Формирование связной письменной речи у младших школьников с ЗПР. итог диплом Стельмах. Формирование связной письменной речи у младших школьников с задержкой психического развития
 Скачать 227.67 Kb.
|
|
Мы видим, что результаты значительно улучшились в целом по классу, но по-прежнему низкий уровень развития точности речи демонстрируют обучающиеся с задержкой психического развития. При выполнении задания учащиеся не задавали вопросов после данной инструкции. Время на выполнение данного задания потребовалось немного. Для оценки ясности и логичности речи учеников данного класса было предложено составить небольшой рассказ по картинкам. Это задание направлено на проверку того, насколько полно и последовательно изложены мысли, правильно построены предложения, правильно ли употребляются местоимения предлоги, союзы и т.д. Иллюстрации, по которым учащиеся составляли рассказ представлены в «Приложении 3», в «Приложении 4» указаны развёрнутые результаты исследования по данному упражнению. После инструктажа ученики быстро принялись выполнять задание, не задавали никаких вопросов. На констатирующем этапе с этим заданием все учащиеся и набрали от 4 до 7 баллов, это означает, что все находились на среднем уровне развития точности и ясности развития речи. На итоговом этапе мы видим, что один ученик набрал 8 баллов и подтвердил высокий уровень развития точности и ясности развития речи. Обобщив полученные результаты, можно сделать следующий вывод, на высоком уровне развития речи в данном классе находится 25% учащихся, 50% - на среднем уровне и на низком уровне – 25%. Основные трудности у учеников возникли с упражнением на логичность и точность речи. Итак, для работы по развитию речи учеников данного класса, нам нужно подобрать ряд упражнений, направленных на устранение выявленных ошибок и недочётов. 2.2 Рекомендации по развитию речи младших школьников Исходя из результатов диагностики, проведенной на констатирующем этапе эксперимента, для повышения уровня развития речи учеников данного класса, нами был разработан план работы и подобран ряд упражнений. В план входит работа по 3 блокам: 1) слово и словосочетание; 2) предложение и текст; 3) культура речи. При работе в первом блоке мы формируем следующие умения: 1) умение определять лексическое значение слова по словарю, контексту, на основе словообразовательного анализа; 2) умение выделять слова в переносном значении в тексте, сравнивать прямое и переносное значения, определять основу переноса значения; 3) умение сконструировать образное выражение (сравнение, олицетворение) по образцу, из данных учителем слов; 4) умение использовать слова с переносным значением при составлении предложений, текстов описательного и повествовательного характера; 5) умение устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении. В блоке «Предложение» формируются следующие умения: 1) умение редактировать простое и сложносочинённое предложение: исправлять порядок слов или порядок частей, распространять части предложения, заменять неудачно употреблённые слова; 2) умение интонационно правильно читать (произносить) предложения разных типов. В блок «Текст» мы формируем такие умения как: 1) умение редактировать текст с точки зрения лексики и грамматики. Восстанавливать деформированный текст; 2) умение определять основную мысль текста; 3) умение составлять планы различных видов; 4) умение устанавливать тип связи между предложениями в тексте, составлять цепочки связей из опорных слов; 5) умение писать творческое изложение с языковым разбором, сочинение по данному началу и опорным словам, по наблюдениям. В третьем блоке формируется умение использовать вежливые слова с учётом речевой ситуации с нужной интонацией, мимикой. Но также дети должны знать: 1) многозначные слова, антонимы, синонимы, пословицы, загадки, фразеологизмы; 2) изобразительно-выразительные средства языка: метафоры, сравнения, олицетворение, эпитеты; 3) стили речи: разговорный и книжный; И уметь следующее: 1) распознавать типы текстов; 2) устанавливать связь предложений в тексте; 3) распознавать стили речи; 4) выделять многозначные слова, фразеологизмы в тексте; 5) восстанавливать деформированный текст; 6) устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении; 7) составлять планы различных видов. Упражнения, направленные на работу со словом: 1) выбор наиболее точного слова или словосочетания из числа данных; 2) анализ образцовых текстов, составление образных выражений по аналогии с помощью опорных слов, предметов, картинок; 3) упражнения, направленные на разъяснение лексического значения слова, словосочетания (употребление слова в прямом и переносном значении); 4) упражнения, рассчитанные на понимание детьми многозначности слова; 5) упражнения, направленные на уточнение оттенков синонимов и антонимов, на употребление их в речи, в коротких рассказах-миниатюрах; 6) работа с омонимами; 7) работа с эпитетами, метафорами, сравнениями, олицетворениями; 8) наблюдение над устойчивыми словосочетаниями и их употреблением в речи. Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом: 1) ответы на простые вопросы; 2) упражнения по озаглавливанию текста, определение темы текста; 3) составление предложений, объединенных одной темой по сюжетным картинкам, по опорным словам; 4) исправление деформированного плана текста; 5) работа с пословицами; 6) стилистический анализ (выбор текста заданного стиля; сравнение нескольких предложенных текстов по их стилистической принадлежности); 7) выбор подходящего вступления или заключения сочинения; 8) стилистическое редактирование текста (обнаружение, объяснение и исправление стилистических ошибок в тексте); 9) восстановление деформированных текстов (по началу, основной части, заключению); 10) лингвистический эксперимент; 11) различные виды сочинений. Желательно, чтобы все виды упражнений в связной речи проходили в определённой последовательности и системе. Тогда можно добиться такого положения, когда один вид работы будет подготавливать учащихся к другому виду. Упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием: 1) употребление слова в прямом и переносном значении; 2) упражнение, рассчитанное на понимание многозначности слова; 3) лексическое значение слова; 4) напишите характерные признаки указанных предметов; 6) подбери антонимы; 7) подбери синонимы; 8) отредактируй, замени повторяющиеся слова синонимами. Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом: 1) определи границы предложений; 2) деление сплошного текста на отдельные предложения; 3) отредактируй, расставь слова в нужном порядке; 4) составление связного текста из данных предложений; 5) расположите предложения так, чтобы получился связный рассказ; 6) составление связного текста из деформированных предложений; 7) составьте и запишите связный текст из деформированных предложений; 8) озаглавьте текст; 9) дополните предложения так, чтобы получился связный рассказ; 10) составление связного текста, по опорным словам; 11) составьте текст, используя данные слова; 12) выборочное выписывание из текста по заданию; 13) стилистическое редактирование текста; 14) прочитать текст, если в нем есть стилистические ошибки, найдите их; 15) определите тип текста. Впишите подходящие слова; 16) работа с пословицами; 17) найди в тексте повторяющуюся мысль. Отредактируй текст, запиши в исправленном виде; 18) отредактируй. Вставь в сочинение предложения или слова-связки; 19) прочитай сочинение. Определи, раскрыта ли его тема. Если нет, то раскрой ее; 20) раздели текст на части по готовому плану; 21) озаглавь текст. Составь план; 22) раздели текст на части. Обозначь абзацы. Составь план; 23) восстанови текст по плану, предложениям, заголовку; 24) сочинить сказку по содержанию данной; 25) закончи текст; 26) лингвистический эксперимент (Мали Л.Д.) – упражнение проблемно-поискового характера, тесно связанное с редактированием. Суть его состоит в том, что учитель заменяет в готовом тексте стилистически окрашенные слова «инородными» или вводит такие слова дополнительно. Учащиеся сравнивают измененный текст с начальным (авторским) текстом и делают вывод о преимуществе одного из них. Упражнения, направленные на развитие устной речи: 1) устная презентация; 2) «Взрывы слов»; 3) «Думаем вместе»; 4) «История, рассказываемая по очереди»; 5) круглый стол «Давайте обсудим»; 6) беседы на различные темы. Таким образом, существует различное множество упражнений по развитию речи младших школьников на уроках русского языка. Учитель должен, опираясь на проблемы своих учеников, подбирать упражнения и исправлять недочеты в речи детей. 