Дипломная работа _Формирование языковой компетентности младших ш. Формирование языковой компетентности младших школьников в процессе изучения имени существительного
 Скачать 301 Kb.
|
|
Министерство образования и науки российской федерации Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Алтайская государственная академия образования имени В.М.Шукшина» (ФГБОУ ВПО «АГАО») Педагогический факультет Кафедра методики начального образования Формирование языковой компетентности младших школьников в процессе изучения имени существительного Дипломная работаДопустить к защите________________________ Зав. кафедрой ____________ «___» ____________ 200__г. Выполнил студентН-ZМНО5091____группы_Половинкина ____________ фамилия Наталья Алексеевна____ имя, отчество Научный руководитель:кандидат филологических наук,______ доцент ___________________________ ученая степень, звание Ашихмина Татьяна Аркадьевна фамилия, имя, отчество __________________________ (подпись)Оценка _______________________«____» _______________20 ___ г. Подпись___________________ (Председатель ГАК) Бийск – 2014 Оглавление
Введение Актуальность исследования состоит в том, что анализ теории и практики формирования языковой компетентности младших школьников свидетельствует о её недостатках. В числе актуальных задач модернизации российского образования – ориентация образовательного процесса на реализацию компетентностного подхода, то есть на формирование ключевых компетенций, основанных на готовности учащихся использовать усвоенные знания и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач. Это отражено в работах Е.Г.Афанасьевой, Е.Д. Божович и др. [3; 33]. Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Это подтверждается работами Г.С.Ковалёвой, Е.С.Савиновой, А.А.Максимовой, К.Г.Митрофанова и др. [24; 26; 31; 34]. Стандартные схемы «знания-умения-навыки» для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточны, традиционно знания, умения, навыки уступают позиции компетенциям. Мало внимания уделяется формированию языковой компетентности младших школьников с учетом их индивидуальных показателей развития (уровень развития языковой компетентности). Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по формированию языковой компетентности на уроках русского языка не всегда проводится в достаточном объеме. Это обусловлено как объективными, так и субъективными причинами. Закрепление полученных знаний на уроке в малой степени имеют практическое применение, в связи с недостатком отведенного на тему времени. Поэтому младший школьник при выполнении самостоятельного задания допускает ошибки. Полученные знания при любой эффективной организации учебного процесса должны подкрепляться последующей индивидуальной и самостоятельной работой, которая необходима каждому ученику для полноценного и прочного усвоения материала. Существует необходимость преодолеть эти недостатки, поэтому все вышесказанное подтверждает актуальность выбранной проблемы исследования. Теоретические основы формирования языковой компетентности освещены в работах Е.Д. Божович, Ю.М. Жукова, И.А. Зимней, А.Е. Ивановой, Т.А. Ладыженской, Е.Н. Пузанковой, Н.С. Рождественского, Л.А. Петровской и др. [4; 11; 13; 18; 48; 1; 30].Учёными выявлена сущность языковой компетентности, предложены условия её формирования. Однако они не затрагивают проблемы формирования языковой компетентности в младшем школьном возрасте. Проблемой формирования языковой компетентности младших школьников в методике преподавания русского языка занимались многие учёные: Е.А. Баринова, М.А. Бочарникова, Т.М. Воителева, В.Г. Горецкий, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев и др. [2; 5; 6; 22; 40; 22]. Повышение эффективности обучения может успешно реализовано только при условии, если урочные занятия будут высокого качества. Проблема предупреждения и устранения ошибок в выполнении заданий учащихся определила необходимость проведения специального исследования по формированию языковой компетентности. Объект: процесс изучения русского языка в начальной школе Предмет: формирование языковой компетентности младших школьников в процессе изучения склонения имен существительных. Цель исследования: выявить наиболее эффективные для формирования языковой компетентности младших школьников виды заданий по русскому языку и способы проверки самостоятельной работы. Гипотеза: формирование языковой компетентности младших школьников будет эффективным, если: - дополнить упражнения в учебно-методический комплекс Т.Г. Рамзаевой заданиями на группировку языкового материала, антиципацию учебных действий и обоснование детьми решением грамматической задачи, т.