адаптация. Физическая культура
 Скачать 1.07 Mb.
|
Глава IVПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Любой целенаправленный и организованный процесс подчинен общим педагогическим законам, закономерностям и принципам. Проблему принципов в педагогике на сегодня нельзя считать решенной – не разработаны научные основы системы принципов, их соподчинения, иерархии (Пидкасистый П.И., 1998). В педагогической литературе существует множество принципов, отличающихся формулировками, емкостью и содержанием. На разработку принципов адаптивной физической культуры влияют не только педагогические, но и социальные, философские, психологические, медицинские и другие законы и закономерности. Не располагая принципами, т.е. научно-практическими положениями, определяющими основные требования к построению, содержанию, методам и организации занятий, педагоги-практики чаще всего опираются на имеющиеся знания, опыт, интуицию, указания, идеи, правила, нормы и т.п., которые не всегда бывают достаточно эффективны. Принципы являются составной частью методологии, отражая общие концепции и сущность дисциплины, ее содержание, меру взаимодействия педагога и занимающегося. Поэтому разработка принципов и основных требований для работы с инвалидами и лицами с ограниченными возможностями имеет первостепенное значение для теории и практики адаптивной физической культуры. На основе изучения современных принципов философско-мировоззренческого характера, определяющих стратегический путь развития физической культуры личности (Бальсевич В.К., Лубышева Л.И., 1995; Выдрин В.М., Курамшин Ю.Ф., Николаев Ю.М., 1996; Лубышева Л.И., 1996,1997; Николаев Ю.М., 1998 и др.); дидактических принципов, законов и закономерностей обучения (Данилов М.А., 1967; Скаткин М.Н., 1982; Бабанский Ю.К., 1988; Пидкасистый П.И., 1998); общепедагогических принципов теории и методики физической культуры (Янанис С.В. 1974; Матвеев Л.П., 1991; Ашмарин Б.А., Завьялов Л.К., Курамшин Ю.Ф., 1999; Григорьев В.И., Курамшин Ю.Ф., 1999 и др.); педагогических принципов лечебной физической культуры (Мошков В.Н., 1982; Епифанов В.А., 1987; Каптелин А.Ф., Лебедева И.П., 1995); принципов педагогической валеологии в специальном образовании (Дмитриев А.А., Жуковин П.Ю., 1997); принципов реабилитации психически больных (Кабанов М.М., 1971; Шац И.К., 1997); принципов специальной педагогики и специальной психологии (Выготский Л.С., 1983; Дульнев Г.М., 1981; Мастюкова Е.М., 1992,1997; Воронкова В.В., 1994; Шипицына Л.М., 1995 и др.); принципов коррекции двигательных нарушений у детей аномального развития (Дмитриев А.А., 1991; Сергеев Г.Б, 1995; Дмитриев B.C., 1997; Черник Е.С, 1997; Ефимов А.П., 1997; Ростомашвили Л.Н., 1999 и др.) разработаны три уровня принципов адаптивной физической культуры: социальные, общеметодические и специально методические принципы. При этом под принципами в теории адаптивной физической культуры (как и в теории физической культуры) понимаются наиболее общие теоретические положения, объективно отражающие сущность и фундаментальные закономерности обучения, воспитания и всестороннего развития личности (Курамшин Ю.Ф., 1999). Социальные принципы адаптивной физической культуры отражают педагогические детерминанты культурного и духовного развития личности и общества в целом, включая инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями. Общеметодические принципы адаптивной физической культуры отражают особенности реализации дидактических принципов сознательности, активности, наглядности, доступности, систематичности, прочности при формировании знаний, двигательных умений, развитии физических качеств и способностей у лиц с психическими, сенсорными, двигательными нарушениями. Специально методические принципы адаптивной физической культуры построены на основе интеграции принципов смежных дисциплин и законов онтогенетического развития. Доминирующими признаками являются биологические и психологические особенности объекта педагогических воздействий (людей с нарушением интеллекта, зрения, слуха, поражением опорно-двигательного аппарата), которые взаимосвязаны с двигательной сферой и существенно влияют на ее развитие (рис. 7).  Рис. 7. Принципы адаптивной физической культуры 1. ЗАКОНЫ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ДИДАКТИКИ, ЛЕЖАЩИЕ В ОСНОВЕ ПРИНЦИПОВ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Адаптивная физическая культура – дисциплина педагогическая, поэтому в основе определения ее принципов лежат прежде всего уже познанные законы и закономерности педагогической деятельности. В работах М.И. Махмутова (1977), И.Я. Лернера (1980), М.Н. Скаткина (1984), Ю.К. Бабанского (1988,1989) и других сформулировано значительное количество законов и закономерностей. Обратимся лишь к тем из них, которые, по нашему мнению, имеют существенное значение для адаптивной физической культуры. 1.1. ЗАКОНЫ ОБУЧЕНИЯ Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. В применении к адаптивной физической культуре он раскрывает объективный процесс влияния общества и государства на физкультурное образование личности с ограниченными функциональными возможностями, ее социализацию и интеграцию в общество. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности, осознанного отношения к ценностям физической культуры и самовоспитанием личности инвалида, которые определяют конечный результат деятельности. Закон целостности и единства педагогического процесса.В адаптивной физической культуре закон означает единство биологического и социального, психического и физического, что обусловливает необходимость гармонического единства содержательного и рационального, эмоционального и мотивационного компонентов в обучении. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности. Реализация этого закона в практике адаптивной физической культуры обусловлена рядом причин: многообразием и тяжестью нарушений, различным уровнем остаточного здоровья, медицинскими показаниями и противопоказаниями, сохранностью интеллекта, сенсорных систем, опорно-двигательного аппарата и т.п. Эти обстоятельства требуют эффективных форм организации учебной деятельности в виде сочетания индивидуальных, малогрупповых и групповых занятий физическими упражнениями. 1.2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЯ Закономерности рассматриваются как выражение действия законов в конкретных условиях, но отличаются тем, что носят преимущественно вероятностный характер, т.е. проявляются не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве и выражают общую тенденцию педагогического процесса. Выделяют внешние и внутренние закономерности процесса обучения (Занков А.В., 1990). И те, и другие характерны для адаптивной физической культуры. Внешние закономерности выражают зависимость успешности педагогического процесса от социальных условий, экономической и политической ситуации, уровня культуры и образования, потребности общества в определенном типе личности. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: целями, методами, средствами и формами. Таких закономерностей много, но действуют они только при создании обязательных условий обучения. Рассмотрим закономерность, которая гласит: есть зависимость между взаимодействием учителя, ученика u pезультатами обучения. Естественно предположить, что чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность, тем выше качество обучения. Если взаимодействие учитель-ученик нарушено, нет соответствия целей участников в процессе обучения, то педагогическая деятельность будет малоэффективной. В адаптивной физической культуре такая ситуация реальна, так как на достижение цели влияет множество сбивающих факторов (ухудшение самочувствия, боль, психологический дискомфорт и др.), тормозящих формирование знаний, умений, развитие физических качеств и способностей. В таких случаях достижение цели требует не только коррекции педагогических воздействий, но и более продолжительного времени обучения. Реализация данной закономерности отражает меру совместной творческой деятельности учителя и ученика. Другая закономерность: прочность усвоения учебного материала зависит от прямого или отсроченного повторения изученного, Учитывая особенности контингента, в адаптивной физической культуре помимо повторения учебного материала (хотя упражняемость, повторяемость, тренировка лежат в основе обучения всем видам движений) для его усвоения существенная роль принадлежит методам, активизирующим двигательную, эмоциональную, интеллектуальную, речевую деятельность. Особенно важно это для тех нозологических групп, где познавательные способности ограничены (при потере слуха, задержке психического развития, умственной отсталости, при отдельных формах детского церебрального паралича). Указанные закономерности подчеркивают важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитания личности зависят от характера деятельности как педагога, так и обучаемого. Особенности этой деятельности определяются уровнем сохранности движений, интеллекта, речи, зрения, слуха обучаемых, что и регламентирует методические подходы и практические решения педагога. Таким образом, учет законов и закономерностей дидактики, взаимодействие социального, природного и аномального в развитии человека со стойкими нарушениями организма требуют унификации принципов, разделения их в соответствии с социально-педагогическими детерминантами. По выражению В.И. Загвязинского (1978), принцип это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции; это знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. Контрольные вопросы и задания 1. Чем отличаются понятия «закон», «закономерность», «принцип»? 2. Почему законы и закономерности дидактики лежат в основе принципов адаптивной физической культуры? 3. Какие законы и закономерности дидактики имеют существенное значение для адаптивной физической культуры? 2. ПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Магистральным направлением адаптивной физической культуры является формирование целенаправленной, мотивированной двигательной активности как фактора биологического и социального воздействия на развитие и укрепления ресурсов здоровья людей с ограниченными функциональными возможностями, включая инвалидов. Новое педагогическое направление, связанное по своей сущности со смежными дисциплинами, должно иметь единую методологию. Важной составляющей методологии являются принципы, представляющие собой базовые положения, которые должны служить ориентиром для конструирования практики, профессионального выстраивания технологий в соответствии с целями адаптивной физической культуры. 