах на основании психологической и методической литературы, а также собственного проведенного исследования. Гипотеза исследования состоит в том, что задания учебников направлены на правильное употребление существительных в косвенных падежах, однако для исправления данных ошибок во множественном числе у учащихся с ОНР они нуждаются в систематизации, дополнении и уточнении. Для исправления данных ошибок необходимо использовать задания и упражнения по русскому языку, которые учитывают последовательность освоения падежей учащимися с ОНР, наглядность применения правил, а также алгоритм выполнения заданий с подсказками. Для достижения цели в работе поставлены следующие задачи: – изучить особенности развития грамматического строя речи у учащихся с НР; – исследовать методический опыт в исправлении ошибок учащихся с ОНР в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах; – проанализировать задания и упражнения учебников русского языка с точки зрения возможностей исправления ошибок младших школьников с ОНР при употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах; – исследовать употребление младшими школьниками с ОНР существительных множественного числа в косвенных падежах; – предложить средства для исправления ошибок у младших школьников при употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах. В процессе исследования применялись методы теоретического анализа научных и методических источников. Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать результаты анализа учебников и предложенные упражнения в практике работы учителей начальных классов для формирования правильного употребления существительных множественного числа в косвенных падежах учащимися с ОНР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ В УПОТРЕБЛЕНИИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ МНОЖЕСТВЕННОГО ЧИСЛА В КОСВЕННЫХ ПАДЕЖАХ Особенности развития грамматического строя речи у учащихся с НР В условиях нормального речевого развития к пяти годам ребенок практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса. Отклонения в усвоении грамматического строя речи чаще всего наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи (далее – ОНР), когда переход к фразовой речи заметно запаздывает. У детей с ОНР нарушение грамматического строя является одним из ведущих в структуре дефекта. Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии было дано Р.Е. Левиной в 50-е гг. XX века. Было доказано, что недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова детьми с ОНР является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка [10, С. 34]. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня ОНР. У детей с первым уровнем речевого развития грамматический строй речи не развит. У детей второго уровня отмечаются выраженные нарушения грамматического строя. У детей третьего и четвертого уровня грубых аграмматизмов нет, но имеющиеся недостатки в дальнейшем могут привести к возникновению дисграфии и дислексии. Отклонения в усвоении грамматического строя речи чаще всего наблюдаются в случаях задержки речевого развития у детей, когда переход к фразовой речи заметно запаздывает. Некоторые дети начинают овладевать фразовой речью лишь после двух-трех лет, и аграмматизмы в их речи задерживаются до шести, десяти и более лет. Внешне эти аграмматизмы в большинстве случаев похожи на возрастные. Они также выражены в трудностях согласования прилагательных с существительными, в неправильном употреблении предлогов, в не усвоении правил словообразования, в трудностях образования множественного числа существительных. Употребление существительных множественного числа в родительном падеже представляет для детей с ОНР наибольшие затруднения. Затрудняет детей употребление и числа существительных в зависимости от числительных. Числительные 1, 2, 3, 4 вызывают не такие большие трудности, как числительные, начиная с 5 (на ветке висит пять вишнев, 5 куклов, 6 платий, 7 ведров, 8 карандашов, 9 стулов, 10 окнов, а также собирательные числительные – двое пуговицей, пара варежков). Формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: -ое, нулевое окончание, -ей, среди которых продуктивной флексией является окончание –ое. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием –ое (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки) [22, С. 84]. При употреблении существительных множественного числа в дательном падеже зачастую опускаются предлоги, падеж заменяется на родительный: дадим сено козы, цветок пчелы. В творительном падеже существительные заменяются на множественное число именительного падежа (едут за птицы, за кошки). Предложный падеж представляет сложные для детей конструкции, допускают много самых разнообразных ошибок. Например на чем могут передвигаться люди: на мотоциклы, на мотоциклов, на самолеты, на самолетыв, на автобусых. Идет смешение нескольких падежей: заменяют на именительный, родительный. В этих случаях аграмматизмы явно не соответствуют возрасту ребенка, что отличает