адаптация. Физическая культура
 Скачать 1.07 Mb.
|
|
Диагностика отклонений в развитии основывается на знании общих и специфических закономерностей психического и физического развития нормально развивающегося ребенка и детей с различными отклонениями в развитии. Цель диагностики в адаптивной физической культуре – определение факторов, лимитирующих двигательную деятельность. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при ее проведении учитываются данные клинической медицины, педагогические, психологические и другие методы обследования, позволяющие установить структуру ведущего нарушения, вторично связанных с ним отклонений с учетом локализации и механизмов нарушений, абсолютные противопоказания (Жиленкова В.П., Ульрих Е.С. и др., 1997; Мастюкова Е.М., 1997). Так, например, по данным комплексного медико-психолого-педагогического анализа с учетом этиологии, патогенеза, данных неврологического и психопатологического обследования установлено, что более 40% детей с нарушением слуха имеют сложную структуру дефекта, сочетающую в себе другие пороки развития: патологию дыхательной, сердечно-сосудистой, почечной, эндокринной, иммунной систем. Часть детей имеет нарушения зрения, задержку психического развития, последствия детского церебрального паралича, умственную отсталость (Страковская В.А., 1994; Тымкив А.С., 1998). Частыми являются простудные и инфекционные заболевания. Общее ослабление организма влияет на появление вторичных нарушений в двигательной сфере: дисгармоничное развитие наблюдается в 62% случаев; в 43,6% – дефекты опорно-двигательного аппарата, нарушение осанки, плоскостопие; 80% детей имеют задержку моторного развития и расстройства координации движений (Байкина Н.Г., Сермеев Б.В., 1991; Лебедева Н.Т., 1996). Однако в основе современных подходов изучения клинического диагностирования аномального развития лежат преимущественно проблемы психического дизонтогенеза, который проявляется в ретардации и диспропорции психического развития. Такой подход отражает основную идею специальной педагогики и психологии - главное внимание не на дефект, сопутствующие заболевания и отклонения в двигательной сфере, а на потенциальные возможности ребенка, лежащие в психической сфере. Так, В.В. Аебединский (1985) выделяет следующие варианты проявления психического дизонтогенеза. Первый связан с функциональными нарушениями регуляторных механизмов подкорковых и корковых систем. Нарушения проявляются в основном в функционально-динамических расстройствах умственной работоспособности, функции активного внимания, регуляции произвольной деятельности. Второй связан с неравномерным повреждением различных функциональных систем в зависимости от этапа их созревания. Известно, что наиболее интенсивно развивающаяся функция, в частности речь, является более уязвимой, особенно в критические периоды. Эти данные показывают важность составления индивидуального профиля развития. При третьем варианте, наряду с выраженностью первичного дефекта, значительную роль в школьной и социальной адаптации играют вторичные нарушения. Например, у ребенка с ДЦП в результате длительной изоляции от сверстников может сформироваться социальная дезадаптация. Важное значение имеет выявление общих и специфических особенностей различных форм дизонтогенеза. Общие закономерности психического дизонтогенеза обоснованы В.И. Лубовским (1989) и включают: – нарушение приема и переработки поступающей информации; – нарушение хранения и использования информации; – нарушение словесной регуляции деятельности. Эти общие закономерности дизонтогенеза проявляются в низкой умственной работоспособности, недостаточности концентрации внимания, памяти, незрелости эмоционально-волевой сферы, отставания в развитии речи, ограниченности знаний и представлений об окружающем, недостаточности моторных функций, отставании в развитии пространственных представлений (Забрамная С.Д.,1995). Для построения коррекционно-развивающих программ адаптивного физического воспитания в одинаковой мере для педагога важна информация как о формах и вариантах психического дизонтогенеза, так и медицинские сведения об основном дефекте, сопутствующих нарушениях и особенностях функционирования организма и личности ребенка, так как процессы ретардации и диспропорции характерны не только для психического, но и физического развития и нуждаются в коррекции. Таким образом, принцип диагностирования для любого вида адаптивной физической культуры означает учет основного дефекта, качественного своеобразия его структуры, времени поражения, медицинского прогноза, показаний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями, а также учет сопутствующих заболеваний и вторичных отклонений. Помимо этого принцип означает систематический контроль за антропометрическими показателями, уровнем двигательной подготовленности, динамикой развития физических качеств и координационных способностей, являющихся объектом коррекции и развития. 2.3.2.