Фгос ооо
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
2.3. Актуализация освоенного и введение нового материала В условиях уровневой дифференциации деятельность учителя направлена на одновременное решение двух задач: обеспечить достижение каждым учеником обяза- тельных результатов обучения; 44 создать условия для развития всех детей, четко со- знавая при этом, что они имеют различные познава- тельные интересы и потребности (от любви до стой- кого отвращения к предмету), различные познаватель- ные возможности (к восприятию и запоминанию ин- формации, глубине и скорости ее переработки и др.), различный исходный уровень общей подготовки и подготовки по предмету. Специфика работы учителя в условиях уровневой дифференциации обусловлена также тем, что право выбора уровня подготовки по предмету признается за учеником. Иными словами, осуществление дифференцирован- ного подхода к учащимся при введении нового материала означает прежде всего дифференциацию требований к его усвоению на основе явного выделения сведений, подлежа- щих обязательному изучению, а не дифференциацию самих учащихся. Весь новый материал рассматривается со всеми учениками, причем достаточно основательно, на традици- онно высоком уровне, который задается программой и уров- нем изложения материала в учебнике. Высокий уровень преподавания предполагает, что при введении нового материала учитель убедительно показыва- ет детям необходимость изучения данной темы, ее место в изучаемом курсе. В ходе изучения рассматриваются опыт- ные основы вводимых понятий, законов, теорий; устанав- ливаются количественные закономерности, используются логические рассуждения и математические выводы; разби- раются вопросы о границах применимости изучаемых зако- нов и их практических приложениях. Преподавание ведется с учетом психологических особенностей детей, их жизнен- ного опыта; используются активные методы и средства об- учения. 45 Требование сохранить высокий уровень препода- вания не противоречит осуществлению дифференци- рованных подходов к введению нового материала. На- зовем некоторые их них. 1. Явное выделение обязательного теоретического ма- териала. При введении нового материала учитель знакомит учеников с обязательными требованиями к его усвоению и указывает тот учебный материал (определения, понятия или величин, факты, даты, формулы, выводы, алгоритмы дей- ствий или рассуждений, измерительные приборы и инстру- менты и т. п.), знание которых обязательно для всех учащих- ся. Следует подчеркнуть, что эти сведения необходимы для выполнения заданий тематического зачета. Выделенные теоретические сведения оформляются в виде краткого конспекта, который записывается на доске по ходу объяснения или подготавливается заранее (в виде пре- зентации, слайда, записи на закрывающейся доске) и демон- стрируется учащимся в конце урока. Желательно воспользо- ваться конспектом для того, чтобы еще раз восстановить с его помощью ход рассуждений и наиболее важные сведения из изученного. В конспект можно включить и образцы ре- шения типичных задач. 2. Дифференцированное отношение к вводимому ма- териалу. В отличие от традиционной системы преподавания ученик не обязан полностью воспроизводить весь ход рас- суждений учителя, вникая во все тонкости обоснований. Как правило, требуется уловить общую суть рассматриваемого вопроса, запомнить некоторые теоретические сведения, по- нять и освоить правила применения основных положений, порядок действий при выполнении практических заданий 46 и/или решении задач. Эти вопросы учитель рассматрива- ет скрупулезно и детально, ориентируясь на самых слабых учащихся. Чтобы добиться понимания общей логики рассужде- ний, приводимых обоснований, сделанных выводов, фор- мул и формулировок, границ применимости рассматривае- мого положения, необходимо, как минимум повторить ход рассуждения и его основные момен- ты; провести демонстрационный эксперимент и фрон- тальные практические работы; показать образец выполнения типичного задания обязательного уровня. Проведение же сложных логических рассуждений, математических выводов формул и т.п. может быть более свернутым, ориентированным в основном на подготовлен- ных учащихся. 