Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", 472000
 Скачать 2.74 Mb.
|
|
идеология? Прежде всего, НЛП это модель эффективного поведения, позволяющая человеку расширить собственную «арту мира». НЛП начиналось с моделирования стратегий замечательных, необыкновенных психотерапевтов: Вирджинии Сатир и Милтона Эриксона. Залогом их успеха был личный опыт и умение организовать коммуникацию с другими людьми. Техники НЛП менее важны, чем опыт, который дает человеку возможность понять, как организует свое мышление другой человек, какие у него мотивации и стратегии. Можно ли НЛП сравнить с колдовством или черной магией? Часто такие чувства вызывает у непосвященных внешний эффект от работы. Когда человек умеет делать легко и просто то, что большинству кажется сложным, это всегда представляется каким-то волшебством. В НЛП нет никакого колдовства, можно всю работу разложить по полочкам». НЛП как раз и отличают четкие внешние шаги: последовательность терапевтического воздействия всегда четко расписана. Правда, если у человека серьезная проблема, а специалист по НЛП ее решает за одну встречу — это производит впечатление. Можно ли использовать НЛП в работе с детьми? Моя практика показывает, что НЛП можно применять везде, особенно при развитии каких-либо способностей, при формировании навыков. Все дело в профессионализме психолога. Если я могу работать только с ограниченным кругом проблем, то это говорит о том, что я не специалист. Работая с детьми, надо прежде всего исходить из их возрастных особенностей и возможностей. Конечно, с десятилетним ребенком я не буду общаться как со взрослым человеком. С детьми гораздо эффективнее работать, используя образы и метафоры. Они понятны даже самым маленьким. Что же нужно, для того чтобы стать специалистом по НЛП? Во всем мире НЛП обучают в частных институтах. Во всем мире нет какого-то общего уровня», на котором надо работать, общих требований, на которые можно ориентироваться. Поэтому никто никому не может запретить делать, «кто что хочет». Другое дело, когда человек постоянно учится, работает над собой. Один мой индийский знакомый, приверженец одного из религиозных течений, сказал как-то о недобросовестных учителях и их учениках: Не волнуйтесь, если есть такие ученики и такие учителя, это значит, что этим ученикам нужны именно такие учителя!» Плохие учителя не могли бы действовать, если бы не было людей, готовых учиться у кого попало. Поэтому всегда лучше учиться у разных людей, прежде чем принять 19 / 54     — к « « « решение о серьезных занятиях НЛП. Нужно ли обладать какими-то определенными качествами, для того чтобы успешно овладеть НЛП? Я считаю: научиться НЛП может любой. Успешность же в работе в большой мере зависит от личного опыта человека. На семинарах мне встречаются ученики, которые могут быстро усвоить основные положения НЛП и интегрировать их в своем поведении. Тем, кто не имеет богатого личного опыта, надо прилагать гораздо больше усилий, чтобы интегрировать материал. Мой курс обучения НЛП длится десять дней, и, конечно же, не все могут в полной мере освоить его. Правда ли, что с помощью НЛП можно кардинально изменить поведение, чуть ли не зомбировать человека? Я считаю, что люди, которые мастерски владеют НЛП, достигают определенного уровня личностного развития, при котором невозможно причинить вред другому. Кроме того, изменить человека против его воли практически невозможно. Дело в том, что каждое воздействие имеет своей целью манипуляцию. Но манипуляции в НЛП направлены на то, чтобы добавить что-то к уже имеющимся стратегиям человека, а не «переделать» его. Человек не должен отказываться от своего личного опыта. Никто не говорит ему: «Ты больше не будешь так делать или думать». Наоборот, ему предлагают дополнительные пути, и он должен сам выбрать, как ему дальше жить — по-старому или по-новому. Сейчас в России издается большое количество литературы по НЛП. Можно ли только с ее помощью освоить эту науку? Это не очень эффективный способ научиться НЛП, поскольку слова — это слова, а практика и опыт — это совсем другое дело. Разница между учебой по книгам и на семинарах громадная. Познавая НЛП на практике, пробуя работать с людьми, человек получает обратную связь, практические навыки. Личный опыт и «карта мира» человека могут быть похожи на то, что дает модель НЛП. Такому человеку нужны только дополнительные