рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь. ФГОС второго поколения. Сист-деят.подход как ус. Фгос второго поколения
 Скачать 1.68 Mb.
|
|
Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся 1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к уче- нику. 2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, нахо- дить причины затруднений и т.п.). 3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повы- шающие степень активности учащихся в учебном процессе. 4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и ад- ресовать вопросы. 5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. 6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооцен- ки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной дея- тельности у обучающихся). 7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. 8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого учени- ка, поощряет и поддерживает минимальные успехи. 9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. 10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. 11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу со- трудничества, сотворчества, психологического комфорта. 12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.). 28 ЗАДАНИЕ 10: используя конкретную тему урока, сформулируйте проблем- ные ситуации, которые бы решали учебную задачу через подбор конкретных учебных действий и направляли обучающихся на целенаправленную учебную де- ятельность. Оформите в виде таблицы. Тема урока Учебная задача Проблемная ситуация Учебные действия Технологическая карта урока Понятие «технологическая карта» пришло в образование из промышлен- ности. Технологическая карта – это технологическая документация в виде карты, листка, содержащего описание процесса изготовления, обработки, производства определенного вида продукции, производственных операций, применяемого оборудования, временного режима осуществления операций. Технологическая карта в дидактическом контексте – это проект учеб- ного процесса, в котором дано описание от цели до результата с использова- нием инновационной технологии работы с информацией. 29 Шаблоны технологических карт Вариант 1 ФИО педагога _____________________________________________ Предмет __________________________________________________ Класс _____________________________________________________ Тип урока _________________________________________________ Технологическая карта Тема Цель Задачи УУД Планируемые результаты Основные понятия Межпредметные связи Ресурсы Форма урока Технология 30 Вариант 2 Технологическая карта с дидактической структурой урока Дидактическая структура урока Деятельность учеников Деятельность учителя Задания для уч-ся, выполнение которых приведет к достижению планируемых результатов Планируемые результаты Орг. Момент Проверка до- машнего задания Изучение нового материала Закрепление но- вого материала Контроль Рефлексия 31 Вариант 3 Технологическая карта с методической структурой урока Дидактиче- ская структура урока Методы работы Форма деятельно- сти Методиче- ские приемы и их содержа- ние Средства обучения Способы ор- ганизации деятельности Признаки решения дидактиче- ских задач Орг. момент Актуализа- ция знаний Сообщение нового материала Закрепле- ние изученного материала Подведение итогов Домашнее задание 32 В помощь учителю Варианты этапов урока и соответствующих им целей, видов де- ятельности учителя и обучающихся. Основные этапы организа- ции учебной деятельно- сти Цель этапа Содержание педагогического взаимодействия Деятельность учителя Деятельность обучающихся Познавательная Коммуникативная Регулятивная 1. Поста- новка учебных задач Создание про- блемной ситу- ации. Фикса- ция новой учебной задачи Организовывает погружение в проблему, создает ситуацию разрыва Пытаются решить задачу известным способом. Фик- сируют проблему Слушают учите- ля. Строят понят- ные для собесед- ника высказыва- ния Принимают и сохраняют учебную цель и задачу 2. Совмест- ное иссле- дование проблемы Поиск реше- ния учебной задачи Организовывает устный коллек- тивный анализ учебной задачи. Фиксирует вы- двинутые учени- ками гипотезы, организует их обсуждение Анализируют, доказывают, ар- гументируют свою точку зре- ния Осознанно строят речевые высказы- вания, рефлексия своих действий Исследуют условия учеб- ной задачи, об- суждают пред- метные спосо- бы решения 3. Модели- рование Фиксация в модели суще- ственных от- ношений изу- чаемого объ- екта Организует учеб- ное взаимодей- ствие учеников (группы) и сле- дующее обсужде- ние составленных моделей Фиксируют в графические мо- дели и буквенной форме выделен- ные связи и от- ношения Воспринимают ответы обучаю- щихся Осуществляют самоконтроль Принимают и сохраняют учебную цель и задачу 4. Констру- ирование нового спо- соба дей- ствия Построение ориентирован- ной основы нового способа действия Организует учеб- ное исследование для выделения понятия Проводят коллек- тивное исследо- вание, конструи- руют новый спо- соб действия или формируют поня- тия Участвуют в об- суждении содер- жания материала Принимают и сохраняют учебную цель и задачу. Осу- ществляют са- моконтроль 5. Переход к этапу ре- шения частных задач Первичный контроль за правильно- стью выполне- ния способа действия Диагностическая