логопедия. Бервинова Дипломная работа 10.01.22 в процессе. Формирование навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи
 Скачать 135.77 Kb.
|
|
Министерство образования Ставропольского края Государственное бюджетное образовательное учреждениевысшего образования «Ставропольский государственный педагогический институт» Факультет заочного и дистанционного образования Кафедра дефектологии и инклюзивного образования ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА) Тема: «Формирование навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи» студентки 5 курса группы 5Лог направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия» Бервинова Ирина Владимировна Научный руководитель: кандидат пед. наук, доцент кафедры дефектологии и инклюзивного образования Кириллова Мария Игоревна Работа допущена к защите Дата защиты «______»_______________2021г. «_____»___________2022г. Зав. кафедрой_________________ Оценка «_______________» Ставрополь, 2022 Содержание Введение……………………………………………………………………………...3 Глава 1 Теоретические аспекты изучения формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи 1.1 Сущность содержания понятия языкового анализа и синтеза.........................8 1.2Онтогенетические закономерности и дизонтогенетические особенностиязыкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи..............................................................................................................................15 1.3Особенностиформирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи................................................................24 Вывод по главе 1.......................................................................................................29 Глава 2 Экспериментальная работа по формированию навыка языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением письменной речи. 2.1Исследование особенностей языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушением письменной речи.........................................................31 2.2Программа формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи...............................................................38 2.3 Сравнительный анализ результатов исследования..........................................44 Вывод по главе 2.....................................................................................................48 Заключение...............................................................................................................50 Список используемой литературы......................................................................52 Приложение .............................................................................................................58 Введение Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время среди учащихся начальных классов наблюдается значительное увеличение количества детей с нарушениями в развитии навыков различных форм языкового анализа и синтеза, что неизбежно ведет к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, приводит к школьной неуспеваемости. Нарушение письменной речи у младшего школьного возраста может проявляться в наличии стойких или часто повторяющихся ошибок. Эти нарушения выявляются по разным источникам у 4-30 % от общего числа обучающихся. Языковой анализ и синтез предполагает фонематический, слоговой анализ и синтез, а также анализ и синтез структуры предложения. Наиболее распространенной формой нарушения письменной речи, в настоящее время, является фонематическая, среди ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения. Дети младшего школьного возраста с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу. При обследовании младших школьников с фонематическими нарушениями выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа и синтеза. Проблемами языкового анализа и синтеза, а также проблемами механизмов нарушения письменной речи на почве нарушения языкового анализа и синтеза занимались такие видные исследователи как ЭльконинД.Б., ЛевинаР.Е., ЖуроваН.С., ТумаковаГ.А., Филичева Т.Б., ЛалаеваР.И., КовшиковВ.А., МикляеваН.В., ПрищеповаИ.В., СпироваЛ.Ф., ЯстребоваА.В., ЦветковаЛ.С., СадовниковаИ.Н. Многие исследователи (ЭльконинД. Б., ЖуроваЛ.Е., ТумаковаГ.А и другие) считают, что эффективно в процессе формирования навыков звукового анализа и синтеза учить изображать слово с помощью условных знаков на модели, что в дальнейшем станет надежной основой для грамотного письма. СадовниковаИ.Н. определяет «письменную речь как одну из форм существования языка, вторичная и более поздняя по времени её возникновения, чем устная речь. Важным отличием письменной речи от устной, по мнению СадовниковойИ.Н., является тот факт, что «письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения». ЛевинаР.Е. считает, что «процесс овладения письменной речью чаще всего понимается как усвоение определённого перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Отношение, устанавливающееся в сознании ребёнка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона процесса овладения письменной речью заключается в установлении этой связи, её развитии и совершенствовании». ЛалаеваР.И. указывает, что «структура процесса письма зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Кроме того, письмо осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи. Так процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, только овладевающего этим навыком». Таким образом, процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильногозвукопроизношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, пространственных представлений,зрительного анализа и синтеза. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить эффективность программы формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи. Объект исследования: нарушение письменной речи у младших школьников. Предмет исследования: процесс формирования навыка языкового анализа и синтеза при устранении нарушений письменной речи у младших школьников. Гипотеза исследования: у детей с нарушением письменной речи навык языкового анализа и синтеза отличается от детей, развивающихся в норме. Нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с различными патологиями развития выявляются посредством появления стойких и повторяющихся ошибок, а именно медленно происходит закрепление звукобуквенного анализа слов, с опозданием формируется навык анализа структуры предложения, в то время, как у младших школьников с нормальным речевым развитием формируется врожденная, генетически заложенная готовность к звуковому анализу и синтезу. Своевременное выявление нарушений письменной речи, точное определение их патогенеза, будет способствовать устранениюв процессе коррекционно-развивающей работы, направленной как на речевую систему в целом, так и на развитие неречевых предпосылок формирования навыка письма. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачиисследования: Изучить сущность содержания понятия языкового анализа и синтеза. Рассмотреть особенности языкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи. Исследовать условия формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи. Осуществить подбор диагностического инструментария. Разработать и реализовать программу формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи. Провести сравнительный анализ результатов исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение и анализ литературных источников; наблюдение за учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении; экспериментальное исследование; количественная и качественная обработка полученных данных. Теоретическая значимость исследования заключается в описании теоретических основ изучения формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи посредством изучения понятия языкового анализа и синтеза, особенностей языкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи,а также условий формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи. Практическая значимость исследования состоит в подборе диагностического инструментария, составлении дидактического материала по формированию навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи, а также в разработке и апробации экспериментальной программы для детей младшего школьного возраста. Этапы работы: 1. Теоретический этап: разработка плана, изучение специальной литературы, описывающей особенности навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи; 2. Экспериментальный этап: разработка методики исследования особенностей языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи, анализ и обобщение экспериментальных данных, разработка и апробация экспериментальной программы для детей младшего школьного возраста. 3. Заключительный этап: обобщение наработанного материала, оформление выпускной квалификационной работы. Экспериментальная база исследования: МБОУ СОШ №34 г.Ставрополь. Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Глава 1.Теоретические аспекты изучения формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи 1.1 Сущность содержания понятия языкового анализа и синтеза Впервые термин «языковой анализ и синтез» был использован в работах Лалаевой Р.И., которая использовала это название для определения приемов и этапов работы по коррекции нарушений операций языкового уровня у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью [19, с. 421]. Исследователь в своих ранних работах не концентрируется отдельно на изучении нарушений языкового анализа и синтеза, она ограничивается определением особых направлений его формирования в системе работы по исправлению нарушений операций языкового уровня: анализ предложения на слова, слоговый анализ и синтез, фонематический анализ и синтез, развитие дифференциации фонем [20, с. 421]. В дальнейшем наблюдается тенденция изменения взглядов Р.И. Лалаевой на определение структуры логопедической работы по выявлению навыков языкового анализа и синтеза. В качестве одного из основополагающих направлений логопедической работы по исключению фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза обозначается развитие умения осуществлять анализ и синтез речевых единиц. При этом автор рекомендует использовать совокупность заданий, которые нацелены на развитие умения определять количество, последовательность и место слов в предложении (разбор предложения на слова и синтез слов в предложении), обозначать состав слова (слоговый анализ и синтез), разложение слова на составляющие его фонемы (фонематический анализ и синтез). При этом предлагается схема обследования детей с нарушениями чтения и письма, которая рассчитана на обучащихся общеобразовательной школы, в качестве направления исследования которойучащимся предлагается изучение языкового анализа и синтеза (разбор предложения на слова, слоговый анализ и синтез, фонематический анализ и синтез, фонематические представления). Эти же формы лингвистического анализа и синтеза Р.И. Лалаева обозначает в изученной ей методике психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей, которая нацелена наизучение процесса производства речевых высказываний [20, с. 72] Понятие «языковой анализ и синтез» и его вариации частоможно встретить в работах авторов, которые рассматриваютвопросы коррекции нарушений письменной речи и развития языковых навыков: способностей к языковому анализу, языковому анализу и синтезу, понятий языкового анализа и синтеза[43, с. 136]. КовшиковВ.А. делает акцент на том, что лингвистический анализ и синтез - это «широкая область операций над языком, в том числе и фонематический анализ». Но, невзирая на то, что, по мнению В.