к. упражнений данного типа или недостаточно или они отсутствуют (антиципация). - реализуются различные виды и задания учебной работы; - процесс организации, выполнения и проверки заданий организуются систематически; - способы проверки благоприятствуют усвоению младшими школьниками языковых закономерностей и правил. Задачи: 1) изучить теоретико-методическую литературу по проблеме исследования; 2) обосновать теоретическую и практическую значимость формирования языковой компетентности младших школьников; 3) провести опытную работу, направленную на формирование языковой компетентности младших школьников в процессе изучения склонения имени существительного; 4) проанализировать результаты работы по формированию языковой компетентности младших школьников. Методы исследования: 1) анализ лингвистической и методической литературы; 2) педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся; 3) анализ продуктов деятельности ребят. Новизна исследования состоит в том, что в процессе обучения младших школьников русскому языку на основе требований программы общеобразовательной школы решались задачи дипломного исследования по формированию языковой компетентности младших школьников. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в практической деятельности педагогов начальных классов образовательных учреждений Структура дипломной работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 48 наименований, приложений. Глава 1. Теоретические основы формирования языковой компетентности младших школьников 1.1. Сущность языковой компетентности Потребности общества определяют цель современной школы - сфор- мированность человека, способного к систематическому самостоятельному самообучению и саморазвитию. Способность к самостоятельному самообучению рассматривалась в работах Б.Г. Ананьева, Е.Д. Божович, Л.C. Выготского, Т.А. Ладыженской, И.А. Зимней, В.М. Полонского, Е.Н. Пузанковой, В.В. Соколовой и др [2; 4; 8; 11; 20; 28; 37; 41]. Согласно В.В. Соколовой, условия и задачи модернизации современного образования, способствующие самостоятельному обучению, позволяют новый термин, широко вошедший в практику обучения как компетентность. Она определяет её как комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания [41]. В зависимости от уровня своей компетентности, выполняя задания, ученик развивает и совершенствует в себе целый комплекс знаний, умений, которые позволяют формировать компетентность младшего школьника. М.А. Бочарникова характеризует компетентность как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [5]. Компетенция - образ его будущего, ориентир для освоения. Понятие компетентности трактуется по-разному. В.М. Полонский понимает как совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы практической области знаний [32] . Компетентность понимается как готовность и способность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на её успешную интеграцию и социум. Такую характеристику даёт Л.А. Петровская [30]. И.А. Зимняя трактует компетенцию как частое понятие, формирующую компетентность, т.е. состояние индивида, способного самостоятельно решать отдельный уровень задач, используя универсальные и специальные способы деятельности [11] . Задачам данного исследования в большей мере соответствует определение Т.А. Ладыженской, которая определяет её как совокупность определенных знаний, умений и навыков, где человек должен быть осведомлён и иметь практический опыт работы [18] . Языковая компетентность предполагает знание самого языка, его устройства и функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных. Иванова А.Е говорит о том, что традиционно языковая компетентность - это знание о русском языке как общественном явлении развивающей системе. Но, если принять во внимание, что в школьные годы ребёнок не только осваивает новое, сколько осмысляет собственный речевой опыт, то представляется, что языковую компетенцию должны составлять языковые, а также учебно-языковые знания и умения, связанные с синтезом, анализом, классификацией и другими операциями с единицами языка[13]. Н.Н. Светловская, рассматривая языковую компетентность в методике преподавания, определяет языковую компетентность как владение системой знаний об изучаемом языке по его уровням: фонематическому, морфемному, лексическому и синтаксическому. Учащийся овладевает языковой компетентностью, если он имеет представление о системе изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике [23] . На качество овладения языковой компетентностью влияет способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных знаков и правил их соединения. Компетенция определяет лишь универсальные свойства языка. В начальной школе важно формировать языковую компетентность как языковую способность, т.