знания. Насколько мне знакома российская аудитория, я могу сказать, что в России таких людей очень мало. Если хочешь научиться —надо работать с учителями. Тем более что прочитанное каждый понимает по- своему. И ты даже не будешь знать, правильно ли ты понял ту или иную вещь. Чем НЛП отличается от эриксонианского гипноза? Я уже говорила, что многие стратегии НЛП были взяты у Милтона Эриксона. Эриксонианский подход ориентирован на проникновение в подсознание человека. НЛП же воздействует на сознание. Я встретилась с Милтоном Эриксоном всего лишь за год до его смерти. Я очень жалела о том, что не знала его раньше, чтобы постичь хотя бы 20 / 54     частичку его мастерства. Но я рада, что эта встреча произошла. Милтон Эриксон был необыкновенным человеком. Когда я встретила его, он был уже полностью парализован, но принимал по 10—12студентов раз в неделю. Я общалась с ним три раза в неделю. У него была необыкновенная душа. Я редко встречала людей, которые могут заметить тончайшие нюансы в настроении человека. Подобное умение — результат громадной работы над собой. В детстве у него был полиомиелит. Когда ему было 16 лет, то врач сказал, что он не доживет до утра, а если это и произойдет, то он вряд ли когда-нибудь сможет ходить. Но Милтон, несмотря на это, решил, что он будет жить и ходить. Во время нашей учебы он рассказывал нам о своих клиентах и детях. Мы занимались с Милтоном полдня. После обеда мы встречались и обсуждали наши занятия, которые снимал на камеру один из участников. Просматривая записи, один студент сказал: «Знаете, вот эту историю он рассказал для меня. Правда, я не понимаю, откуда он узнал так много про мою жизнь». Но другой также решил, что этот рассказ адресован именно ему. Эриксон имел потрясающую способность, обращаясь к группе людей, проникать в душу к каждому. Как вы пришли в НЛП? Это было в 1978году. Я заканчивала докторантуру по психологии. И тогда я поняла, что тех знаний, которые я получила по психологии и психотерапии, мне недостаточно. В 70- годы было немало разных направлений в психотерапии. Среди них мне наиболее импонировала гештальт-терапия. Я встречалась с множеством разных людей. И однажды знакомый психотерапевт рассказал мне о новой методике — НЛП. Тогда было сложно найти учителей по НЛП. Но мне повезло. Будучи на очередной международной конференции Вирджинии Сатир, я встретила знакомого книгоиздателя, и он обещал разузнать для меня, кто обучает этой методике. Так я впервые попала на семинар Гриндера и Бэндлера. Это был большой семинар, одновременно там проходили четыре секции, причем все со сложными названиями. Я не знала даже, куда пойти. Тогда я стала посещать все подряд, и по окончании этого десятидневного семинара поняла, что нашла то, что искала. В чем преимущество НЛП по сравнению с гештальт-терапией? Я могу обобщать только свой опыт. В начале работы я пыталась вести семинары по гештальт-терапии. Мне это нравилось. Но когда дело дошло до практического использования техник, вся группа у меня уснула. Теперь же методами НЛП я могу воздействовать на человека и добиваться хорошего эффекта. Кстати, НЛП немало позаимствовало у гештальта. Но с помощью НЛП даже за небольшое время можно достичь быстрого эффекта. Быстрому лечению в НЛП поддаются фобии. В Канаде я имею свой кабинет, где веду прием. У меня может быть несколько клиентов с одинаковой фобией, например, страхом высоты. При этом с одним достаточно поработать 20 минут, а у другого этот процесс требует более глубинной работы, поскольку связан с другими его проблемами. Когда я учу психологов технике, то говорю им, что это лишь необходимая основа. Я никогда не пользуюсь чистой техникой, а подхожу к каждому 21 / 54  е основа. Я никогда не пользуюсь чистой техникой, а подхожу к каждому человеку индивидуально. Техника — это определенная база, с которой можно начать работу. Это важно вначале. Достигая определенного уровня мастерства, техниками можно не пользоваться, поскольку каждая новая работа — это творчество. Впрочем, это общая закономерность. Энн, что сейчас вас интересует больше всего? Меня увлекла проблема межкультурных различий с позиций НЛП. Сейчас я собираю данные для создания моделей разных культур. Я преподаю НЛП в России и других странах. По-моему, войн и международных проблем можно избежать, если понимать и принимать особенности других людей. Каждая культура развивается, реализуя самые простые потребности: в еде, в безопасности, в чистом воздухе. Это объединяет людей. Но каждая из культур развивается в своих уникальных условиях. Я надеюсь, что мы когда-нибудь достигнем такого уровня, что сможем общаться с другими культурами, не желая их изменять. Беседовала Ольга РЕШЕТНИКОВА 22 / 54     Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 47/2000. Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Личный опыт ЗАЧЕМ НУЖНА "КЛАССНАЯ МАМА" Важнейшая задача современного образовательного процесса — воспитание творческой индивидуальности учащегося. Желательно, чтобы подрастающий человек обладал потребностью в саморазвитии, стремился к самообразованию, умел самостоятельно принимать решения. Без специалиста, осуществляющего педагогическое сопровождение на длительном пути становления личности, здесь не обойтись. Однако большинство учителей пока ставят только одну цель —передать школьникам знания, умения, навыки. Изменить сложившуюся веками систему непросто. Понятно, что необходим целый ряд конкретных мер по пересмотру — не на словах, а на деле —содержания образовательного процесса, критериев оценки готовности выпускника к жизни и к выбору профессии. По нашему мнению, важные задачи становления личности школьника может решить освобожденный классный воспитатель (мы называем его «классная мама»). Такой педагог может реально помочь школьникам в достижении целей, в установлении необходимых связей с социально- профессиональной средой, в преодолении возникающих препятствий и конфликтных ситуаций. То есть «классная мама» может осуществлять педагогическое сопровождение учащихся. Я работаю научным руководителем и директором школы-лаборатории № 848 Северного административного округа г. Москвы. Наш коллектив поставил цель — создать «школу самопознания и саморазвития». Одно из направлений нашей деятельности — разработка и испытание модели деятельности освобожденного классного воспитателя классной мамы»). Именно на этого педагога, в первую очередь, ложится ответственность за воспитание личности, способной к принятию самостоятельных жизненных и профессиональных решений. Основными задачами классной мамы» в (соответствии с возрастными особенностями школьников) являются: — анализ медицинских и психологических данных о ребенке, поступающем в школу, и его семье; — создание психолого-педагогического портрета учащегося и на его основе выработка первичной организационно- педагогической стратегии; — разработка совместно с учащимся и его родителями оптимального режима занятий, их сложности, скорости усвоения учебных предметов на основе сложившейся учебно- познавательной мотивации, постоянная стимуляция жизненной и познавательной активности ребенка; — поиск (совместно с учащимся и его родителями) наиболее подходящих для ребенка видов и типов деятельности, постоянное поощрение к совершенствованию этой деятельности; помощь в познании и развитии не только сильных, но и слабых сторон личности; — воспитание эмпатического сопереживания у каждого воспитанника; 23 / 54    (« « — развитие целеустремленности, способности к самопознанию и самосовершенствованию, творческой активности в любых видах деятельности; — помощь учащимся и их родителям в стрессовых ситуациях; — воспитание у школьника нравственного отношения к себе и к окружающим людям, бережного отношения с своему здоровью. «Классная мама» должна соблюдать в своей работе следующие принципы. 1. Не навреди. 2. Свобода и ответственность в выборе форм и методов сопровождения. 3. Помните, что каждый ваш сопровождаемый — единственная и неповторимая индивидуальность, и то, что подходит кому-то одному из ваших учащихся, может не подойти другому. 4. Старайтесь развить у школьников добрый интеллект, все остальное приложится. 