А. Ковшикова, фонематический анализ как лингвистическую операцию следует делить на три части: фонематический анализ, фонематический синтез, фонематические представления - автор предлагает использовать один обобщающий термин - «фонематический анализ». Обращается внимание на то, что существует как очень узкое понимание лингвистического анализа и синтеза, так и очень обширная его трактовка. К примеру, Н.В. Микляева для исследования особенностей языкового анализа и синтеза рекомендует использовать задачи на определение количества слогов, повторение предложения с ориентацией на графическую модель, обозначение первого и последнего звука в слове [28, с. 96]. В то же время И.В. Прищепова показывает развернутый подход к его исследованию: 1. Проанализировать структуру предложения и составить предложение из слов, данных в задании (проверка умения разбивать предложения на слова и синтезировать слова в предложения); 2. Распределение слов на слоги (проверка умения делить правильно произносимые слова на слоги, определение количества слогов слов, повторяемых детьми, определение количества слогов слов, названных экспериментатором, без повторения их детьми, идейный разбор слогов, деление слов на слоги, представленные на письме с учетом принципа транспозиции, разбивка слов на слоги в предложении); 3. Исследования по анализу, синтезу, фонематическому представлению (определение звука по отношению к слову, первого и последнего звука слова, количества звуков в слове, места звуков по отношению к другим звукам в слове, подбор образов на заданный звук, составленное из определенного числа звуков); 4. Определить характер звуков в словах (проверить умение отличать гласные от согласных в слове, определять звуки согласных по отсутствию голосов, указывать на гласность согласных на письме). Следует отметить, что в литературе по вопросам формирования различных компонентов речи у детей с тяжелыми нарушениями речи термин «анализ и синтез речи» фигурирует не как таковой, а для описания методов исследования и их обучения применяются отдельные компоненты. В первый раз Р.Е. Левина достаточно тщательно обрисовывает систему работы по развитию способностей звукового состава слова (звуковое изучение слова) у детей с нарушениями речи[21, с. 302]. Она предлагает различать простые формы звукоанализа (выделение звуков из состава слова, выделение звуков из слов, выделение согласного звука из начала слова или гласного звука из конца слова, выделение слов, начинающихся с заданный звук, сравнение слов по звуковому составу, членение предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки, определение порядка и положения звуков в слове). Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. как одно из направлений логопедической работы по коррекции фонематических речевых нарушений у младших школьников обозначают развитие звукоанализа и синтеза речи, слуховое восприятие (дифференциация звуков речи, формирование слоговой структуры слова, звуковой анализ). Цветкова Л.С. определяет звуковой анализ слова как одно из звеньев сенсомоторного уровня письма, предполагающее наряду с операциями определения порядка звуков в слове способность выделять из звучащего слова отдельные звуки и превращать их в устойчивые фонемы. Некоторые авторы используют термин «фонематический анализ», под которым понимают спонтанное создание полного фонематического анализа слов разной длины, регистрацию слов разной сложности и микротекстов. Во многих исследованиях в системе логопедии в работе по формированию устной и письменной речи особое внимание уделяется развитию навыка формирования навыков фонематического анализа и синтеза, а также звукосложного строя выражения. Более того, И.Н. Садовникова отмечает необходимость работы над формированием умения строить предложения. Некоторые авторы используют термины «звуко-алфавитный анализ и синтез слов» или «звукослоговый анализ и синтез речевых единиц». Так, в логопедической литературе рядом с термином «анализ и синтез языка» используются термины, раскрывающие направления работы по изучению и формированию отдельных его элементов при отсутствии общепринятой методики исследования и формирования как единой системы, что чрезвычайно важно для полноценного развития письменной речи. Некоторые авторы используют термины «звуко-алфавитный анализ и синтез слов» или «звукослоговый анализ и синтез речевых единиц». Так, в логопедической литературе рядом с термином «анализ и синтез языка» используются термины, раскрывающие направления работы по изучению и формированию отдельных его элементов при отсутствии общепринятой методики исследования и формирования как единой системы, что чрезвычайно важно для полноценного развития письменной речи. Нельзя не заметить одновременного, почти параллельного употребления таких понятий, как «звук — фонема» вместе с недифференцированным употреблением понятий «язык — речь»[21,с. 302]. Например, несмотря на определение фонематического анализа как отдельной формы анализа речи, задачи, используемые в логопедической работе по ее изучению и развитию, полностью совпадают с работой по установлению звукового состава слова. Следует отметить, что Д.Б. Эльконин в своих ранних работах, соглашаясь точкой зренияР.