е. как потенциальное знание языка. Е.Д. Божович указывает, что одним из наиболее значительных условий в младшем школьном возрасте овладений знаний, умений с психологической точки зрения, является целенаправленная систематическая самостоятельная работа, которая позволяет формировать языковую компетентность как один из компонентов знаний о языке [3] . Последующее развитие и формирование языковой компетентности младшего школьника обусловлено взаимодействием и изменением знаний о языке, приобретаемых в обучении. 1.2. Требования к языковой компетентности младших школьников Требования к языковой компетентности учащихся начальных классов сформулированы в программах начального образования [35]. Где языковая компетентность трактуется как совокупность знаний, умений по русскому языку, имеющих практическое самостоятельное решение. При этом сущность языковой компетентности трактуется через специфику образовательной компетенции как совокупность требований к качеству подготовки учащихся в одной или нескольких образовательных областях. Образовательная компетенция является следствием личностного обучения, поскольку относится к личности учащегося и формируется только в процессе выполнения им определенного комплекса действий. В зависимости от содержания образования (учебных предметов и образовательных областей) в языковую компетенцию должны входить метапредметные учебные действия (знания о знаниях, приемах и способах получения и переработки информации), способы и умения учебно-познавательной деятельности. Языковая компетенция включает в себя: 1. Предметные (лингвистические) знания и умения: - понятие о русском языке как общественном явлении и развивающая система; система лингвистических и формируемых на основе знаний о системе языка; - систему учебно-языковых умений, навыков и способов познавательной деятельности, связанных с опознаванием языкового материала, его анализом и группировкой (классификацией). 2. Метапредметные (знания о знаниях, приемах и средствах восприятия и смысловой переработки информации) учебные действия: - уметь соотносить эмпирические знания, накопленные учащимися в жизненной практике, и знания, усвоенные ими в школе; - уметь ориентироваться в структуре учебного задания; выделять главное (вторичное, неизвестное); - уметь группировать материал по разным основаниям [24]. В «Основной образовательной программе образовательного учреждения», разработанной Т.Г. Рамзаевой, показало, что в результате изучения курса русского языка учащиеся начальной школы должны: - научиться осознавать язык как основное средство человеческого общения; - получить возможность не только в устном общении, но и в письменном общении, удовлетворить потребность в творческом самовыражении; - научиться использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий [34]. Выпускники начальной школы должны получить первоначальные представления о системе и структуре русского языка, что послужит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных учебных действий с языковыми единицами. Таким образом, требования основного нормативного документа направлены на формирование языковой компетентности, где ребенок должен ориентироваться на предметные и метапредметные учебные действия при выполнении самостоятельной работы. 1.3. Развитие языковой компетентности младших школьников Языковая компетентность предполагает знание языка и его норм, соответствующих языковым уровням. В программе развития языковой компетентности младших школьников существует 5 уровней. Первый уровень овладения считается базовым. Например, работа над пересказом (изложением), рассказом (сочинением), которая заключается в составлении плана высказывания. Здесь наиболее эффективным будет синтезирование знаний: а) составление плана учебного текста и его отдельных частей; б) осуществление речи некоторых персонажей, ее цель. Львов М.Р. считает, что каждый последующий уровень характеризуется каким-то усложнением действий, который должен выполнить учащийся в каждой работе относящейся к данной компетентности. Одной из перспективной задач речевой работы является обучение созданию высказываний [27]. Для этого используются следующие задания творческого характера: 1. Закончи текст несколькими предложениями. 2. Запиши начало текста и его предложение. 3. Распространи предложение с помощью второстепенных членов предложения. 4. Составь текст по аналогии с прочитанным. 5. Поставь предложения в нужном порядке, чтобы получился текст. 6. Поставь в правильном порядке части рассказа. 7. Составь рассказ по его началу (концу). 8. Продолжи раскрытия сюжета. 