их от возрастных своеобразий детской речи. Это уже отклонения от нормы, вызванные особыми причинами и требующие для своего устранения специальной помощи. Некоторые дети начинают овладевать фразой только лишь после 2-3 лет, а аграмматизмы в их речи остаются вплоть до 5-7 лет [5, С. 811]. В тех случаях, когда аграмматизмы детской речи не исчезают к положенному сроку, необходима целенаправленная и систематическая работа по их преодолению. В ходе специальных занятий у детей воспитываются прочные грамматические стереотипы, которые должны явиться как бы отправной точкой в деле постепенного овладения ребенком языковыми нормами [6, С. 22]. Как полагают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова, при ОНР грамматические формы словообразования, словоизменения, типы предложений формируются у детей в той же последовательности, как и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматикой детьми с ОНР проявляется в расхождении развития синтаксической и морфологической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в более медленном темпе усвоения, а также в искажении общей картины всего речевого развития. У детей с ОНР обнаруживаются нарушения в овладении не только морфологическими, но и синтаксическими единицами. Они затрудняются в выборе и комбинировании грамматических средств, которые используют для выражения мыслей. Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом [33, С. 92]. Г.А. Каше отмечает, что дети с ОНР могут неправильно употреблять форму родительного падежа множественного числа существительных (много мальчики, много цыплятах), в некоторых случаях могут даже смешиваться окончания родительного падежа разных склонений (много рыбков). Они нередко допускают ошибки при согласовании прилагательного с существительным в падеже, числе и роде, особенно в среднем (желтая платье). Также присуще употребление краткой формы прилагательного вместо его полной формы (бел цветок). Могут происходить замены именительным падежом прилагательного в косвенных падежах. При образовании множественного числа существительных дети могут дать такие ответы: зеркалии (зеркало), верблюдии (верблюды) и т.д. С трудом дети с ОНР осваивают правила образования слов с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: куклочка (куколка), бычонок (бычок), петушонок (петушок). Также наблюдаются трудности при образовании притяжательных и относительных прилагательных (кастрюля из металла – металловая, голова у петуха – петуханная). Все это можно объяснить тем, что реенок не пользуется морфологическим составом слова (приставка, корень, суффикс, окончание) и не может подбирать родственные слова [19, С. 73]. Н.С. Жукова указывает на существенные различия между детьми с ОНР и детьми с нормальным развитием, которые обнаруживаются в усвоении предложных конструкций. В русском языке значения, которые выражены предложными конструкциями, очень сложны и разнообразны. Различные окончания используются в сочетании с разными предлогами. Это дает возможность выражать все многообразие значений. Нарушение построения предложно-падежных конструкций у детей с ОНР могут проявляться в искажении окончаний, пропусках и замене предлогов. У них отмечаются значительные трудности в понимании высказываний с предлогами за, перед, около. Происходит смешение предлогов на, и, под, под и по. Сложные предлоги «из-за», «из-под» могут вообще отсутствовать в речи детей [23, С. 37]. В норме обычно постепенно смешанные элементы слов различаются по типам склонения, спряжения и другими грамматическими категориями, и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. У детей с ОНР своеобразной чертой словесных комбинаций, которые они употребляют в своей речи, является то, что слова, которые соединяются в предложении, не имеют никакой грамматической связи между собой. Хотя внешне отдельные конструкции могут быть похожи на грамматически правильно оформленные построения. Ребенок с ОНР полностью не замечает формальные (категориальные) средства языка, стойко и длительно игнорирует грамматическую изменяемость слов, несмотря на все разнообразие значений, которые ребенок хочет выразить в своих высказываниях. Он хаотично, вместе со словами-звукоподражаниями использует только в одной какой-либо форме сочетания слов, которые представляют собой либо их контуры, либо их части (фрагменты) [38, С. 214]. Н.Н. Трауготт пишет, что неупотребление ребенком с речевым недоразвитием формальных средств языка можно объяснить тем, что в словах, которые ребенок воспринимает, лексическая основа слова выступает для него как словесный раздражитель, который связывается с определенным обозначением действий, предметов и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания оказываются для детей лишь меняющимся окружением основы слова, не обладающим конкретным значением и поэтому представляют физиологически слабый словесный раздражитель, который дети не воспринимают. Характерной особенностью дизонтогенеза речи детей с речевым недоразвитием значится тот факт, что грамматически правильно и неправильно оформленные предложения длительно сосуществуют вместе. При общем недоразвитии речи, несмотря на то, что иногда детям доступно правильно оформление и употребление конца слова, в других, синтаксически похожих конструкциях на месте правильной формы слова, которую следовало бы ожидать от ребенка, все равно произносится то слово, где в измененной форме только его часть [38]. У детей с ОНР речи обнаруживаются нарушения в овладении не только синтаксическими, но и морфологическими единицами. Они затрудняются в выборе и комбинациях грамматических средств, которые используют для выражения мыслей. Р.