Е. Левиной,использует «звуковой анализ слова» одновременно с понятием «звуковой состав языка», обозначая развитие этой способности у детей как основополагающую предпосылку правильного обучения грамоте. В более поздний период он высказывает свою точку зрения об ограниченности понимания звукового анализа слова в методике обучения грамоте, предлагая вместо него термин «фонематический анализ» как установление последовательности фонем в полном слове. Такой подход, на наш взгляд, отображает значительные изменения в научных взглядах на лингвистические и психолингвистические исследования того времени, которые включили понятие «фонема» в научный обиход как одну из основных единиц языка и привели к расширению понятия и терминологический аппарат логопедии. Поскольку под фонемой понимается звук речи, выступающий в своей смысловой функции, позволяющей отличить слово от других слов, а два названия (фонологическое и фонетическое) используются параллельно для определения одного из уровней в языке системы, можно сделать вывод, что в логопедической литературе термины «звук — фонема — фонема» употребляются как синонимы [5,с. 351]. При этом часто не учитывается тот факт, что фонематическая функция звуков речи, когда звук находится в словесном составе только в определенной «сильной» (или «фонематической») позиции: для всех гласных это позиция в ударный слог для звуков. Для согласных общая «сильная позиция» - это позиция перед гласной в простых слогах, а также несколько других позиций для отдельных звуков. Для определения понятия «лингвистический анализ и синтез» обратимся к современным словарям (толковому, психологическому, лингвистическому, лингвопедагогическому, иноязычному, педагогическому). В буквальном смысле под анализом понимается «анализ, разложение целого на составные части», в отличие от синтеза, под которым понимается «сведение воедино отдельных элементов». При этом анализ определяется как «метод научного исследования путем рассмотрения отдельных сторон, свойств, составляющих чего-либо» в отличие от метода изучения явления «в его единстве и взаимосвязи его частей», который определяется как синтез. Синонимами слова «анализировать» являются слова «разбирать, рассматривать», при этом отмечается, что это слово в основном употребляется в научно-литературном дискурсе для подчеркивания логического характера анализа, поиска чего-либо. С философской точки зрения под анализом понимается «разложение единства на множества, целого на его части и сложного на составные части», а под синтезом понимается «сочетание различных явлений, вещей, качеств, противоположностей в одном единстве». С точки зрения психологии анализ означает «рассмотрение, рассмотрение чего-либо на основе раздробления (мысленного и часто реального) предмета или явления на составные части, определение элементов, составляющих целое», в отличие от «сочетания различных элементы, стороны предметов в одном целом (системе)». Кроме того, анализ и синтез определяются как мыслительные операции, представляющие собой, с одной стороны, «процесс разборки - в плане представления или материального моделирования - предмета или явления на составные части и последующее рассмотрение каждой из них безотносительно целому», а с другой стороны, «процесс, организованный вокруг объединения в определенную систему различных признаков объекта или процесса, выявленных на предыдущем этапе анализа». Следует отметить, что связь процессов анализа и синтеза с интеллектуальной деятельностью обозначается в трудах Д.Б. Эльконина, который предлагает систему деятельности по формированию фонематического анализа одного слова, основанную на положениях теории постепенного формирования мыслительных действий (П.Я. Гальперин), с использованием приемов постепенной «материализации» речи в виде графических шаблонов. С точки зрения прикладной лингвистики под лингвистическим анализом понимается лингвистический разбор, то есть «разложение сложного языкового комплекса на составляющие его элементы (применительно к школьной практике)» и различают разные виды лингвистического анализа (орфографический, морфологический, синтаксический, словообразовательный). Поскольку с лингвистической точки зрения под анализом понимается «разложение сложного языкового целого на его составные части», а само слово «лингвистический» означает «связанный с языком», обратимся к психолингвистической литературе с целью определения языковых единиц. С точки зрения психолингвистики единицами языка являются фонема, морфема, лексема (слово), предложение, а слог определяется как языковая единица. Отметим, что назначение целенаправленной работы на формирование слогового анализа и синтеза как отдельной формы языкового анализа и синтеза может быть оправдано при общепринятом аналитико-синтетическом (фонетико-слоговом) методе проведения уроков чтения и письма. С точки зрения лингвопедагогики, анализ определяется как «метод мыслительной деятельности, связанный с мыслительным (или реальным) разделением предмета, явления, процесса на части. Важная сторона мыслительной деятельности обучающегося в процессе овладения языком». При этом подчеркивается его неразрывная связь с синтезом, под которым следует понимать «практическое или мысленное объединение частей или сторон изучаемого объекта в единое целое» [46,с. 746]. Таким образом, в результате проведенного в литературе теоретического анализа по изучению сущности языкового анализа и синтеза, в нашем исследовании мы определили языковой анализ и синтез как способ мыслительной деятельности, связанный с мыслительной декомпозицией сложного языкового целое на составные элементы (фонему, слог, слово, словосочетание) и объединить их в единое языковое целое. 1.2 Онтогенетические закономерности и дизонтогенетические особенностиязыкового анализа и синтеза у детей с нарушением письменной речи Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности обратил внимание А. Куссмауль в 1877 г. Позже появилось множество работ, в которых давались подробные описания детей с различными нарушениями письма и чтения. Ортон О. в 1937 г. посвятил специальное исследование нарушениям чтения, письма и речи у детей. Он указал на высокую распространенность нарушений чтения и письма у детей, отметив, что трудности в обучении чтению и письму отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых. Ортон подчеркивал, что главная трудность детей с трудностями в чтении и письме — неспособность образовывать слова. Из ранних трудов отечественных авторов следует отметить труды Р.А. Ткачева и С.