2.1. СОЦИАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Адаптивная физическая культура является частью физической культуры, а следовательно, и общечеловеческой культуры, поэтому каждый структурный элемент ее (адаптивное физическое воспитание, адаптивный спорт, адаптивная двигательная рекреация и физическая реабилитация) несет прежде всего культурную функцию. Исходя из этого концептуального положения, адаптивная физическая культура должна опираться на те принципы, которые выражают общую идеологию и отношение общества к ценностям физической культуры каждого ее члена (Выдрин В.М., 1976; Лубышева А.И., 1993; Николаев Ю.М., 1996, 1997). Так как люди с ограниченными возможностями и инвалиды являются членами одного сообщества, то эти принципы, надо полагать, распространяются и на них с равным правом реализации. Современные представления о физической культуре рассматриваются в контексте физкультурного воспитания личности. Выдвинутые В.К. Бальсевичем (1988) и Л.И. Лубышевой (1993) основные идеи, направления и принципы физкультурного воспитания личности транслируются многими авторами как утвердившиеся при обсуждении самых разнообразных вопросов: физкультурного воспитания школьников и студентов (Виленский М.Я., 1995; Комков А.Г., 1996; Лотоненко А.В. с соавт., 1996; Григорьев В.И., 1999); проблем социологии физической культуры (Жолдак В.И., Коротаева И.В., 1994), методологических основ физической культуры (Николаев Ю.М., 1998), адаптивной физической культуры (Евсеев СП., 1998; Хомутов Г.А., 1999). Принцип деятельностного подхода, принцип оптимальности, вариативности, многообразия форм физкультурного образования, предоставление свободы выбора для реализации своих способностей, развитие инициативы, творчества и самостоятельности, гармоническое развитие личности, сочетающее духовное и телесное на основе индивидуальных склонностей, мотивов, интересов и возможностей, непрерывное физкультурное образование отражают социальную сущность физической культуры, направленной на оздоровление общества в целом, ориентацию на здоровый образ жизни каждого человека. Неслучайно эти принципы и направления получили признание среди специалистов – они носят всеобщий характер и в одинаковой мере применимы к любой сфере физкультурного образования. В силу специфичности адаптивной физической культуры из общей методологии физической культуры личности выделены социальные принципы, которые отражают наиболее существенные стороны этого социального явления. Принцип гуманистической направленности к личности людей с ограниченными возможностями, принцип непрерывного физкультурного образования, принцип социализации и принцип интеграции отражают сущность и конечную цель, положения для руководства в педагогической деятельности и основные противоречия, существующие в обществе относительно данной категории населения. 2.1.1. Принцип гуманистической направленности Гуманизм (от лат. humanus – человеческий, человечный) означает признание человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений (БЭС, 1984). 7 января 1993 г. на Рождественском празднике в Кремле к счастливым детям, приглашенным на бал, патриарх Московский и всея Руси обратился с такими словами: «Дорогие дети-инвалиды, дорогие сироты!..» И слова, привычные для обыденного сознания, оказались для детей «ложкой дегтя в бочке меда» (Ертанова О.Н, 1999). В правовом статусе официально принят термин «дети-инвалиды». В соответствии с приказом Минздрава РСФСР от 4.07.1991 г. № 117 инвалидность это не болезнь, которая может лечиться и даже полностью вылечиваться, а стойкие необратимые процессы и состояния, являющиеся последствиями болезней, травм, поражений нормально развитых систем и органов ребенка, либо связанные с их внутриутробным недоразвитием или наследуемые генетически. Неосторожные, оскорбительные определения типа: дефективный, аномальный, ущербный, урод, калека, дебил, идиот, даун, глухой, слепой, колясочник, спинальник, аномальное детство и т.п. унижают достоинство и ребенка и его родителей. Эффект такого клише превращает человека в изгоя общества, человека самого низкого сорта. Важно понимать, что нарушения организма относятся прежде всего не к человеку, а к функции, особенностям развития. Отталкиваясь от условной нормы, лучше говорить: человек с ограниченными возможностями, дети с отклонениями в развитии, особые или особенные дети, дети с особенностями развития. При этом, конечно, нужно указывать о каких отклонениях и нарушениях идет речь: ребенок с умственной отсталостью, ребенок с синдромом Дауна, ребенок с нарушением слуха, речи, зрения и т.п. Такие определения не вполне точны с медицинской точки зрения, но они заключают в себе уважение к человеку. Ребенок даже при аномальном развитии остается ребенком, т.