Принцип дифференциации и индивидуализации Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспитании означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педагогическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматического развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные характеристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвычайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического воспитания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осуществляет учитель физического воспитания. Так, например, в специальных школах для детей с проблемами интеллекта выделены 4 типологические группы (Воронкова В.В., 1994). В первой группе (составляющей 10-14% от общего количества учащихся в классе), по показателям физического развития и двигательным способностям учащиеся находятся на уровне средних показателей учащихся массовых школ, т.е. имеют высокий уровень. У них нет соматических отклонений, они быстрее других овладевают умениями и навыками, могут выполнять достаточно высокие физические нагрузки, легко их переносят и быстро восстанавливаются. Во второй группе (45-52%) отмечается средний уровень физического развития и двигательной подготовленности. Учащиеся медленнее, чем в первой группе, осваивают новые двигательные действия, могут выполнять достаточно высокие нагрузки, но хуже их переносят и медленнее восстанавливаются. У всех детей есть сопутствующие основному дефекту соматические заболевания, нарушения осанки, стопы. В третьей группе (28-35%) учащиеся характеризуются средним и ниже среднего уровнем физического развития и двигательных способностей. Они медленнее овладевают двигательными умениями, чем дети, отнесенные ко второй группе, плохо переносят физические нагрузки и долго восстанавливаются. Практически все дети имеют диспропорции телосложения, нарушения осанки, страдают соматическими заболеваниями. В четвертой группе (4-10%) уровень физического развития ниже среднего, дети могут овладеть лишь элементарными двигательными действиями. Основному дефекту сопутствуют различные соматические заболевания, отмечается энурез, ожирение, эписиндром, головные боли, головокружение. Индивидуальность – это своеобразное сочетание особенностей, отличающих одного человека от другого (Шевандрин Н.И., 1998). Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку (Ананьев Б.Г., 1980), Эти особенности касаются пола, возраста, телосложения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, волевых качеств, состояния сохранных функций – двигательных, сенсорных, психических, интеллектуальных. Сущность индивидуализации педагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. Ведущая роль в организации адаптивного физического воспитания принадлежит учителю, проводящему в основном фронтальную работу, в процессе которой осуществляется индивидуальный и дифференцированный подход. Безусловно, нет одинаковых детей, у каждого свои возможности, поэтому урочная система занятий при всех ее положительных сторонах, даже при малой численности классов (6-12 человек), имеет свои недостатки - невозможность оказания полноценной помощи отдельному ребенку, постоянного контроля за его деятельностью. При индивидуальной форме занятий принцип индивидуализации реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентности и методического мастерства учителя. Одно из направлений реализации принципа - определение индивидуальных образовательных маршрутов, ориентированных на уникальность и своеобразие личности во всех ее проявлениях (Андреева Л.В., 1998). В адаптивной физической культуре подход предполагает разработку универсальных алгоритмов обучения, воспитания, коррекции, развития в целях физкультурного образования личности. Проектирование технологий адаптивных программ должны соответствовать реальным индивидуальным возможностям, возрасту и ступени развития. 2.3.3. Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогического процесса Выдвинутый Л.С. Выготским в 30-е годы, этот принцип и на сегодня является ведущим в отечественной дефектологии (Дульнев Л.В., 1981; Лапшин В.А., Пузанов Б.П., 1990; Рахманов В.М., 1990; Мастюкова Е.М., 1992; Мирский С.Л., 1992). Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномального развития, но и на активное развитие их познавательной деятельности, психических процессов, физических способностей и нравственных качеств. Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии (Шмельков И.И., 1985; Байкина Н.Г., 1992; Страковская В.Л., 1994). В адаптивной физической культуре коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенствование психофизических способностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений (Сергеев Г.Б., 1995; Денисова М.А., 1995; Мастюкова Е.М., 1997; Ростомашвили Л.Н., 1999). Коррекционно-развивающая направленность неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны соответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них. Постоянно действующими задачами на каждом занятии является коррекция осанки, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций и др. При поражении зрения и опорно-двигательного аппарата особое внимание уделяется коррекции основных локомоций-ходьбы, бега и других естественных движений. Практика показывает, что нарушения в развитии приводят в первую очередь к расстройству координации движений (Вайзман Н.