С. Мнухина. Анализ наблюдений за нарушениями чтения, по мнению Р.А. Ткачёва оказал, что нарушение письменной речи связано с ухудшением памяти. Автор делает акцент на том, что интеллект таких детей сохраняется. Это расстройство является результатом наследственных факторов. Мнухин С.С. утвержает, что нарушения письма и чтения встречаются как у интеллектуально развитых, так и у умственно отсталых детей. При разной степени умственной отсталости нарушения письма возникают значительно чаще, чем у детей без патологии развития. В 1930-х годах нарушения чтения и письма стали изучать психологи, педагоги и дефектологи. В этот период существует определенная связь между нарушениями письменной речи, с одной стороны, и дефектами устной речи, с другой. (М.Е. Хвацев, Р.Е. Левин, Ф.А.Рау). Затруднения в области письма, то есть различного рода диаграмм, нередки в начальной школе. Они бывают на 1-м курсе и в значительном числе случаев сохраняются в дальнейшем, отчетливо проявляясь при повышении требований к написанию[1,с. 208]. В современной литературе понятие «дисграфия» обозначается и понимается по-разному. По Корневу А.Н.: «Дисграфия - это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам схемы, несмотря на достаточный уровень умственного и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха»[16,с. 286]. Садовникова И.Н.: «Дисграфия - частичное нарушение письма, основным признаком которого является наличие стойких специфических ошибок» [36,с. 400]. Сиротюк А.Л.: «Дисграфия - частичное нарушение навыков письма с очаговыми изменениями, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга»[39,с. 288]. Согласно современным представлениям, патогенез дисграфии у детей связан с преждевременным формированием процесса латерализации функций головного мозга, в том числе с установлением доминантного полушария головного мозга в управлении речевыми функциями. Обычно эти процессы должны быть завершены до начала школы. Если латеральность задерживается и у ребенка имеется скрытая леворукость, корковый контроль над процессом письма нарушается. При дисграфии не формируются высшие психические функции (восприятие, память, мышление), эмоционально-волевая сфера, зрительный анализ и синтез, оптико-пространственные представления, фонематические процессы, слоговый анализ и синтез, лексическая и грамматическая сторона речи. С точки зрения психолингвистики механизмы дисграфии рассматриваются как нарушение операций порождения письменного высказывания: интенция и внутреннее программирование, лексико-грамматическое структурирование, членение предложения на слова, фонематический анализ, соотнесение фонемы с графемой, моторная реализация письма под визуальным и кинестетическим контролем [33,с. 173]. Расхождение существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах и симптомах связано с неоднозначностью научных подходов к ее исследованию и определяет несколько классификаций детской дисграфии. Нейропсихологический подход учитывает дисграфию, дефекты развития аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Недоразвитие анализаторов и связей между анализаторами приводит к недостаточному анализу и синтезу информации, нарушению транскодирования сенсорной информации: перевода звуков в буквы. Нарушение того или иного анализатора позволило выявить двигательные типы (связанные с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия), акустические (связанные с нарушением фонематического узнавания), оптические (связанные с несформированностью зрительных представлений, пространственные) дисграфия. Дисграфия с точки зрения клинико-психологического подхода, А.Н. Корнева, выявляет неравномерность психического развития у детей с нарушениями письма[16,с. 286]. Различают дисфонологическую дисграфию (параллельную, фонематическую) и металингвистическую дисграфию (дисграфию или двигательную, дисграфию, обусловленную языковыми изменениями). Следующие пять видов классификации дисграфии были выделены Р.И. Лалаевой, а в зависимости от отсутствия обучения или нарушения той или иной операции письма выделяют пять форм дисграфии: 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связана с нарушением артикуляции, звукопроизношения и фонематического восприятия; 2. Акустическая дисграфия, связана с нарушением фонемного распознавания; 3. Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза; 4. Аграмматическая дисграфия, связана с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи; 5. Оптическая дисграфия, связана с несформированностью зрительно-пространственных представлений. И.Н. Садовникова также определяет ложную или эволюционную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму[35, с. 402]. Наряду с «чистыми» формами дисграфии в логопедической практике встречаются смешанные формы. К признакам, характеризующим дисграфию, относятся типичные и стойкие ошибки письма, не связанные с незнанием правил и норм языка. Типичные ошибки, встречающиеся при различных видах дисграфии, могут проявляться смешением и заменой графически сходных рукописных букв (ш-ш, т-ж, в-д, м-л) или фонетически сходных звуков в письме (б-р, д-т, г-к, ш-г); искажение буквенно-цифровой структуры слова (пропуски, перестановки, добавление букв и слогов); нарушение\слияние и разделение написания слов; грамматика на письме (нарушение словоизменения и согласования слов в предложении). Также дети с дисграфией пишут медленно, их почерк часто трудно различим. Возможны колебания высоты и наклона букв, выход за пределы строки, замена прописных букв на строчные и наоборот. Однако говорить о наличии дисграфии можно только после того, как ребенок освоит технику письма, то есть не раньше 8-8,5 лет. Исследователи отмечают, что среди всех видов расстройств письма наиболее распространена дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза речи. По мнению М.