И. Лалаева отмечает, что овладение морфологической системой языка предполагает многообразие интеллектуальной деятельности ребенка. Например, ребенок должен научиться сравнивать слова по звучанию и значению, определять их различие. Осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения. Выделять элементы, за счет которых происходит изменение значения. Устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами). Например, вилка – значение единственности; вилки – значение множественности; вилкой – значение орудийности [54, С. 72]. Своеобразной особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи: – усвоение слов в их нерасчлененном, целостном виде (на основе механизмов имитации); – овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами. Таким образом, общее недоразвитие речи – нарушение, при котором затруднено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи при нормальном слухе и сохраненном интеллекте. У детей с ОНР нарушения грамматического строя являются одним из ведущих нарушений в структуре дефекта. Центральным механизмом формирования грамматического строя речи является освоение ребенком закономерностей языка, языковых обобщений, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Исправление ошибок у учащихся в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах имеет важное значение для развития грамматического строя речи. Методический опыт в исправлении ошибок учащихся с ОНР в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах Методический опыт в исправлении рассматриваемого вида ошибок у детей с ОНР построен на фундаментальных положениях коррекционной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, А.А. Леонтьев и др.). Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова полагают, что формирование словоизменения у учащихся с ОНР осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза, взаимодействия и развития лексики, морфологической и синтаксической систем языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. На начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у учащихся с ОНР [33, С. 112]. Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительные: 1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; 2) отработка беспредложных конструкций единственного числа. Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени третьего лица в единственном числе. Второй этап – включает работу над следующими формами словоизменения. Существительные: 1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа; 2) закрепление беспредложных форм множественного числа. Глаголы: 1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени; 2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде. Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения. Существительные: употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа. Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах. Формирование словоизменения закрепляется сначала в предложениях, далее – в связной речи. При формировании формообразования в словосочетаниях необходимо учитывать различные типы словосочетаний: глагольные, субстантивные, адъективные, наречные, местоименные, словосочетания с числительными. В процессе логопедической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывается сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этим рекомендуется последовательность работы над предложением: нераспространенные предложения, распространенные предложения из двух – трех – четырех слов, предложения с однородными членами, сложносочиненные предложения, сложноподчиненные предложения. Кроме того, важно учитывать семантическую сложность той или иной модели предложения. В процессе нормирования словоизменения существительных множественного числа также учитывается семантика падежных значений, продуктивность форм, вариативность флексий того или иного падежа и др. Так, единообразие флексий дательного и творительного падежей делает усвоение этих падежных форм более легким. В то же время вариативность форм родительного и винительного падежей в зависимости от рода, одушевленности – неодушевленности приводит к тому, что и в процессе нормального онтогенеза и при нарушениях речевого развития окончания этих падежей усваиваются более длительное время и часто смешиваются. В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над падежными формами существительных множественного числа: 1) дательный падеж; 2) творительный падеж; 3) родительный падеж; 4) винительный падеж. Дательный падеж: формы с ударным окончанием –ам, -ям; речевой материал: рукам, ногам, жукам, глазам, рукавам, домам, носам, дубам, волкам, врачам, муравьям, воробьям, скворцам, огурцам и т.