Фгос ооо
 Скачать 0.77 Mb.
|
|
2.6. Технологическая карта урока Оптимальной формой проектирования современного урока является технологическая карта. Понятие «технологическая карта» не является новым; существующие модели карт урока включают разные струк- турные компоненты. Технологическая карта дает возможностью отразить деятельностную составляющую взаимодействия учителя и ученика на уроке, что является актуальным, прежде всего, для развивающего образования. Технологическая карта урока – обобщенно-графиче- ское выражение сценария урока, основа его проектирова- ния, средство представления индивидуальных методов ра- боты. Проект урока – это представленный учителем план проведения урока с возможной корректировкой (заложен- ной изначально вариативностью урока). Исходя из определения «технологическая карта», мож- но выделить те позиции, на которые можно и нужно опи- раться при конструировании технологической карты урока: • в ней должен быть описан весь процесс деятельно- сти; • должны быть указаны операции, их составные ча- сти. В структуре технологической карты урока необходимо предусмотреть возможность: • тщательного планирования каждого этапа деятель- ности; • максимально полного отражения последовательно- сти всех осуществляемых действий и операций, приво- дящих к намечен-ному результату; 57 • координации и синхронизации действий всех субъ- ектов педагогической деятельности. Проанализировав (на основе открытых электронных источников информации) достаточно большое количество технологических карт урока, разработанных учителями- практиками, мы пришли к выводу, что унифицированной, устоявшейся формы подобной карты пока не существует. Но нельзя не отметить, что наиболее интересной и деталь- ной, на наш взгляд, является технологическая карта урока, разработанная сотрудниками ИСИО РАО г.Москва (Копоте- вой Г.Л., к.п.н., Логвиновой И.М., к.п.н.) на основе теории деятельности и в соответствии с требованиями ФГОС ООО. По мнению данных авторов, в структуре технологической карты урока необходимо предусмотреть возможность: тщательного планирования каждого этапа деятель- ности; максимально полного отражения последовательно- сти всех осуществляемых действий и операций, при- водящих к намеченному результату; координации всех субъектов педагогической дея- тельности и синхронизации их действий. Технологическая карта урока – современная форма планирования педагогического взаимодействия учителя и учащихся. В технологической карте урока мы выделяем важные этапы урока: • Актуализация знаний, необходимая для создания для всех учащихся равных стартовых условий до нача- ла изучения нового, т.е. выравнивание знаний по тем понятиям, которые будут необходимы на сегодняшнем уроке. • Следующий шаг – построение учебной задачи. Это фиксирование основополагающего вопроса, проблем- 58 ных вопросов, частных задач при организации учебной кооперации. Это способствует созданию ориентировоч- ной основы действий, которая выступает как важней- шая часть психологического механизма развития интел- лекта. Это то, на что опирается ученик при работе над творческим продуктом. Это может быть создание плана проекта, моделирование действий, разработка опорно- го конспекта, определение опорных точек, составление плана изучения, создание шаблона ответа, тезаурусов, тезисного плана, тезисов ответа по методу эвристиче- ской беседы плана или алгоритма лабораторного опыта. • Главное – переход к задаче формирования общего способа действия. Ученик должен понимать, что все, что он сегодня делал, можно перенести на другой объ- ект и изучать его тем же способом, что и означает раз- витие надпредметных умений. • Рефлексия является не просто подведением итогов, а видением процесса и осознанием полученных результа- тов. Создаются условия для понимания того, что можно было бы изменить, знания об удачных способах дей- ствий. Важно, чтобы учащиеся могли сформулировать основную идею, перечислить основные виды своей де- ятельности на уроке, ответить на вопросы: что нового узнали на занятии? Какой опыт приобрели в учебной деятельности? Что было самым трудным на уроке? Что считают наиболее важным? Что было наиболее инте- ресным? Однако хотелось бы отметить, что, ни в одном регла- ментирующем деятельность педагога документе нет требо- ваний представлять каждый урок в форме технологической карты. 