С. Грушевская: «Учитывая характерную для последних лет очень кратковременный дописьменный период, продолжительность которого ограничивается почти неделями, очень многие дети просто не успевают овладеть более сложным навыком анализа течения. речи. Поэтому неслучайно именно этот вид дисграфии является наиболее распространенным среди учащихся»[4,с. 80]. А. Н. Корнев отмечает, что нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться: вследствие языкового недоразвития ребенка; лингвистический анализ и синтез могут быть столь же бесформенными, как и умственное действие. Автор подчеркивает, что предпосылками анализа и синтеза являются последовательные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание. На основе дисграфии, в основе которой лежит нарушение языкового анализа и синтеза, лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: предложения в слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Неразвитость языкового анализа и синтеза проявляется на письме искажениями в структуре слов и предложений. Наиболее сложной формой лингвистического анализа является фонематический анализ. В результате искажение звукобуквенной структуры слов будет особенно характерно для этого типа дисграфии. Наиболее распространенными ошибками являются: пропуск согласных в месте их слияния (школа - кола), пропуск гласных (дом - стиль - дма), перестановка букв (окно - коно), добавление букв (перетаскивание - шип), опускание, добавление, перестановка слогов (стакан — ката). Для правильного письма необходимо, чтобы фонематический анализ формировался у ребенка не только во внешнем плане, в речи, но более всего во внутреннем плане, в мышлении. При этом виде дисграфии наблюдается нарушение деления предложений на слова, чтопроявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет снег - идетснек; с домом - сдомам); раздельное написание слова (белая береза растет у окна - белабе заратет ока); раздельное написание приставки и корня слова (нашла- на шла)[8,с. 401] . Согласно мнению Л.Г. Парамоновой, ошибки при этой форме дисграфии будут выглядеть следующим образом: 1. Пропуск гласных букв в слове; 2. Пропуск согласных букв, значительней при стечении согласных; 3. Перестановка букв вслове; 4. Пропуск букв и слогов в слове; 5. Слитное прописывание слов в предложении. Эти ошибки, по мнению автора, отображают неумение ребенка ориентироваться в речевом потоке (в последнем случае ребенок не может выделить в речевом потоке даже отдельные слова). Во всех остальных случаях ребенок не мог правильно определить звуковой состав слова. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. На основании нарушения языкового анализа и синтеза выделяют следующие группы ошибок при дисграфии: 1. Искажения звукобуквенного строя слова: перестановки, пропуски, прибавления, персеверации, контаминация букв, слогов (напр. весна - вместо весна, табор - вместо страна, кулбок - вместо шар). 2. Искажения структуры предложения: раздельное написание слов, сплошное написание слов, контаминация слов (например, грачи прилетают из жарких стран - грачи прилетают из жарких стран)[18,с. 129]. КорневА.Н. дал следующую симптоматику данного вида дисграфии: - при нарушении анализа предложений – разрывы слов, слитное написание слов, предлогов со словами; - при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - перестановки слогов, пропуски, добавление слогов; - при нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура (ошибки выявляются в виде пропусков гласных, пропусков согласных букв при стечениях, перестановок и добавлений букв). Также автором отмечается, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна для детей с ОНР (с разной степенью выраженности), ЗПР, алалией, умственной отсталостью и часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией [16,с. 289]. А. Н. Корнев приводит следующие симптомы этого вида дисграфии: - при нарушении разбора предложения - сплошное написание слов, предлоги со словами, разрыв слов; - при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов - пропуски, перестановки слогов, прибавления слогов; - при нарушении фонематического анализа нарушается звукобуквенная структура (появляются ошибки в виде пропущенных гласных, пропущенных согласных в сочетании, перестановок и добавлений букв). Автор также отмечает, что дисграфия, основанная на нарушении анализа и синтеза речи, характерна для детей с ОНР (острой или слабо выраженной), алалией, цереброваскулярными инсультами, умственной отсталостью и часто сочетается с акустической и артикуляционно-акустической дисграфией[16, с. 289]. Садовникова И.Н. указывает также, что несформированность действия звукоанализа проявляется на письме в виде следующих видов специфических ошибок: пропусков, перестановок, вставок букв или слогов. Пропуск свидетельствует о том, что учащийся не выделяет в составе слова все его звуковые компоненты, например: «снки» - сани, «кичат» - крик. Пропуск нескольких букв в слове является следствием более грубого нарушения звукоанализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье — «дверь», брат — «бт», девочка — «девочка», колокольчики — «калкочи»[35, с. 303]. Было замечено, что пропуск буквы и слога несколько облегчается следующими позиционными условиями: а) встреча двух букв с одинаковым названием на пересечении слов: «сто(л)кругов, приезжая(т) только зимой, живу(т) вместе - в данном случае по - норме орфоэпии это произносится «живуд дружно», то есть имеет место регрессивной ассимиляции; б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнецы (ки), ка (ра) ндаши, си (ди) т, го (ли), хруст (ит). Перестановки букв и слогов отражают трудности анализа последовательности звуков в слове. При этом слоговая структура слов может быть сохранена без искажения, например: чулан – «чунал», плюшевый – «плюшиевый», ковер – «корвом», на лугу – «голу». Больше перестановок, искажающих слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слова, заменяются прямым словом: он - «но», до школы - «од школы», из берегов - «зи берегов». В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: лето - «леот», дети - «дейт». Наиболее часто встречаются перестановки в словах имеющих стечение согласных, например: двор- «дорв», брат - «барт», стер - «серт». Согласно мнению И.