9. Составление рассказа по серии картинок [27]. Сочинения и рассказы являются наилучшим средством развития языковой компетентности учащихся. Они оживляют уроки, увлекают учащихся на деле, показывают им богатейшие возможности языка и необходимость его изучения. Дети наблюдают, накапливают материал, обобщают, сопоставляют и делают выводы. Если на первом уровне овладения компетентности учащихся должны пересказать простые по сюжету тексты, то постепенно переходят к сжатым изложениям от лица рассказчика или плана с творческими и грамматическими заданиями. Высокохудожественные тексты, написанные выдающими мастерами слова, а затем письменно пересказанные детьми способствует развитию речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивает языковое чутье. Развивать самостоятельность и творчество учащихся, сформировать умение передавать свои мысли и знания не возможно, если проводить лишь изложения. Нужны условия, чтобы выражать свои мысли самостоятельно. К. Д. Ушинский писал, что дети более всего учатся подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастает самостоятельная деятельность [48] . Устранение речевых ошибок в связи с усвоением грамматического материала, не требуя дополнительного времени, не только повышает культуру речи учащихся, но и помогает им глубже усвоить грамматические понятия, подводит к осознанию роли изучаемых грамматических единиц в речи, в живом общении между людьми. Необходимо обучать детей самопроверки и простейшему редактированию. Первоначально он носит характер коллективного редактирования текста. Дети заменяют слова, устраняют повторы, изменяют порядок слов, связывают предложения с союзами иногда изменяют последовательность изложения или делают композиционные изменения. Обучение изложению является для учащихся ответственным делом. Развивается дисциплина, внимание, память, мышление и конечно, речь. Коммуникативная компетентность по мнению Петровской Л.Я. развивается в ходе дискуссии: На первом уровне. Разобраться в теме и собрать нужную информацию (дети больше слушают и отвечают, чем проявляют инициативу). На втором уровне. Ребенок вносит свой опыт в дискуссию и помогает ее продвижению сообразно с целями и ситуацией. Кроме того, на этом уровне он должен сделать короткое выступление. Подготовить заметки и отобрать нужные иллюстрации. На третьем уровне. Учащиеся способствуют развитию темы, создавая возможность для того, чтобы и другие участники дискуссии помогали ее продвижению. На четвертом уровне необходимо выработать коммуникативные умения в ходе достижения намеченных результатов. На пятом этапе. Прочитать и подытожить информацию[31]. Особое внимание уделяется заданиям, посвященных исследованию комплекса умений, связанных с анализом и пониманием текстов – «компетентность чтения». Эту компетентность можно также назвать компетентностью понимания. При работе с текстовым материалом учащимся нужно продемонстрировать следующие умения: - уметь определять цель текста; - уметь определять основную мысль содержащуюся в тексте; - уметь определять, кому текст предназначен; - уметь найти в тексте предложения, наиболее полно отражающие его содержание; - уметь найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее человеческое качество – чувство, переживание, мысль. Важнейшее место в развитии языковой компетенции младших школьников уделяется вопросу «решения проблем». Это связанно с тем, что в условиях реальной жизни компетентность в решении проблем является основой для дальнейшего обучения, для эффективной профессиональной деятельности, участия в жизни общества, для организации своей личной жизни. Например, при работе с текстами, диаграммами, таблицами учащемуся требуется проявить следующие умения наиболее общего интеллектуального характера: - уметь приводить доводы; - уметь выбирать свою собственную точку зрения; - уметь извлекать нужную информацию, анализировать и сравнивать ее; - уметь определять причины поступков людей. На уроках обязательно проводятся речевые разминки, используются скороговорки, чистоговорки, считалки, пословицы поговорки с целью обогащения словарного запаса, памяти , мышления. Включают работу в паре, в группе, например: составить из слов карточек готовое высказывание. Постепенно появляются стихотворные попытки, проба пера. Стихи – узор в душе ребят. Дать почувствовать богатство, красоту, выразительную силу языка. Творчески раскрепощенный эмоционально настроенный ребенок глубже чувствует и понимает прочитанное. На уроках чтения дети превращаются в театральных актеров, и даже слабый ученик принимает участие в этом действии, раскрывая свои скрытые способности, которые он не всегда может показать на обычном уроке. Надо чтобы на уроках чтения дети осваивали то, что важно в жизни каждого