59 На наш взгляд, технологическая карта урока – пре- красный инструмент самообучения. Она позволяет нагляд- но проследить ход работы учителя по формированию УУД. Кроме того, технологическая карта урока позволяет сделать для учителя процесс формирования УУД прозрачным (ви- димым, очевидным) и управляемым благодаря фиксирова- нию формируемых у учащихся способов деятельности. 60 Заключение Итак, попробуем подвести итоги. Что необходимо учитывать при проектировании урока, соответствующего требованиям ФГОС ООО? Безусловно, необходимо абсо- лютное соблюдение следующих условий: Цели учебной деятельности на уроке принимаются и формулируются обучающимися. Осуществляется систематическое обучение де- тей осуществлять рефлексивные действия (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений). Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности обучающихся в учебном процессе. Активно применяется технология диалогического общения, в рамках которой обучащиеся учатся ставить и адресовать вопросы. Эффективно (адекватно целям урока) сочетаются репродуктивная и проблемная формы обучения, т. е., происходит обучение работе по алгоритму и творчески. Определены задачи и четкие критерии самоконтро- ля , самооценки. Происходит осмысление учебного материала все- ми обучающимися. Оцениваются и поощряются реальные, даже мини- мальные успехи каждого обучающегося. Специально планируются коммуникативные зада- чи урока. Принимается и поощряется выражаемая учеником собственная позиция, осуществляется обучение кор- ректным формам ее выражения. На уроке создана атмосфера сотрудничества, со- творчества, психологического комфорта. 61 Литература 1. Бондарева Н.А. Технологические карты конструи- рования уроков / М.:Просвещение, 2012 г. 2. Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятель- ность в учебном процессе / М.: Чистые пруды, 2010 г. 3. Гин А. А. Приемы педагогической техники. Сво- бода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная Связь. Идеальность. – М.: Вита-Пресс, 2011 г. 4. Гузеев В.В. Планирование результатов образова- ния и образовательная технология. – М.: Народное образование, 2011 г. 5. Карабанова О.А. Что такое универсальные учеб- ные действия и зачем они нужны /Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010 г. – № 2. 6. Кашлев С.С. Технология интерактивного обуче- ния. /Минск: Белорусский верасень, 2009 г. 7. Копотева Г. Л., Логвинова И. М. Дидактика уве- ренности в себе: проектируем урок, реализующий требования ФГОС. Основное общее образование. – В.: «Учитель», 2015. 8. Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Новая дидакти- ка современного урока в условиях введения ФГОС ООО: Методическое пособие/ О.Н.Крылова, И.В.Муштавинская. – СПб., КАРО, 2013. 9. Лукьянова М.И. и др. Личностно-ориетированный урок: конструирование и диагностика. Учебно-ме- тодическое пособие / Под ред. М.И.Лукьяновой. – М.: Центр педагогический поиск, 2009 г. 62 10. Миронов А. В. Как построить урок в соответствии с ФГОС. – В.: «Учитель», 2014. 11. Новиков А. Методология учебной деятельности – М.: Издательство «Эгвес», 2005. 12. Новиков А. Постиндустриальное образование. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. 13. Поляков С. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. – М., 2010 г. 14. Селевко Г.К. Современные образовательные тех- нологии: Учебное пособие. – М.: Народное обра- зование, 2010 г. 15. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмо- лова. – М. : Просвещение, 2010 г. 16. Чернобай.С.В. Технология подготовки урока в со- временной информационной образовательной сре- де (серия «Работаем по новым стандартам»). – М.: Просвещение, 2012 г. 17. Штурбина Н.А. Гуманно-личностный подход в об- учении и его результативность. – М.: Чистые пру- ды, 2010 г. 18. Якушина Е.В. Готовимся к уроку в условиях новых ФГОС. – М., 2012 г. 63 Приложения Приложение 1 Алгоритм проектирования урока, соответствующего требованиям ФГОС ООО (на основе материалов учителей РТ) 1. Четко определить и сформулировать для себя тему урока: определить место темы в учебном курсе; определить ведущие понятия, на которые опира- ется данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно; обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе го- воря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности. 2. Определить и четко сформулировать для себя и от- дельно для учащихся целевую установку урока – за- чем он вообще нужен? 3. Спланировать учебный материал а. Подобрать учебные задания, целью которых явля- ется: знакомство с новым знанием; воспроизведение; применение знания в новой ситуации; применение знания в незнакомой ситуации; творческий подход к знанию. - б. Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному». в.Составить три набора заданий: 64 задания, подводящие учащегося к воспроизведе- нию материала; задания, способствующие осмыслению материала учащимся; задания, способствующие закреплению материала учащимся. 1. Выяснить, над какими конкретно умениями в на- стоящий момент необходимо работать учащимся. Здесь необходимо четко представлять, какие уни- версальные учебные действия формируются на каждом этапе урока. При правильной организации деятельности учащихся на уроке формируются: на этапе объявления темы урока - познаватель- ные, общеучебные, коммуникативные учебные действия, на этапе сообщения целей и задач – регу- лятивные, целеполагания, коммуникативные и т.д. 2. Продумать «изюминку» урока. Каждый урок дол- жен содержать что-то, что вызовет удивление, из- умление, восторг учащихся - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. 3. Разработать структуру урока. Например, структура урока открытия нового знания имеет следующие этапы: мотивационно-целевой; процессуальный; рефлексивно-оценочный 4. Определить способ оценки результатов урока и реф- лексии учащимися хода урока и результатов собственной деятельности. Спланировать контроль над деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать: что контролировать; 65 как контролировать; как использовать результаты контроля Задание ученикам по рефлексии их деятельности должно помочь им найти ответы на ряд вопросов:«Что мы сегодня делали? Для чего это необходимо? Каков главный результат? В чем состоит приращение знаний по данной теме? Благодаря чему оно произошло? Какие возникли во- просы по теме? и т.п.» 5. Разработатьдомашнее задание, ориентированное на создание учащимися образовательных продуктов, объекти- вирующих их личностные приращения как результат уро- ка. При этом к домашнему заданию предъявляются те же требования, что и к оценочным заданиям в ходе урока: оно должно быть комплексным, предоставлять возможность об- учающимися по своему выбору выходить на разные уровни выполнения задания и представления результатов. 6. Подготовить ресурсную базу для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. 66 Приложение 2 Краткое описание методических приемов 1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ «Проблемная ситуация» Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова: – Самостоятельное решение – Коллективная проверка результатов – Выявление причин разногласий результатов или за- труднений выполнения – Постановка цели урока. «Проблема предыдущего урока» В конце предыдущего урока учащимся предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или в связи с недостаточностью времени, что подразумевает продолже- ние работы на следующем уроке. Таким образом, тему уро- ка можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать. «Нестандартный вход в урок» Универсальный прием, направленный на включение учащихся в активную мыследеятельность с первых минут урока. Преподаватель начинает урок с противоречивого факта, который трудно объяснить на основе имеющихся знаний. «Ассоциативный ряд» К теме или конкретному понятию урока нужно выпи- сать в столбик слова-ассоциации. Выход будет следующим: 67 • если ряд получился сравнительно правильным и достаточным, дать задание составить определение, ис- пользуя записанные слова; • затем выслушать, сравнить со словарным вариан- том, можно добавить новые слова в ассоциативный ряд; • оставить запись на доске, объяснить новую тему, в конце урока вернуться, что-либо добавить или стереть. 2. ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ УРОКА, МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «Тема-вопрос» Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащим- ся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Они выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора мо- жет сам преподаватель или выбранный учащийся, а педагог в этом случае может лишь высказывать свое мнение и на- правлять деятельность. «Работа над понятием» Учащимся предлагается для зрительного восприятия название темы урока и учитель просит объяснить значение каждого слова или отыскать в «Толковом словаре». «Ситуация яркого пятна» Среди множества однотипных предметов, слов, цифр, фигур одно выделено цветом или размером. Через зритель- ное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленно- сти