Н. Садовниковой, вставки гласных букв проявляются обычно при стечении согласных (особенно если один из них взрывной): «шекола», «ноябарь», «девочика»,«Александар», «душиный», «дружено». Данные вставки объясняются призвуком, который проявляется,в следствии медленного проговаривания слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Внешне эти вставки схожи с нижеследующими примерами, однако в них отмечается следующая особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющая в составе слова, например: «дуружно»,«на речуку», «игрушуки»,«в лесоко», «в укуклы». Встречаются отдельные случаи, когда подобное повторение происходит с согласной: «гулялем», «сахахрный» и др. По мнению И.Н. Садовниковой подобная «вставка» есть, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразилась одновременно и не замеченная ребенком ошибка и правильное написание [35, с. 291]. Делая вывод, следует отметить, что ошибки в письменной речи из-за нарушений речевого анализа и синтеза непредсказуемы. Младший школьник, не вполне понимающий звуковой состав слова, будет записывать его наугад, подбирая лишь те отдельные звуки, которые представляются ему наиболее отчетливо. Единственный способ преодолеть этот вид дисграфии — обучить ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов, а также анализу речевого потока в целом. Только тогда, когда учащийся сможет с абсолютной точностью представить звуковой состав каждого слова, он не «забудет» не обозначать ни один из звуков, составляющих это слово, буквой и сможет правильно воспроизвести их порядок. 1.3 Особенностиформирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи Научиться писать - один из самых сложных этапов в школе. В то же время это и важнейший этап, на котором закладывается сама возможность дальнейшего образования. Иногда эти ошибки невозможно объяснить никакими правилами. Обычно взрослые находят такие ошибки забавными и объясняют их неумением слушать учителя, небрежностью. Такие специфические трудности письма, как пропуск и смешение букв, перестановка букв в слове, пропущенные слова, ошибки в употреблении мягких букв и др. свидетельствуют о наличии у ребенка так называемой дисграфия. Дисграфия не является самостоятельным нарушением речи, это компонент нарушений темпа психического и двигательного развития, которые часто связаны с незрелостью и амбидекстрией. Одним из основных направлений логопедической работы по устранению звуковых ошибок при письме является развитие языкового анализа и синтеза. Анализ и синтез языка включает в себя: разбор предложения по словам и синтез слов в предложении; слоговый анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Рассмотрим каждую позицию более подробно. Основным условием формирования способности к лингвистическому анализу и синтезу в процессе устранения нарушений письменной речи является правильно построенная коррекционно-педагогическая работа. Логопедическая работа по коррекции дисграфии строится с учетом механизмов и форм нарушения письменной речи. Общие подходы к преодолению дисграфии включают в себя заполнение пробелов в звукопроизношении и фонематических процессах; обогащение словарного запаса и формирование грамматической стороны речи; развитие связной речи. Большое значение в структуре логопедических занятий по коррекции дисграфии имеет развитие аналитико-синтетической деятельности, слухового и пространственного восприятия, памяти, мышления и двигательной сферы. Приобретенные устные навыки закрепляются с помощью письменных упражнений. Поскольку расстройство письменной речи обычно возникает, когда ребенок идет в школу, коррекция дисграфии обычно проводится в этом возрасте. Коррекцией дисграфии у детей младшего школьного возраста занимаются логопед и детский психолог. Первый вырабатывает тактику деятельности, направленную на устранение нарушений, а второй помогает ребенку преодолевать трудности во взаимоотношениях с одноклассниками и учителями в школе, так как таких детей обычно считают неспособными к обучению и часто они становятся объектом насмешек[30,с. 128]. Существует множество способов коррекции дисграфии у детей школьного возраста в зависимости от выявленной той или иной формы дисграфии, в том числе: - исправление дефектных звуков; - развитие памяти и мышления; - формирование фонематического восприятия слов; - развитие умения анализировать и синтезировать слова; - улучшение слухового и пространственного восприятия; - обучение разбору звуковых букв; - развитие умения строить связные предложения и предложения (связная речь); - обогащение словарного запаса; - формирование грамматической стороны речи; - письменные уроки для закрепления полученных навыков. Рассмотрим метод коррекции И.Н. Садовникова, которая выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: - развитие пространственно-временных представлений; - развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; - количественное и качественное обогащение словаря; - совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слова; - овладение сочетанием слов и осознанным построением предложений; - обогащение фразового дискурса учащихся путем знакомства с явлениями полисемии, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических структур[35,с. 211]. Круг тем, содержание и формы работы определяются особенностями логопедических занятий по преодолению письменных нарушений и тесно связаны с центральными вопросами курса русского языка в 1-3 классах. В первом разделе кратко рассматриваются психофизиологические процессы, ведущие к развитию навыков письма в рамках обучения грамоте. Во втором разделе показана система коррекционного обучения, направленная на преодоление нарушений письменной речи по четырем основным направлениям. По каждому разделу И.