человека: - умение передавать информацию; - поддерживать беседу; - устанавливать контакты; - пересказывать, рассказать ситуацию; - написать письмо, поздравление; - красочно оформить речь [27]. Принципиально изменяется и позиция учителя. Он перестает быть вместе с учеником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главная задача становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Фактически он создает условие, в которой становится возможным выработка учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенцией в процессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий. Меняется также и смысл термина «развитие». Индивидуальное развитие каждого человека, связано, в первую очередь, с освоением умения, к которым у него уже есть предрасположенность «способность», а не усвоением тематической информацией, которые не только никогда не понадобится в практической жизни, но и, по сути, не имеет никакого отношения к индивидуальности данного человека. Успех в работе по развитию языковой компетентности не возможен, если ученик отвечает только вследствие осознания необходимости выполнить задание, предлагаемое учителем. Успех в данной работе будет возможен только в том случае, если она будет проводиться регулярно и в системе [14]. Проверка оценка достижений языковой компетентности школьника является весьма существенной для процесса обучения. Зажигается в ребенке искра надежды на дальнейшие успехи. В листе индивидуальных достижений учащихся фиксируются его маленькие победы, где сравнивают ребенка только с ним самим: каким он был и каким он стал, что нового узнал и чему научился. Какие надо виды и задания учебной работы? 1.4. Возможности УМК по формированию языковой компетентности на примере учебника Т.Г. Рамзаевой (система «Классическая начальная школа») Для того, чтобы был сформирован в достаточной мере высокий уровень владения языковой компетентностью, нужен достаточно богатый опыт качественных знаний о языке. Содержание, объем и последовательность изучения русского языка младшими школьниками регламентируется двумя нормативными документами, которые составляют учебно-методический комплекс: 1.Программы общеобразовательных учреждений для начальной школы. 2. Календарно-тематический план. Для выявления уровня возможности формирования языковой компетенции на основе УМК Т.Г. Рамзаевой был выполнен анализ программы и учебных книг. Задачами анализа являлись: 1.Содержание, объем, последовательность изучения языковых единиц. 2.Требования к знаниям, умениям и навыкам. В программе общеобразовательных учреждений по русскому языку во втором классе изучается имя существительное (ознакомление). Общее значение. Вопросы кто? что? Роль имён существительных в речи. Заглавная буква в собственных именах существительных (фамилиях, именах, отчествах людей, кличках животных, названиях городов, деревень, улиц, рек, озёр, морей). Изменение имён существительных по числам. Имена существительные, близкие и противоположные по смыслу. К концу второго класса обучающиеся должны уметь: - писать заглавную букву в именах, фамилиях людей, в названиях городов, деревень, в кличках животных; - правильно ставить вопрос к слову и по вопросу определять слова, обозначающие предмет; - различать слова, отвечающие на вопрос кто? и слова, отвечающие на вопрос что? - устанавливать связь слов в предложении из 3-4 слов; выделять подлежащее [14]. Дальнейшее изучение тем, связанных с изучением этой части речи, происходит в следующем классе по учебнику Т.Г. Рамзаевой. Так, например, в третьем классе - усвоение признаков имен существительных как части речи (что обозначает, на какие вопросы отвечает, род, изменение по числам). Третий класс занимает центральное место в обучении младших школьников русскому языку по всем основным разделам, прежде всего потому, что происходит формирование основных морфологических понятий курса: части речи, склонение имён существительных [38]. В учебнике Т.Г. Рамзаевой третьего класса изучается имя существительное как часть речи: общее значение , вопросы, роль в предложении. Имена существительные одушевлённые и неодушевлённые. Имена существительные собственные и нарицательные. Заглавная буква в собственных именах существительных. Род имён существительных. Правописание безударных гласных в родовых окончаниях имён существительных: солнце, озеро. Изменение имён существительных по числам и падежам. Склонение имён существительных с ударными окончаниями в единственном числе. Распознавание падежей. Ь после шипящих на конце имён существительных женского рода (речь, вещь) и его отсутствие на конце имён существительных мужского рода (товарищ, мяч). Имена существительные, которые употребляются