2.3 Рекомендации по развитию письменной речи младших школьников с задержкой психического развития Вся работа по развитию речи в школе должна быть построена так, чтобы она обеспечивала прочное, осознанное знание русского языка, обогащение и расширение словаря учащихся, умение правильно, грамотно излагать свои мысли в устной и письменной форме. Каждому учителю ясно, какое огромное значение имеет развитие речи, обогащение словарного запаса детей. Начинать эту работу необходимо с первых шагов поступления ребенка в школу. Рубинштейн С.Л., рассматривая связность речи, определяет её как «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения её понятности для слушателя или читателя» [22]. Как известно, связная письменная речь характеризуется следующими особенностями: развернутостью, логичностью, не прерываемостью, программированностью (говорящий планирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь текст в целом, определяет замысел, объём и характер высказывания, подбирает языковой материал). Таким образом, связная письменная речь требует от говорящего широкого охвата действительности, подробного её восприятия, что возможно только при достаточно высоком умственном и речевом развитии. У детей с задержкой психического развития наблюдаются все категории ошибок при письме: искажение фактов, пропуск смысловых элементов, их повторы и усечение, нарушения причинно-следственных отношений, синтаксического конструирования и лексического оформления текстов и другие. Чтобы выразить свои мысли и довести их до понимания слушателя, ученик должен обладать достаточным запасом слов. Бедность словаря делает речь бесцветной, однообразной, а иногда и мало понятной для слушателя. Конечно, семилетний ребёнок приходит в школу с довольно скромным запасом слов, и дело учителя, школы – обогатить, пополнить словарь начинающего школьника, уточнить многие речевые понятия его. Работа со словарем ученика – дело первостепенной важности. С первых шагов учитель приучает обучающегося выражаться точно, ясно, произносить слова с правильным ударением, в меру громким голосом, интонируя повествовательную, вопросительную или восклицательную форму. Перечень этих требований составляет основу программы по развитию речи в начальной школе и может быть осуществлён последовательно на протяжении всего периода обучения. Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям нарушения письменной речи у детей с задержкой психического развития следует отнести и то, что она возникает и протекает на фоне характерной для данной группы школьников низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме. Резидуально-органическая основа большинства задержек психического развития, нейропсихологические особенности детей с задержкой психического развития обусловливают колебания работоспособности, резкие проявления истощаемости даже в процессе выполнения одного письменного задания. Это отражается на количестве и видах ошибок при письме: к концу работы количество ошибок увеличивается, и они более разнообразны по видам. Развитая письменная речь ученика – результат общей работы над языком. Каждый урок русского языка учитель обязан использовать в целях развития речи: чтение художественного произведения, беседа по прочитанному, занятия по письму, - всё, кроме прямого назначения, служит учителю также и для развития речи ребёнка. Учитель должен весьма требовательно относиться и к собственной речи, помня о том, что его слушают дети, для которых речь учителя является образцом. Постоянной работой учителя должна быть борьба и с вульгаризмами, засоряющими речь ребенка: «тама» (там), «здеся» (здесь), «етот» (этот), «кажный» (каждый) и др. Для развития речи ученика необходимо проводить упражнения в разговоре. Каждый учитель должен найти время для индивидуального разговора с детьми в классе. Это поможет педагогу осуществить индивидуальный подход к детям. Знание бытовых условий ребёнка поможет учителю понять особенности его поведения и речи (замкнутость, молчаливость, застенчивость, скромность, излишняя развязность, болтливость, хорошее и слабое развитие и т.