П., 1997; Мастюкова Е.М., 1997; Мишарина С.Н., 1997; Ванюшкин В.А., 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, свободно, без напряжения и скованности - те свойства, которые необходимы ребенку и взрослому человеку для нормальной жизнедеятельности. Существенные отставания от здоровых сверстников наблюдаются в развитии физических качеств: силы основных мышечных групп туловища и конечностей, быстроты движений, выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах (Начинова Е.В., 1989; Дмитриев А.А., 1991; Абилова Э.Н., 1992). Отставание в физическом развитии может составлять от 1 до 3-х лет. Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие нарушения в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптивного физического воспитания занимает приоритетное место среди других принципов и является его сущностной основой (Шапкова Л.В., 1998). Концептуальным положением является взаимосвязь и психофизиологическое единство организованной двигательной деятельности и целенаправленного формирования личности ребенка, коррекция и развитие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания. По мнению Ю.К. Бабанского (1989), отличительная особенность развивающего обучения состоит в том, что оно не только связано с воспитанием и образованием, но целиком основывается на них, так как развитие ребенка происходит в процессе усвоения знаний, навыков, умений и воспитания. 2.3.4. Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий Следствием любого дефекта является его двойственная роль. С одной стороны, он ограничивает физические и психические возможности, создает трудности в развитии. С другой, - он же стимулирует развитие, усиливая движение вперед. Поэтому важно не только установить степень и тяжесть недостатка, а непременно учесть характер компенсаторных процессов - замещающих, надстраивающихся, выравнивающих психофизическое развитие и поведение ребенка (Выготский Л.С., 1983). Компенсация элементарных функций подчас не требует специального обучения, так как она происходит автоматически за счет приспособительных реакций. Компенсация психических функций при выполнении сложных по координации упражнений требует активного обучения и включения самых разнообразных ощущений человека. Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влиянием сложных и взаимодополняющих комплексов: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, а у слабовидящих – и зрительных ощущений, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем пространстве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Либман E.G., 1981; Семенов Л.А., Солнцева А.И., 1991; Кручинин В.А., 1991). Процесс компенсации после ампутации конечностей тесно связан с двигательными перестройками, приспособлением поврежденных структур организма к иным условиям существования. Установлено, что сила мышц культи голени на 30%, мышц бедра на 50% меньше силы здоровой конечности. Т.И. Сулимцев и А.Н. Таманцев (1993) считают, что компенсаторные возможности находятся в прямой зависимости от уровня развития физических качеств – в первую очередь мышечной силы, а также силовой выносливости, мышечно-суставного чувства, равновесия, амплитуды движений всех суставов, дифференцировки временных и пространственных характеристик движения. Авторы утверждают, что недостаточное развитие этих качеств снижает эффективность протезирования, а иногда пользование протезами становится вовсе невозможным. При поражении спинного мозга, когда нормальную ходьбу восстановить невозможно, формируют компенсаторную ходьбу. В зависимости от сохранных функций это может быть ходьба при фиксированных коленных суставах за счет активности подвздошно-поясничных, ягодичных мышц и мышц-разгибателей бедра. Могут быть и другие варианты компенсаторной ходьбы (Скворцов Д.В., 1997; Витензон А.С., 1998). Таким образом, педагогический смысл принципа состоит в том, чтобы специальным подбором физических упражнений, методов и методических приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежденных органах и системах, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Меерсон Ф.З.,1986,1993). 2.3.5. Принцип учета возрастных особенностей Каждый конкретный возраст в целостном онтогенетическом физическом и психическом развитии уникально неповторим: он содержит как ведущие точки роста, определяющие развитие в целом, так и факторы, лимитирующие его. Двигательная функция человека характеризуется этапностью развития систем движений человека, колебательным характером этих систем, син-фазностью периодов ускоренного развития, высокой степенью индивидуальности двигательных проявлений (Янкаускас И.М., Логвинов Э.М., 1984; Бальсевич В.К., 1987). Эволюционно вся последовательность онтогенетических преобразований, обеспечивающих движение, связана с биологической подготовкой организма к полноценной деятельности во внешней среде. Количественные и качественные изменения биохимических, физиологических, психических функций в различные периоды жизни обусловлены наследственными факторами. Однако решающее и неизмеримо большее значение на проявление наследственных факторов развития двигательной функции оказывает воспитание, обучение, культурно-бытовое окружение, характер общения, формы и способы деятельности (Гальперин С.