Н. Садовникова имеются краткие методические указания, в которых указаны основные задачи. Применительно к коррекции письменной речи разработана методика Л.Н. Ефименковой, которая предлагает лингвистический подход пониманию нарушенных механизмов [7,с.401]. Основной задачейкоррекционной работы, по мнению Л.Н. Ефименковой, является воспитание языкового чутья детей. План коррекционной работы составляется в соответствии с программой по русскому языку для начальных классов общеобразовательной школы. 1 этап: Коррекция устной и письменной речи учащихся первого класса. Основные направления работы: - слово; - предложение; - грамматическое оформление предложения и его распространение; - работа над связной речью (пересказы, устные сочинения); - работа над слого-звуковым составом (слоговой состав слова, ударение, согласные звуки). 2 этап: Исправление дисграфии у учащихся 2-3 классов. Основные направления работы: - работа над словом; - дифференциация гласных; - дифференциация согласных . Преодоление дисграфии требует слаженной работы логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей. Поскольку нарушения письма не проходят сами по себе в процессе обучения в школе, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь в школьном языковом центре. Коррекционно-развивающую работу логопеда можно проводить по методическим рекомендациям А.В. Яковлевой[51, с. 160]. Такой подход является не только корректирующим, но и профилактическим. В рамках данной методики коррекционно-развивающая работа в первую очередь посвящена совершенствованию устной речи детей, развитию языковой мыслительной деятельности и созданию психологических условий для ведения полноценной учебной деятельности. Основной задачей логопеда в работе с такими детьми является совершенствование устной речи детей путем систематического обучения с учетом школьной программы на родном языке, помощь им в овладении письменной речью и, в конечном счете, предупреждение возникновения дисграфии. Логопед работает одновременно со всеми компонентами языковой системы - фонетической стороной языка и лексико-грамматическим строем. При этом в работе обозначаются несколько этапов, каждый из которых имеет собственное ведущее направление. I этап - восполнение пробелов в развитии фонематической стороны языка (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов фонетического произношения; отработка навыков анализа и синтеза фонетико-слогового состава слов; закрепление фонематиче- буквенные соединения и т. д.); II уровень - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словарного запаса за счет накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи учащихся, овладевающих словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций); III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование навыков и умений построения связного высказывания: программирование смысловой структуры высказывания; установление связности и непротиворечивости высказывания; подбор необходимых языковых средств для построения заявления). Развивая все компоненты функциональной системы речи, совершенствуя у детей навыки произвольных операций с языковыми элементами, учитывая материал школьной программы по русскому языку, логопед одновременно решает несколько задач. К этим задачам А.В. Ястребова приписывает: развитие словесно-мыслительной активности и самостоятельности, формирование полноценных учебных навыков и рациональных способов организации воспитательной работы, формирование коммуникативных навыков, профилактику или устранение дисграфии, профилактику функциональной неграмотности и др. В профилактическую работу по предупреждению дисграфии необходимо включать целенаправленное развитие, способствующее нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховой и зрительной дифференциации, конструктивного праксиса и графомоторных навыков. Большое значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи. Таким образом, одним из основных направлений логопедической работы, подлежащих устранению в письменной речи, является развитие языкового анализа и синтеза, который включает: разбор предложений в слова и синтез слов в предложение; слоговый анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. Выводы по 1 главе Изучив теоретические аспекты формирования навыка языкового анализа и синтеза в процессе устранения нарушений письменной речи, мы пришли к выводу, что языковой анализ и синтез представляет собой способ мыслительной деятельности, связанный с мысленной декомпозицией сложного языкового целого на его составляющие элементы (фонема, слог, слово, предложение) и объединение их в единое языковое целое. Ошибки в письменной речи из-за нарушения языкового анализа и синтеза непредсказуемы. Ребенок младшего школьного возраста, не имея полного представления о звуковом составе слова, пишет его наугад, подбирая лишь составляющие его звуки, которые кажутся ему наиболее отчетливыми. Единственный способ преодолеть этот вид дисграфии — обучить ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов, а также анализу речевого потока в целом. Только в том случае, если учащийся с абсолютной точностью представляет себе звуковой состав каждого слова, он не «забудет» обозначить буквой ни один из звуков, составляющих это слово, и сможет правильно воспроизвести его последовательность. Одним из основных направлений логопедической работы по устранению ошибок в письменной речи является развитие языкового анализа и синтеза, который предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез. |