работа (на входе), оценивает выпол- нение каждой операции Осуществляют работу по выпол- нению отдельных операций Учатся формули- ровать собствен- ное мнение и по- зицию Осуществляют самоконтроль 6. Приме- нение об- щего спо- соба дей- ствия для решения частных задач Коррекция от- работки спо- соба Организует кор- рекционную ра- боту, практиче- скую работу, са- мостоятельную коррекционную работу Применяют но- вый способ. От- работка опера- ций, в которых допущены ошиб- ки Строят рассужде- ния, понятные для собеседника. Умеют использо- вать речь для ре- гуляции своего действия Самопроверка. Отрабатывают способ в целом. Осуществляют пошаговый контроль по результату 7. Контроль на этапе окончания учебной темы Контроль Диагностическая работа (на выхо- де): организация дифференциро- ванной коррекци- онной работы; контрольно- оценивающая деятельность Выполняют рабо- ту, анализируют, контролируют и оценивают результат Рефлексия своих действий Осуществляют пошаговый контроль по результату 33 3.2. Моделирование урока в логике учебной деятельности Методологической основой данного раздела является Технология деятельностного метода Л.Г.Петерсон ЗАДАНИЕ 11 : Поработайте с текстом в технике «инсерт». Во время чтения текста нужно делать на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только играя самому. Точно так же деятельностные способности формируются у ре- бенка лишь тогда, когда он не пассивно усваивает новое знание, а включен в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Об этом писали А. Ди- стервег, К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и многие другие известные педагоги и психологи в нашей стране и за рубежом. "Именно понятие деятельности, - под- черкивал В.В. Давыдов, – может быть той исходной абстракцией, конкретиза- ция которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер" 12 . Не случайно боль- шая часть педагогических исследований последних десятилетий касается имен- но "активизации деятельности" детей на уроке. Значит, для формирования у учащегося деятельностных способностей необходимо постоянно тренировать его в выполнении различных видов дея- тельности. Но тогда сразу встают вопросы: а какие бывают виды деятельности, какова их структура, условия организации? Только ответив на них можно по- строить научно обоснованную модель организации учебной деятельности уче- ника. Мы согласны с В.В. Давыдовым, что "... о развивающем обучении можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности (то есть опираясь на конкретную и разветвленную ее теорию)". В настоящее время классификация видов деятельности и их понятийное описание создано в российской методологической школе (Г.П. Щедровицкий, А.А. Деркач, О.С. Анисимов и др.). Идея простая: в универсуме деятельности выделить те виды деятельности, которыми должен овладеть выпускник школы, и построить такую структуру 12 В.В. Давыдов. Теория развивающего обучения - М.: ИНТОР, 1966. - С. 14. 34 урока и дидактические условия его организации, которая бы системно трениро- вала способности детей к осуществлению этих видов деятельности. Любая система деятельности, в том числе и система образования, функци- онирует в соответствии с целями, которые реально контролируются в данной системе. Многие противоречия современной системы образования связаны с тем, что мы находимся на этапе перехода от школы объяснения, или, как теперь ее принято называть, "традиционной" школы, к школе развивающего обучения: по целям образования, которые сегодня научно обоснованы, социально значимы и нормативно закреплены Законом "Об образовании" каждая школа должна стать школой развивающего обучения. А по реальной практике работы школ, системе подготовки и переподготовки кадров, средствам контроля результатов обуче- ния мы – в школе "знаниевого" типа. Переход к новой парадигме образования не может быть реализован без четкого и внятного ответа на вопрос "Как обучать?". Учитель должен получить конкретный и понятийно обоснованный алгоритм своей деятельности по подго- товке и проведению уроков, который, с одной стороны, не разрушал бы его личный практический опыт, вписывался в уже имеющиеся у него представле- ния о том, что хорошо для детей, что помогает ребенку стать успешным и счастливым в будущей его взрослой жизни. С другой стороны, этот инструмент должен включить в себя имеющиеся в педагогике и психологии научные знания об общих закономерностях эффективного развития детей, которые сегодня напоминают рассыпанную мозаику. Что же мы имеем сегодня? Каждый учитель подготовлен к работе в "зна- ниевой" парадигме: у него есть четкое представление о структуре деятельности по передаче знаний (сообщение темы и цели, актуализация, объяснение, за- крепление, контроль), соответствующая система дидактических принципов (наглядности, доступности, научности и т.д.), которая обеспечивает сознатель- ное усвоение сообщенных знаний, соответствующая система контроля и оценки и собственный опыт активизации деятельности детей, описанный в том или ином психолого-педагогическом исследовании (проблемное введение знаний, создание "коллизий", использование материализованных моделей и т.