И., 1974; Кулагина И.Ю., 1997). Это означает, что внутренние (природные) и внешние (социальные) стимулы развития, дополняя друг друга, обеспечивают наиболее рациональный путь функционирования (Лубышева Л.И., 1996). Сочетание биологического и социального на каждом возрастном этапе вступает в новое взаимоотношение, что и находит свое выражение в сочетании уровней физического и психического развития. При «поломках» в организме происходит сбой в центральных регуляторных механизмах, который видоизменяет процесс физического и психического развития. Этим и определяются возрастные закономерности аномального функционирования организма ребенка. Поэтому процесс адаптивного физического воспитания, направленный на всестороннее развитие личности каждого ребенка, должен опираться на эти закономерности. Важнейшими из них являются следующие: единство генетического хода развития, максимальное использование сенситивных периодов развития, учет зоны ближайшего развития. а) Единство генетического хода развития Ребенок с нарушениями в развитии проходит все те же стадии онтогенетического развития, что и здоровый ребенок. Различия заключаются в темпах физического и психического развития, конечном результате и способах его достижения. Развитие личности ребенка, его физических способностей и познавательной деятельности зависит от основного дефекта и требует большего времени, иных средств и методов. Например, при умственной отсталости наблюдается ретардация, выражающаяся в незавершенности отдельных этапов развития, при которой не происходит смены более ранних форм развития более прогрессивными (Матасов Ю.Т., 1991). Однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый этап возрастного развития был максимально приближен к норме (Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1998). Особенности психомоторики, интеллекта, воли, индивидуального вида деятельности определяют различия в темпах обучения и усвоения учебного материала, различия в восприятии окружающего мира, а также обусловливают варианты психической, физической, социальной адаптации. б) Максимальное использование сенситивных периодов развития Каждый возрастной период характеризуется определенными морфологическими и физиологическими перестройками организма, ведущей деятельностью, изменениями внутреннего мира ребенка и отношением его к внешнему миру (Щедрина А.Г., 1989). Так, дошкольный возраст (3-6 лет) характеризуется быстрыми темпами роста скелета, мышечной массы, изменением пропорций тела. Это возраст познания окружающего мира и отношений людей. Игра -– ведущая деятельность, в ней ребенок творчески осваивает движение, речь, проявляет фантазию, образное представление, логику мышления, эмоциональное отношение, самооценку и т.п. В игре и общении ребенок приобретает первый опыт социализации (Эльконин Д.Б., 1989; Зеньковский В.В., 1996). В следующем возрастном периоде (7-11 лет) значимой деятельностью становится учение, меняются интересы, уклад жизни, новые знания и умения повышают социальный статус ребенка, доминирующей функцией становится мышление. Процесс индивидуального развития происходит неравномерно и неодновременно. Периоды стабилизации и плавного развития психических, физиологических, двигательных функций сменяются ускорениями. Те возрастные периоды, в которые организм наиболее чувствителен к определенного рода воздействиям, названы сенситивными, или критическими, поскольку они оказывают существенное влияние на последующие этапы развития и весь жизненный цикл (Карсаевская Т.В., 1970). Так, например, сенситивный период развития речи – от 1 года до 3 лет. Если этот этап упущен, компенсировать потери почти невозможно (Бадалян Л.О., Миронов А.И., 1975). Сенситивный период координации тонких и точных движений кисти и пальцев – 5-7 лет (Гальперин С.И., 1974), что очень важно учесть при подготовке ребенка к обучению в школе. Для развития точности движений при метании в цель благоприятным является возраст от 7 до 13 лет. Установлено, что такие жизненно важные качества, как мышечная сила, быстрота, выносливость в разные периоды жизни развиваются гетерохронно и имеют свои сенситивные периоды: – координационные способности имеют наибольший прирост с 7 до 12 лет; – скоростные качества – развитие происходит с 7 до 16 лет, наибольшие темпы прироста в 9-13 лет; – мышечная сила - развитие происходит с 12 до 18 лет, наибольшие темпы прироста в 14-17 лет; – выносливость – развитие происходит от дошкольного возраста до 30 лет, наиболее интенсивный рост наблюдается в возрасте 14-20 лет. Для обучения двигательным действиям сенситивным периодом считается возраст 5-10 лет (Расин М.С., 1987), а возрастной интервал от 7 до 10-12 лет предпочтителен для развития всего спектра физических качеств и координационных способностей. Поэтому естественно считать его важным для организованной закладки потенциала двигательной активности человека (Бальсевич В.