п.; формы с безударным окончанием –ам, -ям; речевой материал: коровам, девочкам, мальчикам, мамам, папам, бабушкам, дедушкам, воронам, бабочкам, котятам, собакам, зайцам, куклам, курицам, розам, березам, окнам, братьям, полотенцам, кольцам и др. Творительный падеж: формы с ударным окончанием –ами или –яма; речевой материал: ежами, столами, кустами, овощами, ногами, руками, жуками, лесами, врачами, мячами, коврами, карандашами, грачами, львами, пнями, столами, домами, садами, гвоздями, дворами, часами и др.; формы с ударными окончаниями –ами, -яма; речевой материал: мамами, папами, бабушками, дедушками, куклами, коровами, кошками, цыплятами, ведрами, платьями, белками, зайцами, березами, стульями, креслами, тетрадями, полотенцами, одеялами и др. Родительный падеж существительных множественного числа имеет несколько флексий в зависимости от рода и фонетических особенностей основы слова. Так, наиболее продуктивным является окончание –ов, характерное для существительных мужского рода с нулевым окончанием в начальной форме (домов, столов). Существительные женского и мужского рода на –а, -я в начальной форме имеют нулевое окончание, при этом иногда появляется дополнительная гласная в корне (белок, кошек). Наименее продуктивным является окончание –ей, которое характерно для существительных мужского и женского рода с основой на конечный мягкий согласный звук или на шипящий звук (карандашей, ночей, степей). С учетом продуктивности окончаний родительного падежа рекомендуется следующая последовательность в работе. формы с окончаниями –ов, -ев существительных мужского рода с основой на твердый согласный: а) с ударным окончанием (столов, котов, домов, шкафов, дубов, пауков, топоров, шаров и др.); б) с безударным окончанием (тигров, кленов, орехов, помидоров и др.); 2) формы с окончаниями –ов, -ев существительных среднего рода на –ья в именительном падеже множественного числа (платьев, деревьев, крыльев); 3) формы существительных женского рода с нулевым окончанием: а) с сохранением звуковой структуры основы слова (коров, коз, ворон, собак, книг, берез); б) с дополнительной гласной в основе слова (кукол, сумок, веток, белок, скамеек, масок, леек, ромашек, сестер, тропинок, курток, юбок); 4) формы с нулевым окончанием существительных среднего рода, имеющих окончание –а в именительном падеже множественного числа: а) с сохранением звуковой структуры основы слова (озер, колес, одеял); б) с дополнительной гласной в основе слова (окон, кресел, писем, колец, блюдец, стекол, полотенец, ведер, весел); 5) формы с окончанием –ей существительных мужского рода с основой на мягкий согласный или шипящий звук: а) с ударным окончанием (врачей, шалашей, лосей, гусей, ежей, кирпичей, ножей, пней, камней); б) с безударным окончанием (портфелей, медведей); 6) формы с окончанием –ей существительных женского рода с конечным мягким или шипящим звуком в основе начальной формы: а) с ударным окончанием (мышей, печей, лошадей, свечей, дочерей); б) с безударным окончанием (елей, тетрадей, кроватей, медалей); 7) формы с окончанием –ей существительных среднего рода с основой на мягкий или шипящий звук в основе начальной формы (ушей, ружей, морей, полей) Формы винительного падежа в зависимости от значений рода, одушевленности – неодушевленности совпадают либо с именительным, либо с родительным падежом. В связи с этим при закреплении форм винительного падежа необходимо опираться на различение рода существительного, дифференциацию по признаку одушевленности – неодушевленности и на отработанные ранее формы именительного и родительного падежей множественного числа. Первоначально закрепляются формы неодушевленных существительных, совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа. Предложно-падежные конструкции с существительными множественного числа представляют собой мало употребительные формы и являются очень сложными для школьников с ОНР, их усвоение происходит в течение длительного времени и по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных конструкций существительных единственного числа. В.И. Яшина предлагает осуществлять формирование грамматически правильной речи через дидактические игры, игры-драматизации, словесные игры, что, в свою очередь, положительно влияет на корректное использование предложно-падежных форм существительных [60, С. 125]. С.Н. Шаховская предложила систему формирования грамматических категорий существительных, которая заключается в последовательной работе с использованием определенных методов. Формирование предложно-падежных форм существительных автор рекомендует осуществлять по определенному алгоритму: 1) формирование смыслового значения падежной или предложно-падежной формы; 2) отработка в однословных ответах использования «чистой» словоформы; 3) повтор предложно-падежных форм существительных; 4) самостоятельное построение предложно-падежных форм существительных [59, С. 83]. Л.