5. Семья ребенка всегда права, не можете убедить — отойдите в сторону. Формы и методы работы могут быть следующими. Индивидуальные и групповые беседы, опросы анкетирование, интервьюирование). Анализ продуктов учебной деятельности школьников контент-анализ, изучение текстов, графологический анализ рисунков). Социально-психологические тренинги межличностного общения; имитационные, профориентационные и деловые игры; учебные дискуссии, осуществляемые в диалоговом режиме. Профессиональные консультации. Анализ продуктов различной познавательно-трудовой деятельности, фиксируемый в дневнике наблюдений классной мамы» и карте самонаблюдений (карте личности) учащегося. Поисково-творческая деятельность учащихся, реализуемая как в учебной, так и во внеклассной работе с последующей обязательной фиксацией. Решение поставленных задач воспитания и использование различных форм работы зависит от многих условий. Воспитатель имеет возможность создавать ситуации, на которых дети учатся эмпатически слушать, сопереживать, идентифицировать себя с различными людьми, интерпретировать внутренний мир других людей по их внешнему поведению, использовать интуицию. Воспитатель должен научить школьника проводить самонаблюдение, использовать тестовые методики уметь их интерпретировать), анализировать собственные поступки, взаимоотношения с другими людьми, ставить перед собой новые цели, преодолевать трудности и всегда добиваться результата. Нет и не может быть какой-то одной-единственной, уникально успешной методики, приема или формы работы с учащимися и их родителями. Все зависит от конкретной ситуации, мимо которой нельзя пройти. Иногда такую ситуацию следует и специально создать. Взаимодействие классной мамы» с учителями-предметниками, родителями, администрацией школы должно строиться в соответствии с правилами внутреннего распорядка, устава школы, договоров с иными учреждениями. Главным же в этом взаимодействии является решение проблем ребенка и его семьи. В спорной ситуации мнение «классной мамы» является определяющим. Освобожденный классный воспитатель работает с группой классом) 24 / 54  ( ( « ( « ( учащихся, по возможности, от момента их зачисления в школу до ее окончания. Главный критерий эффективности деятельности «классной мамы» — это уровень подготовки к жизни самореализующейся личности на каждом возрастном этапе. Опытно-экспериментальная работа по разработанной нами модели принесла неплохие результаты. В 2000го-ду ученики школы, участвовавшие в эксперименте, смогли максимально успешно реализовать свои профессиональные возможности. Большинство выпускников (92%)поступили в вузы или колледжи в соответствии с жизненными и профессиональными планами и вполне удовлетворены своим выбором. Валерий БОНДАРЕВ, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Центра социально-профессионального самоопределения РАО, г. Москва 25 / 54     Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 47/2000. Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Метод в теории и на практике ИСКУССТВО МЕТОДА Арт-терапия — процесс творческий. Поэтому, наверное, стоит говорить не только о терапии клиента с помощью искусства, но и об искусстве арт -терапевта. Последнему приходится каждый раз по-новому выстраивать свою работу в зависимости от проблемы клиента, группы, ситуации и т.д. Однако, как известно, импровизировать и творить легче, если знаешь теоретические основы метода и владеешь приемами практической работы. Говоря языком метафоры, намечая достичь солнца, надо бы для начала разобраться с лампой. НЕ ПРОСТОЕ ОБУЧЕНИЕ В зарубежной литературе каждую встречу психотерапевта (в том числе и арт-терапевта) с клиентом или группой принято называть сессией. Поскольку в русском языке это слово имеет иное устоявшееся значение, чаще используется термин «занятие». Однако арт-терапевтические занятия принципиально отличаются от уроков. Как отмечает В. Беккер-Глош, это связано не только с возможностью творческого самовыражения человека в условиях контакта с психотерапевтом, но и с тем, что в арт-терапевтической работе изобразительная продукция обретает символическое измерение. Согласно К. Рудестаму, в арт-терапевтическом контексте занятия изобразительным искусством носят спонтанный характер, в отличие от тщательно организованной деятельности по обучению рисованию или рукоделию. Важно, что при использовании изобразительного искусства в качестве терапевтического средства специальная подготовка и художественные таланты пациентов не играют роли. Большое значение имеют творческий акт и особенности внутреннего мира творца. Ведущий должен поощрять участников выражать свои внутренние переживания как можно более произвольно и спонтанно и не беспокоиться о художественных достоинствах своих работ. 