3. Варьирование способов введения нового материала. А. Выбор доступного способа изложения. Высокий уровень преподавания не означает, что но- вый материал должен вводиться самым сложным для вос- приятия способом (хотя именно такие подходы часто ис- пользуются в учебниках, рекомендуются в методических руководствах). Можно обеспечить высокий уровень пре- подавания, применяя и доступные для детей способы из- ложения, суть которых сводится к постановке проблемы и обсуждению различных путей ее решения, выдвижению и проверке нескольких гипотез, рассмотрению проблемы на примере частного случая с последующим обобщением Б. Самостоятельное изучение нового материала Этот метод целесообразен, если учебный материал от- носительно прост и его изложение в учебнике соответству- 47 ет структуре «обобщенного» плана, или же в случае, когда структура деятельности известна учащимся. Важно только иметь в виду, что при групповом методе изучения нового материала, в случае, если одна из групп состоит из слабо подготовленных учащихся, то ее руководителем должен стать сам учитель, в ином случае работа группы может ока- заться парализованной, а дети не достигнут обязательных результатов обучения. Еще одной сферой применения этого метода стано- вится изучение альтернативного учебного материала, на- правленного на формирование одних и тех же способов действий. При этом возможны как индивидуальные, так и групповые формы работы. Обязательным условием являет- ся презентация учащимися самостоятельно изученного ими материала для всего класса. Можно сочетать самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала с групповой работой под ру- ководством учителя. Вначале учитель четко формулирует в явном виде цель урока и задает структуру учебной деятель- ности в рамках учебной ситуации, основанной на постепен- но усложняющихся учебных заданиях. В качестве примера разбирает с учащимися первые простейшие случаи, донося до них основные подходы. Далее предлагает тем, кто по- нял объяснение, работать самостоятельно, разбирая более сложные случаи, а остальным – еще раз вместе разобрать основу ситуации и потренироваться в выполнении типич- ных заданий. Важно отметить, что учитель не делит класс на «сильных» и «слабых». Каждый ученик сам принимают решение, к какой из двух групп ему лучше присоединиться: к тем, кто работает самостоятельно, или тем, кто работает вместе с учителем. В. Усвоение нового в процессе выполнения заданий. 48 В процессе выполнения тщательно спланированной системы заданий можно строить изучение многих новых понятий, объектов, явлений и т.д. При использовании этого способа важно так подобрать задачи, чтобы сильные учени- ки расширили и углубили свои представления о рассматри- ваемом явлении, в то время как слабые будут тренироваться в решении задач обязательного уровня. 2.4. Отработка и закрепление нового материала Этап закрепления материала имеет приоритетное зна- чение в учебном процессе. Именно в ходе решения учеб- ных и проблемных задач происходит осознанное усвоение теоретических знаний, формируются практические умения применения известных теоретических сведений, выпол- нения логических операций, вырабатываются навыки об- ращения с приборами, пользования учебной и справочной литературой. Поэтому на этом этапе должны быть сконцен- трированы основные усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу учащихся, чтобы каждый работал с присущим ему индивидуальным темпом, выпол- нял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытать учебный успех. Повышению эффективности работы класса по закре- плению изученного способствуют следующие рекоменда- ции. 1. Начинать отработку материала следует с его первич- ного закрепления. Первичное закрепление проводится сразу же после его объяснения. Обычно – это небольшая часть урока. Целесо- образно проводить его на самых простых заданиях и вопро- сах. Это позволит предотвратить одну из наиболее частых 49 ошибок – предлагать учащимся соединить вновь получен- ные сведения с уже изученными сразу же после объяснения, когда еще не только не выработался алгоритм действий с новыми данными, но и не образовалось ясного представле- ния об их месте в общей системе знаний. Задания на этапе первичного закрепления должны вы- полняться с помощью одной, максимум двух, логических операций, требовать лишь прямого ответа на прямо постав- ленный вопрос. Желательно, чтобы детей не отвлекали и до- полнительные трудности технического характера. Лучше всего первичное закрепление проводить в фор- ме фронтальной беседы, кратковременной самостоятельной или лабораторной работы. 2. Закрепление материала, как правило, лучше на- чинать с совместной работы со всем классом, постепенно увеличивая степень самостоятельности учащихся. Так, на- пример, на уроке решения задач на предметах естественно- математического цикла первые задачи выполняются всем классом под руководством учителя. При этом обязательно анализируется условие задачи, записывается краткое ус- ловие, проводится тщательное обсуждение и оформление рисунка, подробно записывается на доске ход решения за- дачи (со всеми необходимыми ссылками), проводятся чис- ловые расчеты, проверка единиц измерения, записывается полученный ответ. В дальнейшем ученики самостоятельно выполняют сначала вычисления и краткую запись условий, затем – еще и рисунок, потом полностью самостоятельно решают аналогичные задачи. 