К., 1988). Это же время является оптимальным для формирования осознанной мотивации к телесному развитию и выработки привычки заботиться о своем здоровье (Щедрина А.Г., 1996). Биологический возраст ребенка с нарушениями в развитии, как правило, отстает от паспортного. Уровень его психических и физических способностей сугубо индивидуален, как индивидуальны и сенситивные зоны. Важно их не пропустить, на них ориентироваться и максимально использовать для развития и личностного роста. Эффективность управления процессом совершенствования двигательных возможностей детей с нарушениями в развитии будет выше, если акценты педагогических воздействий будут совпадать с физическими и психическими особенностями того или иного периода индивидуального развития. в) Учет зоны ближайшего развития При разработке проблемы взаимоотношения обучения и развития для детей нормального развития и с нарушениями А.С. Выготским были введены понятия «зона актуального развития » и «зона ближайшего развития », под которыми подразумевалась в первом случае такая подготовка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоятельно, во втором - возможность выполнять с помощью учителя (или родителей) то, что самостоятельно сделать пока не удается. У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем самостоятельно решает все похожие задачи. Другому трудно выполнять задания даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный уровень, т.е. его возможности сегодня, но и день завтрашний - зону ближайшего развития. Обучение, ориентированное на зону ближайшего развития, по Выготскому, не должно отрываться от индивидуального темпа развития ребенка. Значительное опережение, искусственное забегание вперед без учета реальных возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта С.Л. Рубинштейн (1989), уточняя позицию А.С. Выготского, предложил говорить о единстве развития и обучения. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», – пишет автор. Зона ближайшего развития определяет не только психическое, но и физическое развитие, находящиеся в процессе созревания, дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет делать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения детей с ограниченными функциональными возможностями. Выявление актуального и потенциального уровней развития, зоны ближайшего развития может быть основой нормативной возрастной диагностики для разных нозологических групп в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития (Рябоконь А.Г., Старобина Е.М., 1997). 2.3.6. Принципы адекватности, оптимальности и вариативности педагогических воздействий Эти принципы вытекают из признания основополагающего постулата: движение, двигательная активность для людей с ограниченными возможностями и инвалидов это объективное и жизненно необходимое условие существования, поддержания «остаточного» здоровья, развития и совершенствования индивидуальных возможностей. Двигательная активность направлена в конечном счете на изменение состояния организма, приобретение нового уровня физических качеств и способностей. В основе этих изменений лежит фундаментальное свойство всего живого – способность к адаптации, приспособлению к внешним воздействиям. Это свойство является главным в обеспечении жизнеспособности организма, в обеспечении его выживания и саморазвития при непрерывно меняющихся условиях внешней среды, а также при изменяющихся состояниях самого организма (Бальсевич В.К., Запорожанов В.А., 1987). Несмотря на общие физиологические механизмы адаптации, процесс приспособления лиц с ограниченными возможностями к мышечной деятельности носит сугубо индивидуальный характер, обусловленный необходимостью изменения содержания двигательной активности, ограничения в режимах и нормировании педагогических воздействий, тонкого регулирования физической нагрузки и отдыха, переключения на разнообразные виды деятельности и т.п. Педагогические принципы адекватности, оптимальности и вариативности как раз и отражают специфику педагогической деятельности, обусловленную закономерностями индивидуальной адаптации к мышечной работе инвалидов и лиц с нарушениями в развитии. Принцип адекватности педагогических воздействий означает, что выбор средств, методов, методических приемов обучения соответствует функциональному состоянию занимающихся. Функциональное состояние организма и реальные возможности решения конкретных педагогических задач определяются множеством постоянно действующих факторов, лимитирующих двигательную активность и влияющих на процесс адаптации. Поэтому принцип адекватности предусматривает учет следующих факторов: – тяжесть основного дефекта, сопутствующие заболевания и вторичные нарушения; – возрастные особенности: степень отставания физического и психического развития, сенситивные периоды и зоны ближайшего развития; – состояние локомоторной функции, способы перемещения (в коляске, на костылях, с тростью, с помощью, самостоятельно); – сохранность сенсорных систем (зрительной, слуховой, тактильной, вестибулярной и др.); – сохранность интеллекта, психических функций, особенности общения, поведения; – способность к обучению, наличие двигательного опыта; – предрасположенность, интерес и природные задатки к тем или иным видам физических упражнений. Принцип оптимальности означает разумно сбалансированные величины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адаптационных процессов, которые определяются силой и характером внешних стимулов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложности, а также нагрузка, которая и должна соответствовать оптимальным реакциям организма. Специфическим выражением оптимума в работе с инвалидами является формула «помоги, не повредив», что означает создание наиболее благоприятных условий для реализации функций (Колбанов В.