и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока «Подводящий диалог» 68 На этапе актуализации учебного материала ведется бе- седа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится к тому, о чем учащиеся не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточ- но полного обоснования своих действий. Тем самым воз- никает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель. «Группировка» Ряд слов, предметов, фигур, цифр предлагается уча- щимся разделить на группы, обосновывая свои высказыва- ния. Основанием классификации будут внешние признаки, а вопрос: «Почему имеют такие признаки?» будет задачей урока. «Исключение» Прием можно использовать через зрительное или слу- ховое восприятие. Повторяется основа приема «Яркое пят- но», но в этом случае учащимся необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой вы- бор. Формулируется учебная цель. «Домысливание» Предлагается тема урока и слова «помощники»:Повторим; Изучим; Узнаем; Проверим. С помощью слов «помощников» учащиеся формулируют цели урока. «Линия времени» Преподаватель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; прогова- ривает о самых важных периодах, требующих от ребят сто- процентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет учащим- ся увидеть, что именно может являться конечным продук- том изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного 69 усвоения каждой последующей темы. Это упражнение по- лезно для ребят, которые легче усваивают учебный матери- ал от общего к частному. «Генераторы – критики» Педагог ставит проблему, не требующую длительного обсуждения. Формируются две группы: генераторы и кри- тики. Пример: Задача первой группы - дать как можно боль- шее число вариантов решений проблемы, которые могут быть самыми фантастическими. Все это делается без пред- варительной подготовки. Работа проводится быстро. Зада- ча критиков: выбрать из предложенных решений проблемы наиболее подходящие. Задача педагога – направить работу учащихся так, чтобы они могли вывести то или иное прави- ло, решить какую-то проблему, прибегая к своему опыту и знаниям. Данный метод можно использовать для активиза- ции самостоятельной работы учащихся. «Необъявленная тема» Приём, направленный на создание внешней мотива- ции изучения темы урока. Данный прием позволяет при- влечь интерес учащихся к изучению новой темы, не блоки- руя восприятия непонятными терминами. Пример: Преподаватель записывает на доске слово «Тема», выдерживает паузу до тех пор, пока все не обратят внимание на руку педагога, которая не хочет выводит саму тему. Преподаватель: Ребята, извините, но моя рука отказа- лась написать тему урока, и, кажется, неслучайно! Вот вам еще одна загадка, которую вы разгадаете уже в середине урока: почему рука отказалась записать тему урока? Данный вопрос записывает в уголке классной доски. 70 Преподаватель: Ребята, вам предстоит проанализиро- вать и доказать, с точки зрения полезности, отсутствие темы в начале урока! Но начинать урок нам все равно надо, и нач- нем с хорошо знакомого материала… «Зигзаг» Данную стратегию уместно использовать для разви- тия у учащихся следующих умений: анализировать текст совместно с другими людьми; вести исследовательскую работу в группе; доступно передавать информацию другому челове- ку; самостоятельно определять направление в изуче- нии какого-то предмета с учетом интересов группы. Пример: Прием используется для изучения и систе- матизации большого по объему материала. Для этого пред- стоит сначала разбить текст на смысловые отрывки для взаимообучения. Количество отрывков должно совпадать с количеством членов групп. Например, если текст разбит на 5 смысловых отрывков, то в группах (назовем их условно рабочими) – 5 человек. 3. АКТУАЛИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ «Интеллектуальная разминка» Можно начать урок с интеллектуальной разминки – два-три не слишком сложных вопроса на размышление. Раз- минку можно проводить по-разному: Что лишнее? Обобщить – что это … Что пропущено – логическая цепочка Какое слово скрывается и так далее. Таблички с понятиями и терминами вывешиваются на доске или оформляются в виде мультимедийной презента- ции и учащимся задаются вопросы. Интеллектуальная раз- 71 минка не только настраивает учащихся на учебную деятель- ность, но и развивает мышление, внимание, умение анали- зировать, обобщать, выделять главное. «Отсроченная отгадка» Используя работу над