только в единственном числе (молоко, молодёжь) или только во множественном числе (очки, ножницы) [14]. В соответствии с требованиями программы по русскому языку общеобразовательных учреждений для начальной школы, младшие школьники к концу третьего класса должны владеть определенным кругом знаний и умений в области склонения имен существительных. К концу третьего класса обучающиеся должны знать: части речи (имя существительное); должны уметь: распознавать части речи, их грамматические признаки (род, число, падеж имен существительных); изменять имена существительные по числам; склонять в единственном числе имена существительные с ударными окончаниями [36]. В четвертом классе центральное место в курсе русского языка занимает изучение морфологии- имени существительного и других частей речи. В четвертом классе основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. С целью повторения полезно с учащимися вспомнить изученный материал за третий класс и сделать вывод: имена существительные относятся к мужскому, женскому, среднему роду; имена существительные изменяются по числам; имена существительные изменяются по падежам. Глубокое изучение склонения имен существительных организуется в четвертом классе. Из раздела «Части речи» на изучение имени существительного в четвёртом классе отводится 48 часов [29]. Проводятся такие темы как: - Склонение имён существительных в единственном числе. Особенности падежей и способы их распознавания. Несклоняемые имена существительные. - Три типа склонения имён существительных. Правописание безударных падежных окончаний имён существительных 1, 2 и 3 склонения в единственном числе (кроме имён существительных на -мя, -ий, -ие, -ия). Управление как вид связи в словосочетаниях (общее понятие). - Употребление предлогов с именами существительными в различных падежах: пришёл из школы, из магазина, уехал на Камчатку, в Крым, возвратился с Камчатки, из Крыма и т. п. - Склонение имён существительных во множественном числе. Умение правильно образовывать формы именительного и родительного падежей множественного числа имён существительных: учителя, инженеры; урожай помидоров, яблок. Программой предусмотрена работа над формированием навыков правописания падежных окончаний имен существительных. Это сложный орфографический навык, в основе которого лежит комплекс знаний и умений. Исходя из тематического планирования уроков, к концу четвертого класса обучающиеся должны знать: изученные части речи (в нашем случае имя существительное) и их признаки; три склонения имен существительных, несклоняемые существительные [35]. В процессе изучения темы «Склонение имени существительного» учащиеся должны овладеть определенными компетенциями. 1.Знать определение имени существительного. 2.Знать родовые окончания. Обучающиеся должны уметь: 1. Распознавать части речи, их грамматические признаки (род, число, падеж имен существительных). 2.Изменять имена существительные. 3.Определять род имен существительных, стоящих во множественном числе. 4.Изменять имена существительные по числам. 5.Склонять в единственном числе имена существительные с ударными окончаниями; определять падеж имен существительных[38]. Тема «Склонение имени существительного» трудна, но богата возможностями. В ней раскрываются механизмы включения имен существительных в речевые конструкции: в словосочетания, предложения, текст. Уже в начальных классах склонение рассматривается как изменение формы, т.е. окончаний имен существительных, выражающих различные варианты отношения к другим словам, связей с ними в предложении. При этом каждый падеж может выражать не один тип этих связей, а несколько: это и есть значение падежей. Выпускники овладевают следующими языковыми компетенциями: 1. Определить грамматические признаки имен существительных- род, число, падеж, склонение, что в дальнейшем послужит ученику (выпускнику начальной школы) возможностью научиться проводить морфологический разбор имени существительного. 2. Оценивать правильность проведения морфологического разбора. 3.Находить в тексте такие части речи, как личные местоимения и наречия, предлоги вместе с существительными. Программой, автором которой является Т.Г.Рамзаева, определена последовательность изучения имени существительного, состоящая из четырех этапов [38]. 1. Понятие о склонении как изменении окончаний имен существительных по вопросам в зависимости от связи слов в предложении; изучение особенностей каждого из падежей. 2. Первое, второе, третье склонение имен существительных. 3. Правописание падежных окончаний имен существительных 1,2, 3-го склонения в единственном числе. 