26 / 54  Арт-терапия, безусловно, отличается от обучения изобразительному искусству. Прежде всего, не совпадают приоритетные цели. На уроках рисования, как известно, главное — научить ребенка основам изобразительной деятельности. Причем знания, умения, навыки должны соответствовать определенным для данного возрастного периода нормативам. Уровень их сформированности у каждого ученика оценивается в баллах. На арт-терапевтических занятиях основная цель проведение терапевтической и коррекционной работы в сочетании с косвенной диагностикой и решением некоторых воспитательных задач. За работу отметки не ставятся. Не применяются также оценочные суждения (красиво — некрасиво, похоже — непохоже, правильно — неправильно). Искренность, открытость, спонтанность в выражении чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения —все это представляет бо’льшую ценность, нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности. На уроках учителем задается содержание деятельности учащихся и строго контролируется исполнение. Напротив, арт-терапия предоставляет участникам высокую степень свободы и самостоятельности. Поощряется спонтанный характер творческой деятельности. Участники определяются с замыслом, выбирают форму, материалы, цвета в соответствии с выбранной темой, сами контролируют последовательность действий. За ребенком остается право выбирать меру участия в групповой работе. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой. Психолог на арт-терапевтических занятиях —равноправный партнер каждого участника. Он, говоря языком К. Роджерса, —фасилитатор (англ. facilitate облегчать, продвигать) (4).Арт-терапевтические техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, на эмоциональную поддержку, на выработку у детей гуманно-ориентированных моделей поведения. ПРАВИЛА АРТ-ТЕРАПИИ В арт-терапевтическом процессе неприемлемы команды, указания, требования, принуждение. Ребенок вправе выбирать виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работать в собственном темпе. Ребенок может отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения. («Включенность» детей в групповую коммуникацию во многом определяется педагогической этикой и мастерством психолога.) Ребенок имеет право просто наблюдать за деятельностью остальных участников или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречит социальным и групповым нормам. В арт-терапии принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания! Таким образом, арт-терапия позволяет каждому участнику оставаться 27 / 54 — — самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с более успешными, на его взгляд, детьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе. При этом гуманистический подход не декларируется, а реально воплощается на практике. Причем, чем меньше психолог вмешивается в художественную деятельность детей, тем выше полученный терапевтический эффект, тем быстрее устанавливаются отношения эмпатии, взаимного доверия и принятия. МЕРА СТРУКТУРИРОВАННОСТИ Занятия могут быть структурированными или неструктурированными. Для первых характерна заданность темы и/или изобразительных средств. Однако содержание творческой деятельности, форма воплощения задуманного, темп работы определяются самим участником. На неструктурированных занятиях участники самостоятельно выбирают тему, материалы, инструменты. На занятиях зачастую используются музыка, пение, движение, танец, драма, поэзия, сочинение историй и т.д. Такие формы, когда одновременно сочетаются различные способы творческого самовыражения, принято называть мультимедийными. Для школьной практики, особенно в начальных классах, наиболее подходят структурированные занятия. В структуре каждого занятия можно выделить две основные части. Первая —невербальная, творческая, неструктурированная. Основное средство самовыражения — рисунок (живопись). Вторая вербальная, апперцептивная и формально более структурированная. Она предполагает вербальную интерпретацию нарисованных объектов и возникших ассоциаций. На занятиях также используются механизмы невербального самовыражения и визуальной коммуникации. Создаются благоприятные условия для сотрудничества, появляется возможность показать участникам привлекательность «помогающих» отношений. Людмила ЛЕБЕДЕВА, кандидат педагогических наук, доцент Ульяновского государственного педагогического университета (Окончание следует) Литература 1. Беккер-Глош В., Бюлов Э. Арт-терапия в Аликсеанеровской психиатрической больнице Мюнстера. Исцеляющее искусство, 1999, № 1. 2. Винникотт Д. Разговор с родителями. М.,1994. 