изучением этимологии слова, «говорящих фамилий», можно применять этот прием. В конце одного из уроков можно задать вопрос. Следующий урок нужно начать с ответа на этот вопрос. «Игра в случайность» Формула: преподаватель вводит в урок элементы слу- чайного выбора. Там, где правит бал случай, – там азарт. Пробуем поставить и его на службу. Для этого годится ру- летка. Достаточно иметь круг из картона со стрелкой на гвоздике. Можно и наоборот – вращать диск относительно неподвижного указателя. Объектом случайного выбора мо- жет стать решаемая задача, тема повторения, тема доклада, вызываемый учащийся. Кроме рулетки подбрасывают вверх монетку (орел или решка), тянут жребий, вынимаем бочон- ки русского лото, с номером учащегося в журнале. «Лови ошибку!» Объясняя материал, преподаватель намеренно допу- скает ошибки. Сначала учащиеся заранее предупреждаются об этом. Иногда им можно даже подсказывать «опасные ме- ста» интонацией или жестом. Научите учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, когда оно требуется. Поощряйте внимание и готовность вмешать- ся! Учащийся получает текст (или скажем, разбор решения задачи) со специально допущенными ошибками – пусть «поработает учителем». «Своя опора – шпаргалка» (конкурс шпаргалок) Форма учебной работы, в процессе подготовки кото- рой отрабатываются умения «сворачивать и разворачивать 72 информацию» в определенных ограничительных усло- виях. Учащийся может отвечать по подготовленной дома «шпаргалке»,если: 1) «шпаргалка» оформлена на листе бумаги форматом А4; 2) в шпаргалке нет текста, а информация представлена отдельными словами, условными знаками, схематичными рисунками, стрелками, расположением единиц информации относительно друг друга; 3) количество слов и других единиц информации со- ответствует принятым условиям (например, на листе может быть не больше 10 слов, трех условных знаков, семи стре- лок или линий). Лучшие «шпаргалки» по мере их использования на уроке вывешиваются на стенде. В конце изучения темы под- водятся итоги, происходит награждение победителей. «Я беру тебя с собой» Приём, направленный на актуализацию знаний уча- щихся, способствующий накоплению информации о при- знаках объектов. Формирует: умение объединять объекты по общему значению признака; умение определять имя признака, по которому объ- екты имеют общее значение; умение сопоставлять, сравнивать большое количе- ство объектов; умение составлять целостный образ объекта из от- дельных его признаков. Педагог загадывает признак, по которому собирается множество объектов и называет первый объект. Учащиеся пытаются угадать этот признак и по очереди называют объ- 73 екты, обладающие, по их мнению, тем же значением при- знака. Преподаватель отвечает, берет он этот объект или нет. Игра продолжается до тех пор, пока кто-то из ребят не опре- делит, по какому признаку собирается множество. Можно использовать в качестве разминки на уроках. «Корзина идей, понятий, имен» Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет ак- туализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позво- ляет выяснить все, что знают или думают учащиеся по об- суждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ребята вместе знают об изучаемой теме. 4. «ОТКРЫТИЕ» НОВОГО ЗНАНИЯ ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И УСВОЕНИЕ НОВОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (ПРАВИЛ, ПОНЯТИЙ, АЛГОРИТМОВ…) «Удивляй!» Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности и привлечение интереса к теме урока. Форми- рует: умение анализировать; умение выделять и формули- ровать противоречие. Учитель находит такой угол зрения, при котором даже хорошо известные факты становятся за- гадкой. Хорошо известно, что ничто так не привлекает вни- мание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыден- ное становится удивительным. Это могут быть факты из биографии писателей. «Пресс-конференция» Педагог намеренно неполно раскрывает тему, предло- жив учащимся задать дораскрывающие ее вопросы. «Хорошо – плохо» 74 Приём, направленный на активизацию мыслительной деятельности учащихся на уроке, формирующий представ- ление о том, как устроено противоречие. Формирует: умение находить положительные и отрицательные стороны в любом объекте, ситуации; умение разрешать противоречия (убирать «мину- сы», сохраняя «плюсы»); умение оценивать объект, ситуацию с разных по- зиций, учитывая разные роли. Вариант 1 Педагог задает объект или ситуацию. Учащиеся (груп- пы) по очереди называют «плюсы» и «минусы». Вариант 2 Педагог задает объект (ситуацию). Учащийся описы- вает ситуацию, для которой это полезно. Следующий уча- щийся ищет, чем вредна эта последняя ситуация и т. д. Вариант 3 Учащиеся делятся на продавцов и покупателей. И те и другие представляют каких-то известных персонажей. Дальше играют по схеме. Только «плюсы» ищут с позиции персонажа – продавца, а «минусы» – с позиции персонажа – покупателя. Вариант 4 Учащиеся делятся на три группы: «прокуроры», «ад- вокаты», «судьи». Первые обвиняют (ищут минусы), вторые защищают (ищут плюсы), третьи пытаются разрешить про- тиворечие (оставить «плюс» и убрать «минус»). 5. ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОЛОЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ВЫПОЛНЕНИЯ УПРАЖНЕНИЙ И РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ «Своя опора» 75 Учащийся составляет собственный опорный конспект по новому материалу. Этот приём уместен в тех случаях, когда преподава- тель сам применяет подобные конспекты и учит пользовать- ся ими ребят. Как ослабленный вариант приёма можно ре- комендовать составление развёрнутого плана ответа (как на экзамене). Замечательно, если учащиеся успеют объяснить друг другу свои опорные конспекты, хотя бы частично. «Да-нетка» Преподаватель загадывает нечто (число, предмет, ли- тературно го или исторического героя и др.). Учащиеся пы- таются найти ответ, задавая вопросы. На эти вопросы педа- гог отвечает только словами: «да», «нет», «и да и нет». «Да-нетка» учит: связывать разрозненные факты в единуюкартину; систематизировать уже имеющуюся информацию ; слушать и слышать товарищей . «Глухие интеллект – карты» Учащимся раздаются распечатанные интеллект–карты с отсутствующими связями, понятиями. Ребята восполняют интеллект-карту. Прием эффективен, если преподаватель при объяснении нового материала демонстрировал полно- стью заполненную интеллект-карту. 6. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ТВОРЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВА- НИЕ СФОРМИРОВАННЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ «Решение ситуационных задач» Данный тип задач является инновационным инстру- ментарием, формирующим как традиционные предметные образовательные результаты, так и новые – личностные и метапредметные результаты образования. Ситуационные задачи – это задачи, позволяющие учащемуся осваивать ин- 76 теллектуальные операции последовательно в процессе ра- боты с информацией: ознакомление – понимание – приме- нение – анализ – синтез – оценка. Специфика ситуационной задачи заключается в том, что она носит ярко выраженный практико-ориентированный характер, но для ее решения необходимо конкретное предметное знание. Кроме этого, такая задача имеет не традиционный номер, а красивое на- звание, отражающее ее смысл. Обязательным элементом задачи является проблемный вопрос, который должен быть сформулирован таким образом, чтобы учащемуся захоте- лось найти на него ответ. «В своём темпе» При решении учебных задач каждый учащийся рабо- тает в темпе, определяемом им самим. «Реставратор» Учащиеся восстанавливают текстовый фрагмент, на- меренно «поврежденный» преподавателем. «Создай паспорт» Прием для систематизации, обобщения полученных знаний; для выделения существенных и несущественных признаков изучаемого явления; создания краткой характе- ристики изучаемого понятия, сравнения его с другими сход- ными понятиями. Это универсальный прием составления обобщенной характеристики изучаемого явления по опре- деленному плану. «Вопросительные слова» Прием, направленный на формирование умения за- давать вопросы, а также может быть использован для ак- туализации знаний учащихся по пройденной теме урока. Учащимся предлагается таблица вопросов и терминов по изученной теме или новой теме урока. Необходимо соста- 77 вить как можно больше вопросов, используя вопроситель- ные слова и термины из двух столбцов таблицы. Пример: Вопросительные слова Основные понятия темы Как? Что? Где? Почему? Сколько? Откуда? Какой? Зачем? Каким образом? Какая взаимосвязь? Из чего состоит? Каково назначение? Информация Преступления Закон Статья Безопасность Категории «Дерево предсказаний» Правила работы с данным приемом таковы: ствол де- рева – тема, ветви – предположения, которые ведутся по двум основным направлениям – «возможно» и «вероятно» ( количество «ветвей» не ограничено), и, наконец, «листья» - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. 