д.) Некоторые дети говорят неясно, приглушенно, а иногда предпочитают не отвечать. С первых бесед учитель учит детей говорить. Он требует громких и правильных ответов и отчетливого произношения. В разговоре заложены в зачатке все формы живого слова: 1) ответы на вопросы, поставленные учителем; 2) вопросы, предлагаемые детьми; 3) краткие рассказы о каком-нибудь происшествии, поразившем ребенка; 4) описание вещи, которую он сделал. Прекрасным средством развития речи учащихся являются беседы на определенную тему, в которые втягивается весь класс. Такие беседы помогают выявить круг детских представлений и узнать, как учащиеся владеют своей речью. В результате беседы улучшается: 1) лексика учащихся; 2) морфология и синтаксис; 3) логика детей. Основной формой работы с детьми является беседа: 1) в беседе учитель сообщает детям первые правила поведения ученика; 2) в беседе выявляется накопленный опыт детей по данному предмету; 3) сообщаются первоначальные знания по предмету. К проведению беседы учитель должен тщательно готовиться: 1) продумать план беседы; 2) подобрать материал для беседы; 3) тщательно продумать систему вопросов беседы; 4) продумать и записать формулировку выводов, к которым должны прийти дети. Огромное значение для развития речи и памяти, учащихся имеет заучивание наизусть стихотворений. При заучивании наизусть дети должны хорошо понять и представить то, что они собираются заучить. Примерный порядок работы: 1) подготовительная беседа, подводящая детей к восприятию образов стихотворения; 2) выразительное чтение стихотворения учителем; 3) вопросы по содержанию; 4) чтение и разбор стихотворения по частям с раскрытием образных выражений и непонятных детям слов; 5) обобщающие вопросы по содержанию в целом; 6) устанавливаются тон, темп, ритм чтения; 7) заключительное чтение (индивидуальное, хоровое, коллективная декламация). 8) заучивание вслух по частям и в целом. Любое занятие у младших школьников по развитию связной речи включает работу над словосочетаниями и предложениями. Для этого очень важно использовать различные типы упражнений: творческие, упражнения по плану или образцу, конструктивные и так далее. Все это должно идти параллельно, поскольку развитие речи у учеников – это процесс трудный, многосторонний и долгий. Наиболее эффективным методом совершенствования письменной речи младших школьников является работа с текстовыми упражнениями, поскольку: 1) письменная речь занимает особое место в учебной деятельности как наиболее сложная форма речевой деятельности; 2) её развитие совершенствует мыслительную деятельность, устную речь, память, внимание, воображение, волю, эмоциональную сферу обучаемого; 3) она является инструментом в постижении своего «я» и окружающего мира, обладает возможностями для раскрытия себя как личности Для формирования умения совершенствовать текст используются следующие виды учебных текстов: 1) текст-образец, отражающий необходимые ресурсы текстопостроения и являющийся полем зрения для изучения текстовых явлений (темы, основной мысли, средств связи, ключевых слов и т.д.); 2) репродуцируемый текст, требующий от обучаемых умения воспроизводить изученные текстовые явления на основе восприятия данного текста, направленный на зону ближайшего развития ребенка; 3) деформированный текст, содержащий потенциальную возможность реализации творческой активности учащихся и являющийся одним из необходимых условий формирования умения улучшать текст; 4) продуцируемый текст, требующий от обучаемых максимальной степени самостоятельности и свободы творчества при создании собственного текста. Такая форма речевой деятельности, как письменная речь, предполагает полную сформированность психических процессов, так как младший школьник должен распределять внимание в нескольких направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием и последовательностью передачи мыслей, за построением предложений. Излагая собственные мысли, ученик выполняет одновременно три роли: быть «сочинителем» - отобрать содержание и составить текст; быть «редактором» - проверить, правильно ли построены предложения, верен ли их порядок, точны ли слова, соблюдены ли нормы русского языка; и быть «корректором» - проверить правильность написания слов и постановки знаков препинания. Важно помнить, что развитие письменной речи на начальном этапе обучения – это составная часть содержания начального курса русского языка, уроков чтения и грамматики. Таким образом, учитель должен не только правильно составить план и подобрать ряд упражнений, направленных на развитие письменной речи своих учеников, он так же должен следить за своей речью, знать в каких условиях проживает ребёнок. Должна проводится постоянная работа по борьбе с вульгаризмами и засоряющими речь словами. И так как беседы являются основной формой работы с детьми, учитель посредством бесед может понять, как учащиеся владеют своей речью. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Развитие связной письменной речи младших школьников на уроках русского языка – это огромный труд педагогов, представляющий собой комплексную работу над каждым элементом, в соответствии с возрастными особенностями и требованиями общеобразовательной программы. Учитывая, что все младшие школьники начинают своё обучение в общеобразовательном учреждении, с разной степенью развития устной и письменной речи, обучение должно быть дифференцированным, последовательным и комплексным, чтобы оно оказалось эффективным для всех учащихся класса. Принимая во внимание то обстоятельство, что младшие школьники с задержкой психического развития на уроках русского языка отличаются от обычных сверстников некоторым недоразвитием как устной, так и письменной речи, для них необходимо формировать специфическую программу развития речи, которая должна реализовываться педагогами не только в соответствии с возрастными особенностями таких детей, но и такими факторами как усвояемость учебного материала, способность к качественному и количественному развитию речи и т.д. Как показывает практика, одной из самых эффективных форм развития речи младших школьников с задержкой психического развития на уроках русского языка является дидактическая игра, которая, в первую очередь, мотивирует детей на более активное обучение, а, во-вторых, незаметно для самих младших школьников, без формирования ситуации психического и эмоционального напряжения, позволяет развивать словарь, правильно слышать и повторять звуки и многое другое. Важно помнить, что развитие письменной речи на начальном этапе обучения – это составная часть содержания начального курса русского языка, уроков чтения и грамматики. Поэтому именно этот метод развития речи можно рекомендовать педагогам по русскому языку, которые занимаются развитием речи младших школьников с задержкой психического развития. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ Абрамова, С.М. Развитие речи [Текст] / С.М. Абрамова. – Сыктывкар: Слово, 2015. – 560 с. Абрамова С.М., Кутейникова И.С., Миронова Г.А. Организация коррекционной работы по развитию речи у детей с ЗПР в начальной школе: обзор научных статей [Текст] / С.М. Абрамова, И.С. Кутейникова, Г.А. Миронова // Сборник статей Казанского государственного университета им. В.И. Ульянова-Ленина, 2015. – С. 12–23 Аксёнова А.К. Развитие связной речи[Текст]/А.К. Аксёнова Алексеева М.М. Методика развития связной речи [Текст]/ М.М. Алексеева Аристархова В.А., Сумская Е.К., Матвеев К.А. Исследование методов развития речи на уроках русского языка: проблемы, тенденции, риски и перспективы развития [Текст] // Материалы научно-практической конференции «Педагогические и психологические проблемы современного российского общества». – Челябинск: Челябинский государственный университет, 2014. – С. 65–80 Архипенко С.С., Поляковская И.М., Лавриненко С.Г. Современные и классические подходы к развитию детской речи [Текст] / С.С. Архипенко, И.М. Поляковская, С.Г. Лавриненко // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного общества на экономическом, социальном и культурном уровнях». – Казань: Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина, 2017. – С. 15–27 Бурдинова С.С., Марелова Г.В., Чурсина О.А. Речь и проблемы ее исследования в современном мире [Текст] / С.С. Бурдинова, Г.В. Марелова, О.А. Чурсина // Психологическое обозрение. – 2016. – № 7. – С. 40–52 Выготский, Л.С. Мышление и речь [Текст] /Л.С. Выготский. – Изд. 5, испр. – Издательство "Лабиринт", М., 1999. – 352 с Гордеенко А.С., Кутейникова И.В. Проблемы исследования роли и значения дидактической игры в процессе развития речи младших школьников с ЗПР: психологический, социальный и педагогический анализ [Текст] / А.С. Гордеенко, И.В. Кутейникова // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Специфика педагогической деятельности в XX и XXI веках». – Ярославль: Ярославский педагогический институт, 2017. – С. 89–99 Григорьева С.А., Малышева М.И. Специфические особенности развития речи младших школьников с задержкой психического развития [Текст] / С.А. Григорьева, М.И. Малышева // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии. – Нижний Новгород: Нижегородский государственный университет, 2064. – С. 97–116 Еропкин И.М., Скакунова М.