В., 1998). Принцип вариативности означает бесконечное многообразие содержания и возможностей адаптивной физической культуры. Смысл вариативности состоит не только в том, чтобы избежать монотонии, привыкания к однообразной физической нагрузке. Люди с ограниченными возможностями вследствие вынужденной гиподинамии, особенно дети, испытывают двигательный и эмоциональный голод, дефицит общения. Поэтому разнообразие двигательной деятельности в процессе адаптивной физической культуры хотя бы частично компенсирует эти негативные явления. В практической деятельности принцип выражается в варьировании: 1) физических упражнений: упражнения - образы с ориентировочной основой действий; дробное выполнение упражнений; имитационные упражнения (подражание движениям насекомых, животных и т.п.); стандартные, упрощенные и усложненные двигательные действия; упражнения на тренажерах и др.; 2) элементов техники физических упражнений: исходного положения, темпа, ритма, усилий, скорости, направления, траектории, амплитуды и т.п.; 3) методов и методических приемов словесного и звукового воздействия: – устные – беседа, объяснение, указание, замечание, просьба, команда, оценивание, поощрение и др.; – звуковые – музыкальное сопровождение, звуковые сигналы (колокольчик, свисток, звонок, метроном, озвученный мяч, звуколидеры и т.п.); – считывание с карточек, дактильная речь (для людей с нарушением слуха); 4) методов и методических приемов показа: – показ натуральных статических поз и динамических движений в разных экспозициях, с разной скоростью, на разном расстоянии; – показ, сопровождающийся объяснением, мимикой, жестами, дактильной речью; – демонстрация наглядных пособий – плоскостных и объемных, видеофильмов и т.п.; – тактильное сопровождение движений – ощупывание предметов, снарядов, рельефных рисунков и т.п. (для незрячих); 5) внешних условий выполнения упражнений: оказание помощи, страховки, сопровождения, разгрузки (в воде, на парашютных подвесках), упрощение и усложнение внешней среды, применение ограничителей, сопротивлений, отягощении; 6) сенсорных ощущений: тактильных, кожных, зрительных, слуховых, вестибулярных при выполнении физических упражнений; 7) способов регулирования эмоционального состояния занимающихся: внушение, медитации, психотренинги, подвижные, сюжетные игры, игры-сказки, пальчиковые игры, игровые задания, эстафеты, полосы препятствий и др.; Выбор возможных сочетаний перечисленных признаков вариативности обусловлен возрастом, индивидуальными особенностями, функциональным состоянием занимающихся, конкретными педагогическими задачами и должен соответствовать принципам адекватности и оптимальности. Контрольные вопросы и задания 1. Знания каких смежных дисциплин лежат в основе специфических принципов адаптивной физической культуры? 2. Раскройте комплексный характер диагностирования. 3. Учет каких клинических, психических, педагогических и др. показателей имеет существенное значение для реализации программ адаптивной физической культуры? 4. В чем выражаются признаки дизонтогенеза аномального развития? 5. Какое значение для адаптивной физической культуры имеют принципы дифференциации и индивидуализации, и в чем они заключаются? 6. В чем заключается принцип коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса как ведущий принцип специальной педагогики? 7. Какие показатели двигательной сферы являются объектом педагогической коррекции и развития средствами адаптивной физической культуры? 8. В чем заключается компенсаторная направленность педагогических воздействий? 9. В чем проявляются возрастные особенности физического и психического развития ребенка? 10. В чем заключается единство онтогенетического хода развития здорового ребенка и с нарушениями в развитии? 11. Почему в адаптивной физической культуре необходимо максимально использовать сенситивные периоды развития? 12. Что означают понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития», и какое значение они имеют для адаптивного физического воспитания? 13. Что означает принцип адекватности педагогических воздействий в адаптивной физической культуре? 14. Что означает принцип оптимальности педагогических воздействий в адаптивной физической культуре? 15. В чем состоит принцип вариативности педагогических воздействий? 16. Какие приемы вариативности используются в процессе занятий физическими упражнениями с детьми-инвалидами? |