Н. Ефименкова предлагает начинать формирование грамматического строя речи у детей с ОНР одновременно с формированием экспрессивной речи ребенка, поэтому работу по устранению нарушения словоизменения существительных предлагается проводить в ходе работы над структурой фразы, над ее грамматическим оформлением. Для этого автор предлагает систему упражнений, в основе которой лежит постепенный переход от простого предложения, нераспространенного, двусоставного, к распространенному [21, С. 62]. Интерес представляет методика коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных, предложенная В.А. Ковшиковым, несмотря на то, что автор не рассматривает коррекцию данных нарушений относительно существительных множественного числа. Автор предлагает методы, которые заключаются в установлении связей между языковым значением и языковой формой. При этом формированию значений отводится главная роль. Устанавливая связь между значением и формой, педагогу следует создавать жизненно важные для ребенка ситуации, в которых он мог бы неосознанно усваивать закономерности этой связи. В процессе логопедической работы у ребенка следует сформировать языковые обобщения. Иначе говоря, он должен усвоить (на подсознательном уровне), что для выражения смысла определенных ситуаций неязыковой действительности употребляются определяются определенные управляющие и управляемые (существительные) слова, между которыми устанавливаются связи. В коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных нужно придерживаться определенной последовательности. Формировать у детей правильные окончания сначала желательно внутри определенного падежа. После усвоения двух (и более) флексий, относящихся к определенному падежу, нужно переходить к их дифференциации. При этом последовательность формирования падежей должна соответствовать последовательности их усвоения в нормальном онтогенезе речи: винительный – родительный – дательный, предложный – творительный. Однако можно одновременно работать с несколькими падежами, но на первых этапах работы желательно не более чем с двумя. Обязательна дифференциация падежей по их значениям и формальным признакам, причем дифференциации по значению должна принадлежать ведущая роль. Например, в игре создаются разные ситуации с одним и тем е объектом, и для выражения этих ситуаций используются существительные в разных падежах [29, С. 14]. В методиках Е.М. Струниной и О.С. Ушаковой, С.Н. Сазоновой, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной работа над употреблением существительных в различных падежах ведется в общей системе коррекции нарушений грамматического строя речи. Общим в их методах является мнение о том, что формирование грамматического строя будет проходить успешно при создании соответствующих условий для предметной деятельности, ежедневного общения детей со сверстниками и взрослыми, специальных речевых занятий и упражнений, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм. Таким образом, несмотря на то, что на сегодняшний день существует множество методик исправления ошибок учащихся с ОНР в употреблении существительных в косвенных падежах, отсутствует выстроенный алгоритм работы по устранению таких ошибок при употреблении существительных во множественном числе. Необходимо построение коррекционной работы, предоставляющей оптимальные возможности для исправления подобных ошибок у детей с ОНР различного уровня. Вывод по первой главе Общее недоразвитие речи – нарушение, при котором затруднено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи при нормальном слухе и сохраненном интеллекте. У детей с ОНР нарушения грамматического строя являются одним из ведущих нарушений в структуре дефекта. Центральным механизмом формирования грамматического строя речи является освоение ребенком закономерностей языка, языковых обобщений, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Исправление ошибок у учащихся в употреблении существительных множественного числа в косвенных падежах имеет важное значение для развития грамматического строя речи. На сегодняшний день существует множество методик исправления ошибок учащихся с ОНР в употреблении существительных в косвенных падежах. Большинство из них применяется в общей системе коррекции нарушений грамматического строя речи. На основании анализа данных методик можно выделить основные принципы логопедической работы в данном направлении: систематичность и последовательность, наглядность, доступность, индивидуальный подход, сознательность и активность. Тем не менее, отсутствует выстроенный алгоритм работы по устранению таких ошибок при употреблении существительных во множественном числе. Необходимо построение коррекционной работы, предоставляющей оптимальные возможности для исправления подобных ошибок у детей с ОНР различного уровня. |