А. Проблемы изучения методов развития детской речи в российской и зарубежной педагогической науке [Текст] / И.М. Еропкин, М.А. Скакунова // Материалы международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии в современном мире». – Новосибирск: Сибирский федеральный университет, 2013. – С. 124–135 Иваненко А.А., Богословский А.П., Крюков И.М. Формирование принципов исследования методов развития речи у младших школьников с ЗПР и их роли в коррекционно-педагогической деятельности [Текст] / А.А. Иваненко, А.П. Богословский, И.М. Крюков // Материалы научно-практической конференции «Исторические и современные особенности педагогической и психологической науки: проблемы и перспективы изучения». – Махачкала: Дагестанский федеральный университет, 2017. – С. 80–105 Игнатова С.С., Переделкин Г.В. Детская речь как объект исследования: проблемы развития и коррекции [Текст] / С.С. Игнатова, Г.В. Переделкин // Вопросы психологии. – 2016. – № 12. – С. 50–62 Малышева П.А., Григорьева Н.А. Проблемы и тенденции развития речевой деятельности у младших школьников с задержкой психического развития на современном этапе развития общества [Текст] / П.А. Малышева, Н.А. Григорьева // Материалы международной научно-практической конференции «Евразийский научный форум». – СПб.: Российская академия правосудия, 2013. – С. 59–72 Мануйлова С.В., Никольский Е.К., Граченко О.О. Проблемы исследования речи в современном мире [Текст] / С.В. Мануйлова, Е.К. Никольский, О.О. Граченко // Социальные и психологические исследования. Сборник статей. – Мурманск: Проспект Ленина, 2014. – С. 120–135 Мирошникова С.С., Полежаева И.И. Социальные и психологические аспекты изучения речевых нарушений в научной литературе [Текст] / С.С. Мирошникова, И.И. Полежаева // Материалы научно-практической конференции «Актуальные проблемы изучения психологической и социальной структуры общества: история и современность». – Краснодар: Кубанский государственный университет, 2017. – С. 56–70 Назарова Г.В., Чуркин И.М. Основные концепции развития речевой деятельности в начальной школе [Текст] / Г.В. Назарова, И.М. Чуркин // Материалы научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогики и психологии в России и за рубежом». – Красноярск: Красноярский государственный университет, 2016. – С. 77–90 Пилецкая С.В., Оноприенко А.В., Родионова Г.В. Речевые нарушения в младших школьников с ЗПР [Текст] / С.В. Пилецкая, А.В. Оноприенко, Г.В. Родионова // Материалы научно-практической конференции «Формирование гармоничного педагогического поля в историческом пространстве». – Саратов: Саратовский государственный университет, 2016. – С. 100–123 Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения школьников с ЗПР, под ред. Шевченко С.Г., М., Ника-Пресс, 1998. –198с. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».— М.: Просвещение, 1979. — с.431 Речевое развитие младших школьников / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 2008. –189с. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989 Рыбакова, Светлана Григорьевна. Арт-терапия для детей с ЗПР: учебное пособие / С. Г. Рыбакова. - Санкт-Петербург: Речь, 2007. - 144 с. Соколова, Елена Викторовна. Трудности обучения и развития детей и подростков / Е. В. Соколова; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: НГПУ, 2004. - 288 с. Сапунова Д.Р. Принципы исследования речи в современной психологии и педагогике [Текст] / Д.Р. Сапунова. – Ярославль: Слово, 2015. – 400 с. Тригер, Р.Д. Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения. – М.2001. – 95с. Уфимцева М.А. Методики развития речи [Текст] / М.А. Уфимцева. – Тверь: Авангард, 2019. – 300 с. Шевченко С. Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. - М.: АРКТИ, 2001. Ястребова, А.В., Спирова, Л.Ф., Бессонова, Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е – М., 1997. – 431 с. Ястребова А. В., Бессонова Т. П. Как помочь детям с недостатками речевого развития: Пособие для учителя - 2 изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2002 ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика для оценки содержательности речи учеников, используемая в исследовании. Задание 1. В методике были подготовлены наборы слов. 1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый. 2. Самолет, книжка, перья, друг, кнопка, объединять, плащ, бить, двигаться, тупой. 