д.). А вот согласованного в науке ответа на вопрос о том, как обучать детей в деятель- ностной парадигме образования, как проверить эффективность урока с точки зрения новых образовательных целей - у учителя нет. В современной образовательной парадигме на первое место помещена дея- тельностная компонента процесса образования. Анализ онтологемы мира дея- тельности показывает, что существует три вида деятельности, отличающихся от- ношением к норме: самоопределение, нормотворчество и нормореализация. Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы дея- тельности с актуальным уровнем способностей и системой ценностей. Само- определение бывает как положительным, так и отрицательным. При положи- тельном самоопределении фиксируется наличие способностей к реализации данной нормы деятельности и потребности к включению в эту деятельность. 35 Нормореапизация (исполнительская деятельность) предполагает воспро- изведение известной нормы деятельности, ее итогом является преобразованный продукт. Нормотворчество (управленческая деятельность) предполагает построе- ние новой нормы деятельности. Под самореализацией понимается процесс нормореализации в условиях выполнимости известной нормы и нормотворчества в условиях кризиса извест- ной нормы. Сформированность способностей к нормореализации и нормотвор- честву гарантирует обучающемуся достижение поставленных в деятельности целей независимо от актуального уровня способностей, то есть обеспечивает его способность к самореализации. Таким образом, на основе Азбуки теории деятельности базовые понятия самоопределения и самореализации, использованные в формулировке деятель- ностных целей Закона РФ "Об образовании", получили понятийное описание. В качестве метода, обеспечивающего реализацию этих целей, выбран раз- вернутый цикл рефлексии, построенный на основе диалектического метода Ге- геля 13 . Выведенная структура учебной деятельности включает в себя все виды деятельности (самоопределение, нормореализацию, нормотворчество) и ре- флексию учащимися собственной деятельности, а значит, обеспечивает систем- ный тренинг деятельностных способностей во всей полноте. Технология деятельностного метода 14 1) Самоопределение к деятельности (организационный момент); 2) Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности; 3) Выявление причин затруднения и постановка цели деятельно- сти (постановка учебной задачи); 4) Построение проекта выхода из затруднения; 5) Первичное закрепление во внешней речи; 6) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону; 7) Включение в систему знаний и повторение. 13 Анисимов О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления). М: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2000. - С. 15-292. 14 Петерсон Л.Г.Деятельностный метод обучения: образовательная система "Школа 2000…"М.: Ювента, 2007. 36 Технология деятельностного метода включает в себя следующую последовательность шагов: 1. Самоопределение к деятельности (орг. момент). На данном этапе организуется положительное самоопределение учени- ка к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникно- вения внутренней потребности включения в деятельность ("хочу"); 2) выде- ляется содержательная область ("могу"). 2. Актуализация знаний и фиксация затруднения в деятельности. Данный этап предполагает, во-первых, подготовку мышления детей к проектировочной деятельности: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий; 2) тренировку соот- ветствующих мыслительных операций. В завершение этапа создается за- труднение в индивидуальной деятельности учащихся, которое фиксируется ими самими. 3. Постановка учебной задачи. На данном этапе учащиеся соотносят свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.), и на этой основе выявля- ют и фиксируют во внешней речи причину затруднения. Учитель организу- ет коммуникативную деятельность учеников по исследованию возникшей проблемной ситуации в форме эвристической беседы. Завершение этапа связано с постановкой цели и формулировкой (или уточнением) темы урока. 4. Построение проекта выхода из затруднения ( "открытие "детьми нового знания). На данном этапе предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации, и на основе выбранного метода выдвижение и про- верка ими гипотез. Учитель организует коллективную деятельность детей в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог и т.д.). После построения и обоснования нового способа действий новый способ действий фиксируется в речи и знаково в соответствии с формулировками и обозначениями, принятыми в культуре. В завершение устанавливается, что учебная задача разрешена. 5. Первичное закрепление во внешней речи. Учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия решают типо- вые задания на новый способ действий с проговариванием установленного алгоритма во внешней речи. 6. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания на применение ново- го способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, и сами оценивают ее. Эмоциональная направленность этапа со- стоит в организации ситуации успеха, способствующей включению уча- щихся в дальнейшую познавательную деятельность. 7. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе новое знание включается в систему знаний. При необ- ходимости выполняются задания на тренировку ранее изученных алгорит- мов и подготовку введения нового знания на последующих уроках. 