78 7. ОБОБЩЕНИЕ УСВОЕННОГО И ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В СИСТЕМУ ИЗУЧЕННЫХ РАНЕЕ ЗНАНИЙ «Своя опора» Ученик составляет авторский опорный конспект из- ученной темы. Это имеет смысл делать на листе большого формата. Не обязательно всем повторять одну тему. Пусть, например, половина учащихся повторяет одну тему, а по- ловина – другую, после чего они попарно раскрывают друг другу свои опоры. Или такая форма работы: несколько учащихся разве- шивают свои авторские опоры - плакаты на стене, осталь- ные собираются в малые группы и обсуждают их. «Кластер» Кластер (гроздь) – фиксация системного понятия с взаимосвязями «Интеллект-карты» Интеллект-карты отражают процесс ассоциативного мышления. Они отражают связи (смысловые, ассоциатив- ные, причинно-следственные и др.) между понятиями, ча- стями, составляющими проблемы или предметной области которую мы рассматриваем. Интеллект карты эффективны при развитии памяти, генерировании ассоциаций, мозговом штурме, при сотворении общей картины, указании взаи- мосвязей, планирования. Интеллект-карты позволяют лег- ко понять, запомнить и работать со сложной по структуре и объему информацией. Правила создания интеллект-карт следующие: Для создания карт используются только цветные карандаши, маркеры и т.д. Основная идея, проблема или слово располагается в центре. 79 Для изображения центральной идеи можно исполь- зовать рисунки, картинки. Каждая ветвь имеет свой цвет. Главные ветви соединяются с центральной идеей, а ветви второго, третьего и т.д. порядка соединяются с главными ветвями. Ветки должны быть изогнутыми. Над каждой линией – ветвью пишется только одно ключевое слово. Для лучшего запоминания и усвоения желательно использовать рисунки, картинки, ассоциации о каж- дом слове. Разросшиеся ветви можно заключать в контуры, чтобы они не смешивались с соседними ветвями. Специальные информационные технологии позволя- ют составлять интеллект-карты при помощи специальных программ. Интеллект-карту удобно сочетать с таблицей ЗХУ (Знал, узнал, хочу знать). При составлении интеллект- карты учащимися самостоятельно должно соблюдаться ус- ловие: текст с которым работают учащиеся, должен быть небольшим, т.к. данная работа занимает много времени. «Повторяем с контролем» Учащиеся разрабатывают списки контрольных вопро- сов ко всей ранее изученной теме. Возможен конкурс спи- сков. Можно провести контрольный опрос по одному из списков и т.п. «Повторяем с расширением» Учащиеся разрабатывают списки вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания по всей ранее изучен- ной теме. На некоторые из этих вопросов уместно дать от- вет. Но совсем не обязательно на все. «Пересечение тем» 80 Учащиеся подбирают (или придумывают) свои приме- ры, задачи, гипотезы, идеи, вопросы, связывающие послед- ний изученный материал с любой ранее изученной темой, указанной преподавателем. «Силовой анализ» Прием, который может быть использован для про- ведения анализа конкретной ситуации, проблемы, произо- шедшего события. Удобнее всего при проведении анализа заполнять таблицу: Сегодняшняя ситуация Желательная ситуация Противодействующие факторы Поддерживающие силы и факторы(на что можно опереться) Действия по уничтоже- нию или ослаблению Действия по усилению «Проблемная задача» Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различ- ные пути, средства и методы решения. Проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация про- блемная задача модель поисков решения решение. В клас- сификации проблемных задач выделяют задачи с неопреде- ленностью условий или искомого, с избыточными, противо- речивыми, частично неверными данными. Главное в про- блемном обучении — сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, а не мгновенный выход на решение. Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, сам процесс поиска шаг за ша- гом ведет к решению проблемы. 81 «Плюс – минус» Цель этого приема – показать неоднозначность любо- го общественного и исторического явления, например: Най- ти отрицательное и положительное. 8. КОНТРОЛЬ ЗА ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТОМ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ «Блиц-контрольная» Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обя- заны овладеть учащиеся для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная сходна с фактологическим дик- тантом.