психология. 87851 Формирование умения сравнивать на уроках математики. Фио клиента Заварзина Кристина

• Название: Фио клиента Заварзина Кристина
• Анкор: психология
• Дата: 04.06.2022
• Размер: 417 Kb.
• Имя файла: 87851 Формирование умения сравнивать на уроках математики.doc
• Тип: Урок; #569507
• страница: 2 из 4

Глава 1 Теоретические основы формирования интеллектуальных умений

1.1 Сущность формирования приёмов умственной деятельности

На сегодняшний день современный урок - это урок, главная цель которого – развитие каждой личности. Основу его обучения составляют личностно-ориентированные подходы к обучению и современные педагогические технологии. Принятие федеральных государственных образовательных стандартов сегодня открывает широкие возможности для решения всех учебных задач, которые стоят перед школой. Образовательное образование, основанное только на получении знаний, а не на формировании у учащихся умения думать. Оно не учит мыслительным операциям (анализ, синтез и сравнение, обобщение), с помощью которых приобретаются осмысленные знания; малоэффективно для умственного развития учащихся. Каждый учитель должен развивать логическое мышление учеников. Именно об этом говорится в объяснительных записках к учебной программе, это написано и на методических пособиях для учителей. Этот аспект прописан Федеральным государственным образовательным стандартом (мета предметные результаты), данный аспект прописан во Федеральном государственном уровне образования. Работа над развитием логического мышления школьников не ведется без знания системы необходимых приемов и их содержания, последовательности формирования. При этом большинство учащихся не могут овладеть начальными приемами мышления даже в старших классах школы, эти приемы необходимы уже младшим школьникам: без них невозможно полноценно усвоить материал.

На современных уроках математики в начальных классах учителю необходимо формировать у учащихся приемы умственной деятельности.

Важные исследования О. Д. Бариновой, и др. показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сформированным приёмам умственной деятельности [2, с.12]. Мыслительные операции: анализ, синтез, классификация, сравнение, аналогия, обобщение называются приемами умственной деятельности. Они являются важным средством организации познавательной деятельности учащихся.

В основе приема умственных действий лежит логический процесс или комплекс логических операций. Они должны решать задачи определенного класса». По современным понятиям, в современной логике логические операции включают абстрагирование и сравнение; к логическим действиям относятся доказательства и опровержения. В совокупности их они дают новый вид образования – прием умственной деятельности - такое определение привела Е. Н. Кабанова – Меллер [8, с 253].

В психологии и дидактике существуют разные приемы учебной работы и приемы умственной деятельности. При этом, соотношение между ними подвижно: «Обычно в учебной деятельности ученика за пределами учебной работы скрыта часть приёмов умственного труда». Проблема формирования умственных способностей учащихся получила комплексное развитие.

С разных точек зрения рассматриваются приемы интеллектуальной деятельности в психологии. С. Л Рубинштейн разработал теорию научного обобщения, которая основана на адекватном понимании предмета изучения и разрешении задачи посредством многообразных операций обучения. При этом он полагал, что сравнение – сравнивая вещи, явления, их свойства, раскрывают тождество и различия [18, с.254].

В советской педагогике проблемами умственной деятельности занимались Н. Б. Истомина, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф.Талызина и другие.

Н.Ф. Талызина о сущности понятия приема умственной деятельности говорит: «В процессе решения задач, человек, как правило, использует не отдельные действия, а целые их системы. Обычно такую совокупность действий, приводящую к решению задач определенного класса, называют приемом, способом умственной деятельности» [21].

Д.Б. Эльконин, полагал что, последовательное изучение значимости и роли содержания знаний в умственной деятельности учеников дает обоснованную характеристику критериев отбора. Изучать следует не только факты, но также рассуждения доказательства и аргументы. Они позволяют одновременно с овладением знаниями формировать способы познавательной деятельности для получения этих знаний, то есть активизировать умственные способности обучающихся [22].

Е. Ф. Комаров к приемам учебной работы (решение задачи, исследование функций, составление графиков) относит совокупность способов, которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. Эти действия могут быть выражены в форме указаний выполнения задания, рекомендаций, правил [10, с.147].

Л.Б. Ительсон писал, что к приемам умственных действий относится конкретный набор методов, используемых для анализа и синтеза (или их сочетания), а пути овладения приемами умственной деятельности будут отличаться в зависимости от типа самого метода обучения. Автор описывает процесс формирования приемов умственной деятельности схематично: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение и перенос на новые ситуации [7, с.200].

В психолого-педагогических исследованиях А.Е. Микрюкова, В.Ф.Паламарчук [11, с.89;16, с.18] одним из признаков приема умственной работы выделяется направленность системы действий на достижение конкретного результата деятельности.

Основными признаками усвоения приемов умственной деятельности, по мнению Б.П. Есипова и Е.Н. Кабановой-Меллер, служит умение обучающихся осмыслить содержание действий приема и самостоятельно применить его в процессе решения новых разнообразных задач [4, с. 214;8, с.154].