3. Шуруп, бежать, колючий, журнал, сапоги, автомобиль, трус, связывать, чешуя, щипать. 4. Скрепка, ябеда, письмо, шляпа, автобус, пух, вертеться, толкать, складывать, режущий. 5. Мотоцикл, шершавый, ударять, афиша, враг, спотыкаться, ботинки, шкура, прищепка, собирать. Проведение данной методики. Экспериментатор зачитывает учащемуся первое слово из десяти (например, «велосипед») и предлагал из следующих рядов выбрать слово, которое подходит к данному по смыслу, и может составить с ним одну группу, определяемую общим понятием. Следующий набор слов педагог зачитывает, выдерживая интервал между словами в 1 секунду. При прослушивании, ребёнку необходимо было указать на слово, синонимичное предложенному. Если ребёнок испытывал затруднение в выборе слова, допускается прочтения группы слов второй раз, но без использования пауз. В случае, когда учащийся после первого раза указывал слово и ошибался, необходимо было зафиксировать ошибку и переходить к следующему набору слов. Когда для поиска необходимых слов ребёнку были прочитаны все 5 рядов, педагог переходит ко второму слову первого ряда и повторяет данную процедуру до тех пор, пока ребенок не примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (ПРОДОЛЖЕНИЕ) Оценка результатов происходит по следующей системе: если испытуемый находил правильно значения: от 40 до 50 слов, - очень высокий уровень развития пассивного словарного запаса, от 30 до 39 слов - высокий уровень развития пассивного словарного запаса, от 20 до 29 слов - средний уровень развития пассивного словарного запаса, меньше 20 слов - низкий уровень развития пассивного словарного запаса. Задание 2. Проверяющий зачитывает часть рассказа. После прочтения учителем ребёнок должен пересказать этот отрывок и продолжить свою мысль Старый пёс (отрывок) Был у человека верный друг - Пёс. Шли годы. Пёс постарел, стал плохо видеть. Раз в ясный летний день он не узнал своего хозяина. Он выбежал из своей будки, залаял, как на чужого. Хозяин удивился. Спросил: Значит, ты уже не узнаешь меня? Пёс вильнул хвостом. Он нежно заскулил. Ему хотелось сказать: Прости меня, что я не узнал тебя. Через несколько дней человек принес маленького щенка... В. Сухомлинский Оценка результатов: высокий уровень - ребёнок пересказывает отрывок и продолжает свою мысль; средний уровень - ребёнок пересказывает отрывок; низкий уровень - ребёнок затрудняется пересказать отрывок. ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Упражнение на выявление точности употребления слов. Если два слова имеют одинаковые или очень сходные значения, напиши между ними С, если у них разные значения, напиши между ними Р. ПРИМЕРЫ: большой Р маленький мощный С сильный согласие _______ общность обязательный _______ сомнительный обыкновенный _______ исключительный успех _______ удача крутой _______ обрывистый мнение _______ взгляд общий _______ частный приятный _______ милый застенчивый _______ робкий согласие _______ одобрить растерянный _______ беспомощный легкомысленный _______ беззаботный частичный _______ полный ограничить _______ снизить вечный _______ бесконечный жадный _______ расточительный заключение _______ вступление умышленный _______ нечаянный современник _______ сверстник подавить _______ ограничить ПРАВИЛЬНО______ БАЛЛ______ ПРИЛОЖЕНИЕ 3 «Расскажи по картинке»  ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (ПРОДОЛЖЕНИЕ)    ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Результаты диагностики по развитию логичности и ясности речи младших школьников Результаты констатирующего этапа
Результаты итогового этапа
Схема протоколирования результатов исследования по методике «Расскажи по картинке»: 10 баллов (очень высокий) – в речи ребенка встречаются все 10 включенных в таблицу фрагментов речи; 8-9 баллов (высокий) – в речи ребенка встречаются 8-9 из включенных в таблицу фрагментов речи; 6-7 баллов (средний) – в речи ребенка встречаются 6-7 из содержащихся в таблице фрагментов речи; 4-5 баллов (средний) – в речи ребенка имеются только 4-5 из десяти включенных в таблицу фрагментов речи; 2-3 балла (низкий) – в речи ребенка встречаются 2-3 из включенных в таблицу фрагментов речи; ПРИЛОЖЕНИЕ 4 (ПРОДОЛЖЕНИЕ) 0-1 балл (очень низкий) – в речи ребенка имеется не более одного фрагмента речи из тех, что включены в таблицу. Выводы об уровне развития: 10 баллов – очень высокий, 8–9 баллов – высокий, 4–7баллов – средний, 2–3 балла – низкий. |