Включает в себя 7-10 стандартных заданий. Время - примерно по минуте на задание. Технология проведения: до : условия по вариантам открываются на доске или на плакате. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. По команде - переворачи- ваются. во время : на парте - чистый лист и ручка. По коман- де учащиеся приступают к работе. Никаких пояснений или стандартного оформления задания не делается. По истече- нии времени работа прекращается по четкой команде. после : работы сдаются преподавателю или применя- ется вариант самопроверки: а) преподаватель диктует правильные ответы или, что лучше, вывешивает таблицу правильных ответов. Учащие- ся отмечают знаками «+» и «-» свои результаты; б) небольшое обсуждение по вопросам учащихся; в) задается норма оценки. Например: из 7 заданий 6 «плюсиков» – отметка «5», 5 «плюсиков» – «4», не менее трех – отметка «3»; «Релейная контрольная работа» 82 Контрольная проводится по текстам ранее решенных задач. Вы задаете домашнее задание массивом. Избыточ- ным массивом: не все задания выполнять обязательно. Но зато проводите релейные работы. Задания этих контроль- ных формируются из массива. Можно включить и когда-то разобранные в классе. Чем больше заданий выполнил, чем внимательнее был при этом, тем больше вероятность встре- тить знакомое заданиеу и быстро справиться с ним. «Толстый и тонкий вопрос » Это прием из технологии развития критического мышления используется для организации взаимоопроса. Стратегия позволяет формировать: умение формулиро- вать вопросы; умение соотносить понятия. Тонкий вопрос предполагает однозначный краткий ответ. Толстый вопрос предполагает ответ развернутый. После изучения темы уча- щимся предлагается сформулировать по три «тонких» и три «толстых» вопроса», связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя таблицы «тол- стых» и «тонких» вопросов. «Круглый стол» Письменный «Круглый стол» — это метод обучения сообща, при котором лист и ручка постоянно передаются по кругу среди небольшой группы участников игры. К приме- ру, один из партнеров записывает какую-то идею, затем пе- редает лист соседу слева. Тот добавляет к этой идее какие- то свои соображения и передает лист дальше. В одном из вариантов этой процедуры каждый участник делает запись своим цветом. Это чисто зрительно усиливает ощущение равной лепты, которую вносит каждый в формирование общего мнения, и позволяет преподавателю разобраться и зафиксировать участие каждого. 83 Устный «Круглый стол» — метод обучения сообща, сходный с предыдущим, только проводится он в устной форме. Каждый участник, по очереди, подхватывает и раз- вивает идею, высказанную предыдущим. «Три предложения» Учащиеся должны передать содержание темы тремя предложениями. «Тройка» К доске вызываются 3 учащихся. На вопрос отвеча- ет первый, второй добавляет или исправляет ответ, третий комментирует ответ. 9. РЕФЛЕКСИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ «Выбери верное утверждение» Учащимся предлагается выбрать подходящее утверж- дение 1) Я сам не смог справиться с затруднением; 2) У меня не было затруднений; 3) Я только слушал предложения других; 4) Я выдвигал идеи…. «Моделирование или схематизация» Учащиеся моделируют или представляют свое пони- мание, действия в виде рисунка или схемы. «Табличка» Фиксация знания и незнания о каком-либо понятии (может быть расположена как горизонтально, так и верти- кально. Понятие Знал Узнал Хочу узнать 84 «Пометки на полях» Обозначение с помощью знаков на полях возле текста или в самом тексте: «+» - знал, «!» - новый материал (узнал), «?» - хочу узнать « Продолжи фразу» Карточка с заданием «Продолжить фразу»: Мне было интересно… Мы сегодня разобрались…. Я сегодня понял, что… Мне было трудно… Завтра я хочу на уроке… «Хочу спросить» Рефлексивный прием, способствующий организации эмоционального отклика на уроке. Учащийся задает вопрос, начиная со слов «Хочу спросить…». На полученный ответ сообщает свое эмоциональное отношение: «Я удовлетво- рен….» или «Я неудовлетворен, потому что …» «Рюкзак» Прием рефлексии используется чаще всего на уроках после изучения большого раздела. Суть - зафиксировать свои продвижения в учебе, а также, возможно, в отношени- ях с другими. Рюкзак перемещается от одного учащегося к другому. Каждый не просто фиксирует успех, но и приво- дит конкретный пример. Если нужно собраться с мыслями, можно сказать «пропускаю ход». Пример: я научился составлять план текста; я разо- брался в такой-то теме; я наконец-то запомнил. |