37 8. Рефлексия деятельности (итог урока). На данном этапе организуется самооценка учениками деятельности на уроке. В завершение фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности и намечаются цели последующей деятельности. Интегративный характер технологии деятельностного метода обосно- вывается реализацией в ней как традиционного подхода к обучению (этапы 1, 2, 5-8), так и введением в практику работы учителей идей из новых кон- цепций развивающего образования П.Я. Гальперина (этапы 3-7), Л.В. Зан- кова (завершение этапа 2), В.В. Давыдова (этапы 3, 4, 6, 8) и др. Таким образом, предлагаемая технология может использоваться в качестве синтезирующего предиката, предоставляющего учителю метод подготовки и проведения уроков в соответствии с новыми целями образования, а управлен- цам – ту критериальную базу, которая обеспечит оценку эффективности дея- тельности учителя в новых условиях. ЗАДАНИЕ 12: Как должен измениться педагог, как должна измениться шко- ла сейчас, чтобы отвечать вызовам настоящего и будущего? Подумайте, пожа- луйста, какие шаги для собственного развития вы готовы сделать, чтобы в бу- дущем не оказаться на «обочине» образовательного поля? (В своем ответе ори- ентируйтесь на форсайт - прогноз) . 15 Более 500 представителей бизнеса, власти и образования, молодых уче- ных, студентов в августе 2013 года участвовали в форсайт-сессиях, организо- ванных АСИ (агентством стратегических инициатив) и заглянули в завтрашний день российского образования. Форсайт – не обычный прогноз. Это социальная технология, которая дает возможность участникам, опираясь на нынешние знания, создать вполне конкретный образ будущего и подумать о действиях, которые необходимы, чтобы этого самого будущего достичь. Иначе – это групповое стратегическое мышление. И кстати, технологию эту используют и в частных интересах, например – форсайт для отдельно взятой школы. Методика включает предсказание будущего, его планирование и нетворкинг (неформальный диалог между участниками процесса). Причем карта времени содержит несколько «горизонтов» событий: ближний на 3-5 лет вперёд, средний на 7-10 и дальний на 15-20 лет. Наступление «желательного» варианта будущего во многом зависит от действий, предпринимаемых сегодня. ЧТО УВИДЕЛИ? Общие тренды (тенденции), которые влияют на развитие системы образования: 1. Фактор ИКТ: рост онлайн-решений в образовании и развитие смешанной педагогики, комбинирующей онлайн и оффлайн обучение. 2. Глобализация: распространение глобальных требований к работникам обра- зования и стандартам подготовки, приход международных провайдеров об- разования на российский рынок. 15 Новости АСИ http://www.asi.ru/news/11791/ 38 3. Рост несистемного образования и появление в сфере несистемного образо- вания новых системных решений. 4. Увеличение игровой компоненты в образовании (образовательные игры начинают играть важную роль на всех уровнях подготовки). 5. Рост индивидуализации и персонализация образовательных траекторий. 6. Рост внимания к физической и психологической безопасности образова- тельных решений, особенно в сфере образования для детей. Согласно выводам форсайта, в области системного образования (школа / вуз) будут происходить следующие процессы: Уже в ближайшие 7-10 лет систему образования ожидает реальная кон- куренция с независимыми и международными провайдерами образова- ния (особенно на уровне высшего образования, где российские вузы бу- дут конкурировать с проектами «университета для миллиарда», который делает топ-10 мировых университетов). Будет происходить дальнейшая сегментация и расслоение образователь- ной системы, увеличение разрыва между «элитными» и «отстающими» учебными учреждениями, вплоть до возникновения школ и вузов, вы- полняющих преимущественно социальную роль «институтов призре- ния», «камер хранения для детей». Будет происходить постепенный выход государства из образовательной сферы с сохранением двух функций: удержание «базового уровня» (в логике социальной безопасности) поддержка ограниченного числа «то- чек прорыва» в системе образования (которые зависят от экономическо- политической стратегии государства). Российская система образования сможет удерживать свои позиции толь- ко в том случае, если произойдет кадровое обновление: появление но- вых преподавателей (в первую очередь – владеющих современными об- разовательными технологиями), новых управленцев учебными учрежде- ниями, а также компетентных заказчиков (родителей и работодателей). В области несистемного образования(образовательные сервисы для детей и взрослых) будут идти следующие процессы: Развитие Lego-образования («человек, собери себя сам»), в котором че- ловек сможет полностью собрать свою траекторию базового и профес- сионального образования и быть конкурентным даже без посещения школ и вузов. Взрывной рост рынка образовательных сервисов (новые формы и новое содержание), который связан с несколькими условиями, в т.ч.: отсутствие «политики сдерживания» (неразумных ограничений на новые образовательные сервисы) со стороны государства; развитие «компетентных заказчиков» (родители, работодатели, са- ми учащиеся); развитие институциональной инфраструктуры образовательного рынка (например, появление национального поисковика по онлайн- курсам) в форме государственно-частных партнерств. |