4. Склонение и правописание имен существительных во множественном числе. На основе учебника можно дать следующее упражнение 37 . Упражнение № 433. Задание: просклоняйте имена существительные: жук, река [37]. Младший школьник должен вспомнить определения склонения. Склонение- изменение окончаний имен существительных по вопросам (изменение по падежам). При выполнении задания ученик должен знать и уметь как определять склонение имен существительных, падежные формы имен существительных. Уметь самостоятельно изменять существительные по падежам, опираясь на род и число. Чтобы определить падеж существительного, найди слово, с которым связано имя существительное, поставь от него вопрос. По вопросу (и по предлогу) определи падеж. По дороге ехала машина (где ехала? По чему?) по дороге (Д.п.). Здесь предлагается младшими школьниками таблица падежей и вопросов с предлогами. В четвертом классе учащиеся изучают тему «Три склонения имен существительных». Учащимся предлагается таблица склонений имен существительных. Знакомятся с определением: Существительные бывают 1, 2, 3 склонения. Существительные женского и мужского рода с окончаниями -а, -я в И.п. относятся к первому склонению: девочка, дедушка. Существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода с окончаниями -о, -е относятся ко второму склонению: трамвай, поле. Существительные женского рода с мягким знаком на конце относят к третьему склонению: пристань, ночь. Со следующим определением: существительные одного и того же склонения имеют одинаковые ударные и безударные падежные окончания, учащиеся знакомятся при изучении темы «Ударные и безударные окончания имен существительных». В учебнике преобладают задания, где ученик должен определить склонение имен существительных. Т.Г. Рамзаева рассматривает склонение как изменение формы, т.е. окончаний имен существительных, выражающих различные варианты отношений к другим словам, связей с ними в предложении [38]. Учащиеся начальных классов принимают сведения о трех типах склонения существительных и признаках, по которым их распознают и могут применять свои знания. Выполняя письменные упражнения, младшие должны закрепить знания о типах склонения. Изучение темы «Склонения имен существительных» в начальной школе дает возможность для формирования языковой компетентности младших школьников. Выводы по первой главе В первой главе описаны теоретико-методические основы по формированию языковых компетенций младших школьников в процессе изучения имени существительного. Раскрыто понятие «языковая компетентность» и охарактеризованы пути его формирования, рассмотрена работа с именами существительными, проведён анализ программы и учебника по русскому языку с целью определения методики работы с именами существительными, изучен тест как средство контроля знаний учащихся в процессе изучения русского языка. Языковую компетентность младших школьников определена как совокупность определённых знаний, умений и навыков по русскому языку, где ученик должен быть осведомлён теоретически и иметь опыт самостоятельной работы. Последующее развитие и формирование языковой компетентности младшего школьника обусловлено взаимодействием и изменением накопленных опытом знаний о языке, приобретаемых в обучении. Основное требование к формированию языковой компетентности в начальной школе – ориентировка на формирование предметных и метапредметных учебных действий. Какие надо виды и задания учебной работы? Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала, в котором одно из мест занимает изучение темы «Имя существительное», т. к. это ведет к языковому и речевому развитию школьников. Характер, глубина и объём сведений по языку зависят от дидактических целей, которые ставятся перед начальным образованием. Имя существительное занимает интересное место в лингвистической системе, потому что оно обозначает предмет, а почти любое высказывание содержит информацию о предмете или об объекте какого-либо действия. Поэтому в структуре предложения центром является часть речи. Изучать языковые понятия надо в строго определенных рамках. Период обучения в начальных классах характеризуется усвоением младшими школьниками большого количества грамматического материала, в котором ведущее место занимает изучение темы «Имя существительное», что ведет к языковому и речевому развитию школьников. Анализ содержания УМК по русскому языку образовательной системы «Классическая начальная школа» Т.Г. Рамзаевой показал, что возможна активизация работы по формированию языковых компетенций младших школьников. Содержание первой главы является теоретико-методической основой как для проведения опытной работы по формированию языковых компетенций младших школьников, так и для описания хода и результатов опытного обучения. |