3. При организации закрепления материала необходимо уделить достаточное внимание заданиям базового уровня. Отработка заданий базового уровня важна и сама по себе, поскольку эти задания представляют обязательный для 50 усвоения материал и будут вынесены на проверку в конце изучения темы. В то же время решение заданий обязатель- ного уровня способствует более эффективному усвоению материала и на повышенном уровне. Это связано с тем, что задания базового уровня характеризуют круг опорных базо- вых знаний, необходимых для выполнения более сложных заданий и даже заданий творческого характера. Повышен- ное внимание к заданиям базового уровня полезно всем: и сильным, и слабым. Их выполнение поможет первым из- бежать досадных ошибок в решении сложных задач, а по- следним позволит поупражняться в решении простых задач, овладеть необходимыми основными навыками. 4. Следует целенаправленно формировать систему за- даний с постепенно нарастающей сложностью. Система заданий для закрепления учебного материала должна включать • широкий спектр заданий обязательного уровня, ко- торые должны уметь выполнить все ученики; • задания пропедевтического характера, используе- мые для предупреждения типичных ошибок, допуска- емых детьми при выполнении заданий обязательного уровня; • задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении ма- териала. Подбирая задания, важно следить за тем, чтобы их сложность нарастала достаточно медленно, не становясь непреодолимой преградой для детей. Продуманная последовательность предъявления за- даний (или заданная последовательность их выполнения) позволяет учителю легко организовать работу всего класса 51 с учетом индивидуальных различий в темпе усвоения мате- риала, в степени подготовки учащихся. 5. Наиболее рационально закрепление материала про- водить в форме работы с «подвижными» группами. Под подвижной группой понимается группа учащих- ся, состав которой может меняться от темы к теме, от урока к уроку, и даже в течение одного урока. В любом классе объективно существуют две такие группы. Первая состоит из тех, кто на данный момент уже овладел материалом на базовом уровне, вторая – из тех, кто еще этого уровня не достиг. (Причем в последней группе вполне могут оказаться и потенциально сильные, но «мед- лительные» ученики). В любом случае учитель в соответствии с реализуе- мой технологией обязан разрешить ребенку самостоятельно выбрать, на каком уровне ему работать – на обязательном или на повышенном. Дети, как правило, интуитивно чув- ствуют свои силы и верно определяют уровень притязаний. Предоставляя им свободу выбора, мы создаем необходимые предпосылки для уточнения и корректировки самооценки, развиваем в них чувство ответственности за сделанный вы- бор, демонстрируем свое уважение к ним и их выбору, что благоприятно сказывается на взаимоотношениях в классе. При таких условиях ребенку становится легче признать, что он, возможно, ошибся в своей самооценке, и прислушаться к рекомендациям учителя. Самую большую тревогу в этой ситуации у учителя вызывает сильный ученик, отказывающийся работать над заданиями повышенной сложности. Учителю, если он хочет добиться от такого ребенка работы на повышенном уровне, следует использовать только методы убеждения, пробуж- дать интерес, искать действенные побудительные стимулы, 52 но ни в коем случае не прибегать к силовым методам (давле- нию, принуждению и т.п.). Правда, надо сразу оговориться, что такие ученики встречаются крайне редко, так что это скорее гипотетический, нежели реальный случай. Гораздо чаще встречается иной вариант: дети, имею- щие пробелы в обязательной подготовке, стремятся зани- маться на повышенном уровне. В этом случае важно не по- дорвать веру детей в свои возможности, не лишить их шанса на успех. Учителю следует тактично и терпеливо объяснить им необходимость освоения базового уровня, некоторым можно даже предложить самостоятельно ликвидировать пробелы в домашней работе. Методика работы с подвижными группами может быть различной. Выделим лишь некоторые существенные элементы. 1) Учитель по мере прохождения темы и часто даже в рамках одного урока работает поочередно с разными груп- пами. Другая группа в это время работает самостоятельно по заданию учителя. Возможен вариант, когда обе группы работают самостоятельно, а учитель дает индивидуальные консультации нуждающимся в помощи ученикам. 