Приемы умственной работы выступают как важное средство организации познавательной деятельности учащихся. Н.А. Менчинская обращает внимание на то, что уметь мыслить – значит быть способным воспроизвести имеющиеся, отвечающие данной задаче знания. Приемы умственной деятельности имеют определенную последовательность действий:

- анализ – мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

- синтез – мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.

- сравнение – операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и выявлении, таким образом, общности или различия между ними.

- абстрагирование – мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного.

- обобщение – прием объединения многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

- классификация – прием систематизации соподчиненных понятий (классов, объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов [12, с.47].

В.Н. Осинская дает такое определение приемам умственной деятельности: «Прием умственной работы - это система умственных действий, включающая каждое звено, необходимое для решения какой-либо задачи» [15, с. 22].

Автор считает, что пути овладения приемами умственной деятельности могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. В частности, прием может восприниматься в готовом виде от учителя или самостоятельно отыскиваться учащимися. Этот поиск может идти через пробы и ошибка или же сразу на основе «схватывания сути дела». Развитие приемов может идти от узкого варианта, который применим лишь для определенного материала и задачи, к широкому, применимому в разнообразных типах задач; от конкретного приложения (оперирование реальным объектом) к абстрактному (оперирование отвлеченными свойствами и отношениями) и т.п.

Приемы мыслительной деятельности усваиваются учащимися преимущественно эмпирическим путем в процессе усвоения учебного материала.

Овладение приемами происходит:

– через ознакомление учащихся с ними;

– через упражнение – применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале;

– через перенос – использование приемов при решении новых задач.

В учебном процессе, как правило, преобладают методы и приемы, направленные на воспроизведение готовых знаний, и недостаточно внимания обращается на формирование у школьников умений оперировать приемами мыслительной деятельности, лежащими в основе усвоения учебного курса [3, с.217].

Ю.А. Киселев под приемами умственной деятельности понимает те операции, которыми ученики осуществляют выполнение логических заданий и которые могут быть выражены в перечне действий. Автор обращает внимание на то, что логические операции присутствуют комплексно. Участвуя в целостном процессе мышления, логические операции взаимно дополняют друг друга и служат цели такого преобразования информации, благодаря которому удается быстро найти искомое решение некоторой практической задачи. Необходимым условием для полноценного усвоения знаний является опора на активную мыслительную деятельность учащихся, направленную на переработку усваиваемого материала [9, с.15].

Таким образом, в нашей работе мы будем пользоваться трактовкой обобщенного приема умственной деятельности как системы умственных действий обучающихся, направленной на организацию познавательной деятельности по самостоятельному усвоению системы знаний и решению задач определенного типа. Обобщенные приемы умственной деятельности являются основополагающими при проектировании учебного процесса учащихся, так как знания – являясь исходными в обучении – возникнув, должны преобразовываться. Обучаемый, оперируя ими, формирует умения практически действовать и осваивает самостоятельно новые более рациональные способы решения специфических для учения задач. Функционирование системы обобщенных приемов умственной деятельности способствует активизации познавательной деятельности учеников, развитию у них системности, логичности, интегративности, вариативности в учебной работе школьников.

1.2 Классификация приемов умственной деятельности

Существуют различные подходы к классификации приемов умственной деятельности.

Учитывая закономерности и особенности мыслительной деятельности школьников, принимая во внимание информацию, подлежащую изучению в школе, В.Ф.Паламарчук [16, с.68] предлагает такую систему основных приемов мыслительной деятельности: 1) выделение главного; 2) сравнение; 3) обобщение и систематизация; 4) конкретизация; 5) определение и объяснение понятий; 6) доказательство и опровержение; 7) моделирование; 8) системный подход. Это – логико-дидактическая классификация основных способов умственной деятельности, которая применяется при решении любых задач. Эти приемы не являются равноценными с точки зрения решения разных задач: они могут быть целевыми, т.е. играть главную роль, и вспомогательными, обслуживающими основной прием. Например, одни задания требуют реализации как основного приема сравнения, другие в данном задании будут вспомогательными. В заданиях типа «докажите», «почему?» главным будут прием доказательства, остальные, в том числе выделение главного, сравнение, будут играть вспомогательную роль. Одни приемы могут включать в себя другие; например, прием обобщения включает в себя приемы выделения главного, группировки, систематизации и т.п.

В своих исследованиях В.Н.Осинская [15, с.95] обобщенные приемы умственной деятельности подразделяет на две группы – алгоритмического типа и эвристического типа.