е. человеком. Любое детство есть детство. Аномальным его могут сделать только взрослые: законодатели, политики, экономисты, специалисты-непрофессионалы, аномальные родители. Это дети бомжей, дети, родившиеся в тюрьме, воспитывающиеся в домах ребенка, так называемые «отказники». Можно предположить, что деликатность языка, коррекция дефиниций внесет изменения и в отношение к этим людям, снизит негативный и равнодушный настрой. Истинный гуманизм проявляется не в словах и понятиях, а в деятельности педагогов, родителей, социальных работников и всех лиц, причастных к воспитанию ребенка. Он выражается через чувства взрослых: человеколюбие, сострадание, милосердие, благородство, терпение и самоотверженность. Особенно важно, чтобы эти добродетели сопровождали ребенка весь период обучения, ориентированного на целостность личности с ее индивидуальными особенностями, способностями и возможностями. По мнению В.В. Морозова (1999), в личностном развитии ребенка можно достигнуть больших успехов, если следовать следующим правилам: – принимать ребенка таким, каков он есть, прилагая усилия к раскрытию его потенциальных возможностей и компенсированию недоданных природой. Если ребенок чувствует любовь и заботу, он преодолевает свои внутренние конфликты, психологический дискомфорт; – понимать ребенка, т.е. глубоко проникнуться всеми его проблемами, чувствами и стремлениями. Чтобы ребенок смог преодолевать трудности, надо устранять то, что мешает ему быть счастливым; – помогать ребенку, причем стратегия помощи определяется преодолением себя вчерашнего и обретением новых шансов на лучшее завтра. В образовательном пространстве нет равных детей. В силу многосложности дефектов они имеют разный уровень физических и психических возможностей. Традиционно слабых принято жалеть, поддерживать, помогать, подсказывать, т.е. облегчать работу и учебу, лишая их самостоятельности. При этом часто эмоции и отношение взрослого становятся для детей источником их отношения к самим себе. Такое «гуманное» выражение чувств ведет к снижению требований, поддерживает представление этих детей о том, что они не такие, как все. На основе таких представлений в ребенке формируется «инвалидное сознание», которое препятствует эмоциональному, психическому и физическому развитию, полноценному общению со сверстниками, а в дальнейшем и реализации себя в социальной жизни (Кряхтунов М.И., 1999). Гуманизм предполагает прежде всего создание условий равной личности в обществе. Наиболее остро для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями эта проблема встает во взрослой жизни, в период получения профессии, трудоустройства, образования. В реальной социальной, экономической, правовой ситуации этот процесс не может проходить безболезненно, так как конкурентоспособность инвалида уступает здоровому человеку, что, естественно, создает неравноценные условия. В этой ситуации инвалид нуждается в социальной защите, призванной оказывать помощь, заботу, опеку, поддержку, а также социальное и нравственное воспитание. Без решения этого вопроса вряд ли возможно серьезное продвижение общества по пути демократии и гуманизма (Сухобская Г.Г., 1998; Тонконогая ЕЛ., 1998). Во всем мире, в том числе и в нашей стране, в настоящее время широкое распространение получила концепция социально-психологической реабилитации, в которой активную роль играют сами инвалиды. Концепция основывается на том, что каждый человек, какими бы недостатками в физическом и психическом развитии он ни обладал, при активном включении в жизнь как равноправного члена общества и индивидуальности и при создании определенных условий способен преодолевать свои дефекты и значительно улучшать свое физическое и психическое состояние (Старобина Е.М., 1998; Свердлов А.З., 1998). Поэтому социально значимой проблемой становится сам процесс стимуляции позитивно направленных жизненных установок инвалида путем создания таких условий, в которых он может обрести себя как личность, выбрать значимую для себя профессию, реализовать себя в сфере собственного творчества, освободиться от внутренней закомплексованности (Волкова И.П., 1998). Одной из эффективных сфер деятельности, по сути своей проникнутой гуманной идеей всестороннего развития личности, является адаптивная физическая культура. Принцип: гуманистической направленности в адаптивной физической культуре означает: – создание условий равной личности (действительных, а не мнимых); – сугубо индивидуальное телесное совершенствование; – формирование и самопроявление независимости, самоутверждения; – свободу выбора, творчество в освоении ценностей физической культуры и, в первую очередь, здоровья, формирование здорового стиля жизни. Реализация принципа гуманистической направленности осуществляется следующими педагогическими подходами: – ориентацией на личностное развитие, т.е. формирование у данной категории лиц целей, мотивов деятельности, побуждающих к удовлетворению потребностей самореализации, познавательной, двигательной, эстетической деятельности, эмоциональной безопасности на занятиях физическими упражнениями; – этикой взаимоотношений и демократическим стилем общения, что означает, во-первых, признание ценности личности независимо от физических способностей, отставании в развитии, характерологических особенностей; во-вторых, проявление доверия, внимания, чуткости, сопереживания, веры в духовные и физические силы человека; в-третьих, индивидуальный подход к каждой личности с учетом ее состояния |