2) Преимущественного внимания учителя в данный момент заслуживает группа с наибольшей численностью. Как правило, с группой базового уровня учителю наи- более целесообразно поработать сразу после объяснения и первичного закрепления материала, непродолжительной со- вместной работы класса по выполнению заданий обязатель- ного уровня, а также в середине этапа закрепления материа- ла, когда выявлены типичные ошибки, допускаемые детьми при выполнении заданий обязательного уровня. С группой повышенного уровня учитель обычно рабо- тает тогда, когда большая часть детей достигла обязательно- 53 го уровня, а еще недостигшим нужны не столько объясне- ния учителя, сколько тренировка. 3) Работая с группой базового уровня, учитель может вновь пояснить трудные моменты в рассмотренном матери- але, повторяет с детьми основные сведения, напоминает и отрабатывает алгоритмы действий и т.п. Под его руковод- ством ученики отвечают на вопросы, выполняют задания, возникающие ошибки совместно выявляются и исправля- ются. 4) При работе с группой учащихся, достигших базо- вого уровня, главное внимание учителя сосредоточено на углублении и, отчасти, расширении знаний, их уточнении; на развитии интуиции детей, на ознакомлении учащихся с иными путями и способами рассуждений. При этом могут предлагаться нестандартные задания, требующие опреде- ленных творческих усилий. 5) Для организации самостоятельной работы группы повышенного уровня подбирается такая последовательность заданий с постепенно нарастающей сложностью, которая позволяет детям усовершенствовать свои представления об изучаемом явлении, законе, познакомиться с различными частными случаями, развить формируемые навыки и т.п. 6) Для организации самостоятельной работы группы обязательного уровня подбираются обычно тренировочные задания обязательного уровня; задания пропедевтического характера, направленные на восполнение зафиксированных учителем пробелов в подготовке детей. Эффективны нагляд- ные опоры (задания с решением), карточки-инструкции. К работе с этой частью класса полезно привлекать учеников- консультантов. 54 2.5. Конструктор урока Творческая мастерская у каждого педагога, безуслов- но, своя. Каждый обладает большим разнообразием методи- ческих приемов и, возможно, уже сделал попытку ихструк- турирования. Нам хотелось бы предложить воспользоваться эффек- тивным средством для «сборки» уроков «Конструктором уроков». Любой из основных этапов урока отчасти может быть реализован разными методическими приемами или их комбинацией. То есть приемы, по сути, и есть элементы Конструктора. Конструкторповышает эффективность проектирова- ния урока учителем. Даже если все методические приемы известны педагогу, без «Конструктора» трудно удержать их в памяти. С «Конструктором» разнообразные уроки можно готовить довольно быстро. Опыт применения данной техники представляет эле- мент новизны в совершенствовании современного урока и существенно обогащает методическую копилку педагога. В первой вертикальной графе - основные этапы урока, справа – названия методических приемов, необходимых для реализации его этапов. Более детально каждый из методических приемов описан в Приложении. Основные этапы урока Методические приемы Организационный момент «Проблемная ситуация», «Пробле- ма предыдущего урока», «Нестан- дартный вход в урок», «Ассоциа- тивный ряд» Постановка целей урока, мотивация учебной дея- тельности «Тема-вопрос», «Работа над поня- тием», «Ситуация яркого пятна», «Исключение», «Домысливание», 55 «Линия времени», «Генерато- ры – критики», «Необъявленная тема»,«Зигзаг» Актуализация знаний «Интеллектуальная разминка», «Отсроченная отгадка», «Игра в случайность», «Лови ошибку!», «Своя опора – шпаргалка» (конкурс шпаргалок,) «Я беру тебя с собой», «Корзина идей, понятий, имен» «Открытие» нового зна- ния. Первичное воспри- ятие и усвоение нового теоретического учебного материала (правил, поня- тий, алгоритмов…) «Удивляй!», «Пресс- конференция»,«Хорошо – плохо» Применение теоретиче- ских положений в услови- ях выполнения упражне- ний и решения задач «Своя опора», «Да-нетка», «Глухие интеллект – карты» Самостоятельное твор- ческое использование сформированных умений и навыков «Решение ситуационных задач», «В своём темпе», «Реставратор», «Создай паспорт», «Вопроситель- ные слова», «Дерево предсказаний» Обобщение усвоенного и включение его в систему изученных ранее знаний «Своя опора», «Кластер», «Интел- лект-карты», «Повторяем с контро- лем», «Повторяем с расширением», «Пересечение тем», «Силовой ана- лиз», «Проблемная задача», «Плюс – минус» Контроль за процессом и результатом учебной дея- тельности учащихся «Блиц-контрольная,» «Релейная контрольная работа», «Круглый стол», «Три предложения», «Трой- ка» Рефлексия деятельности «Выбери верное утверждение», «Моделирование или схематиза- ция», «Табличка», «Продолжи фра- зу», «Пометки на полях», «Хочу спросить», «Рюкзак» |