1. Условно говоря, приемы мышления в логике соответствуют законам формальной логики. Формирование умственных приемов алгоритмического типа, направленных на формально-логический анализ задач и закономерно приводящий к выбору определенного способа решения. Это необходимое условие для развития мышления. Нужна помощь в совершенствовании репродуктивного мышления как важного компонента творческой деятельности, во-вторых эти приемы - тот фонд знаний и материалов для создания способов решения новых задач. Решающий может использовать «строительный материал» из этого фонда знаний, чтобы создать способы решения новых для него задач. Длительные упражнения в решении задач на основе алгоритмического типа формируют установку на действие по готовому образцу, сковывают поиск рамками уже известных приемов, и тогда их репродукция становится тормозом в решении задач: возникает «барьер прошлого опыта». К таким алгоритмам относятся, например, алгоритмы решения типовых задач и конструирования, определения понятия через родовидовые отличия. Они являются фундаментом знаний, которые позволяют учащимся выполнять новые задания, осваивать более сложные приемы умственной деятельности, что способствует совершенствованию репродуктивного мышления, являющегося важным компонентом творческой работы. Такой подход должен сочетаться с особым обучением приёмам эвристических типов, которые должны быть сформированы в процессе обучения.

2. Эмпирические приемы стимулируют поиск вариантов решения новой учебной задачи и способствуют развитию творческих способностей. Творческая деятельность, научно-образное мышление. Они прямо стимулируют поиски нового решения проблемы и открытие новой проблематики, открывание новых проблем, открытия новые для субъекта знаний. Эти приемы соответствуют самой природе творческого мышления. С точки зрения алгоритмического типа, эвристические приемы ориентированы не на формально-логический, а на содержательный анализ проблем. Он направил мысль решающих на то, чтобы проникнуть в суть описываемого в условиях предметного содержания и понять его реальное содержание. Они должны видеть за каждым словом его реальное содержание для решения тех или других задач. Большинство методов эвристики стимулируют вовлечение в решение проблем наглядно-образного мышления, что позволяет использовать его преимущество перед словесным логическим мышлениеом - возможность целостного восприятия и видения всей ситуации. С этой целью облегчается течение интуитивных процессов, которые характерны для продуктивного мышления. Для таких приемов используются следующие приемы: выделение главного, существенного в учебном материале и обобщение (классификация), сравнение или конкретизация (абстрагирование), различные виды анализа. кодирования. Методы эвристического типа используются для решения новых учебных задач, что является главным показателем высокого уровня умственного развития учащихся.

И.Ф.Паламарчук и В.Н.Осинская сходны во мнении, что сравнение – мыслительная операция, посредством которой устанавливаются черты сходства и различия между определенными предметами и явлениями.

По мнению М.А. Мухалиева, важно развить умственные способности, используя проблемное обучение. Но проблемы с обучением учеников связаны не только с тренировкой в умственных действиях, но и с проблемой их развития. Основной целью является повышение уровня понимания ими понятий, обучение не отдельными мыслительными операциям в случайном, стихийном порядке, а системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Это активность, которая заключается в том, что ученик анализирует и сравнивает фактический материал с помощью анализа. Он получает из него новую информацию о фактах. Этот процесс – расширение, углубление знаний при помощи уже усвоенных ранее, и новое применение старых знаний [13, c.8].

Прием сравнения позволяет начать целенаправленное формирование умения обобщать; кроме того, любое сравнение должно заканчиваться обобщением, т.е добавлением к старым знаниям, ради которых совершается сравнение. Для достижения положительных результатов в обучении и развитии, применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов. Если он введен целенаправленно, осознанно с учетом характера материала для сравнения объектов (возраст и уровень развития школьников).

Сформированный прием сравнения позволяет приступить к целенаправленному формированию умения обобщать; кроме того, любое сравнение должно заканчиваться обобщением, т.е. той добавкой к старым знаниям, ради которой совершается сравнение. Применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов в обучении и развитии, если оно вводится целенаправленно, осознанно, с учетом характера материала, сравниваемых объектов, возраста и уровня развития школьников [13, с.9].

Сравнение является одним из приемов умственной деятельности. Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит их к классификации. Необходимое включение этой операции в процесс усвоения математического содержания - одно из важнейших условий построения развивающего обучения. Кто умеет сравнивать, тот легко овладеет приемами аналогии и доказательства.

Таким образом, изучив теоретические аспекты проблемы формирования умственной деятельности, мы:

- раскрыли сущность приемов умственной деятельности: под приемом умственной деятельности понимается логическая операция или совокупность логических операций, подчиненная разрешению задач определенного класса, к логическим операциям относят абстрагирование, сравнение и обобщение (в современной логике), а к логическим действиям – доказательство, опровержение;

- установили, что совокупность приемов дает новое цельное образование – прием умственной деятельности;

- определили, что в нашей работе будет использоваться трактовка обобщенного приема умственной деятельности как системы умственных действий обучающихся, направленной на организацию познавательной деятельности по самостоятельному усвоению системы знаний и решению задач определенного типа.

- уточнили, что обобщенные приемы умственной деятельности являются основополагающими при проектировании учебного процесса учащихся, охарактеризовали классификации приемов умственной деятельности;

- рассмотрели логико-дидактическую классификацию основных способов умственной деятельности, предложенную Валентиной Федоровной Паламарчук, т.к. она применяется при решении любых задач;

- рассмотрели классификацию приемов умственной деятельности, предложенную В.Н. Осинской, которая подразделяется данные приемы на приемы алгоритмического типа и эвристического типа. Как эти приемы можно использовать на практике, мы рассмотрим во второй главе.