3. Гудман Р. Обсуждение и создание детских рисунков. Практикум по 28 / 54  — арт-терапии. Под ред. А.И. Копытина. СПб., 2000. 4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. 5. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб., 1999. 6. Уэлсби К. Часть целого: арт-терапия в школе. Исцеляющее искусство. Журнал арт-терапии, 2000, №2. 7. Kramer E.Аrt and Therapy With Children. New York: Schocken Books, 1971. 8. Liebmann M. Art Therapy for Groups. London: Croom Helm, 1987. 29 / 54     Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 47/2000. Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Тест со всех сторон ОПРОСНИК КРЕАТИВНОСТИ ДЖОНСОНА В настоящее время для изучения уровня развития творческого мышления креативности) детей дошкольного и школьного возраста наиболее часто применяются следующие психодиагностические методики: вербальные и образные тесты творческого мышления Торренса (6)и батарея тестов креативности Туник (5).Последняя создана на базе креативных тестов Гилфорда. Отсутствует экспресс-метод, позволяющий быстро и качественно провести психодиагностику креативности. Для достижения данной цели был адаптирован опросник креативности Джонсона (3). Под креативностью мы понимаем способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству. Опросник креативности основан на двух подходах к данной проблеме. По Торренсу, креативность проявляется при дефиците знаний; в процессе включения информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений и их проверки; в процессе сообщения результатов. По Джонсону (1973),креативность проявляется как неожиданный продуктивный акт, совершенный исполнителем спонтанно в определенной обстановке социального взаимодействия. При этом исполнитель опирается на собственные знания и возможности. ОБЩИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ Опросник креативности ОК) фокусирует наше внимание на тех элементах, которые связаны с творческим самовыражением. ОК —это объективный, состоящий из восьми пунктов контрольный список характеристик творческого мышления и поведения, разработанный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. При работе с ОК можно быстро самостоятельно произвести подсчеты. Заполнение опросника требует 10–20 минут. Для оценки креативности по ОК эксперт наблюдает за социальными взаимодействиями интересующего нас лица в той или иной окружающей среде в классе, во время какой-либо деятельности, на занятиях, на собрании и т.д.). Данный опросник позволяет также провести самооценку креативности (учащимися старшего школьного возраста). Каждое утверждение опросника оценивается по шкале, содержащей пять градаций (см. «Возможные оценочные баллы»). Общая оценка креативности является суммой баллов по восьми пунктам (минимальная оценка — 8, максимальная оценка — 40 баллов). В таблице представлено соответствие суммы баллов уровням креативности. Таблица 30 / 54  ( ( ( Уровень креативности Очень высокий Высокий Нормальный, средний Низкий Очень низкий Сумма баллов 40–34 33–27 26–20 19–15 14–8 НАДЕЖНОСТЬ Для определения надежности Джонсон сравнивал между собой данные, полученные от разных респондентов экспертов), которые проводили оценку творческих возможностей одних и тех же учеников в различных ситуациях. По Джонсону, коэффициент корреляции между данными различных экспертов находится в пределах от 0,70до 0,80что является доказательством достаточно высокого уровня согласованности этих данных). Нами также была проведена оценка надежности ОК. Для оценки ретестовой надежности был рассчитан коэффициент корреляции рангов Спирмена интервал —три месяца), который оказался равным 0,79 (объем выборки — 80 детей). Для сопоставления между собой данных различных экспертов (экспертами являлись три учителя, преподающие разные предметы), были найдены коэффициенты корреляции Спирмена. Для выборки детей ми лет величина коэффициента корреляции находилась в пределах от 0,51 до 0,71, для выборки детей 10-ти лет — от 0,49 до 0,78, для выборки детей 14-ти лет — от 0,58 до 0,79. Наши показатели, характеризующие согласованность между различными экспертами, несколько ниже, чем соответствующие показатели Джонсона. Следует также отметить, что с увеличением возраста детей согласованность данных различных экспертов между собой возрастает. ВАЛИДНОСТЬ В работах Джонсона приводятся различные корреляционные данные, направленные на определение внешней валидности ОК. Джонсон сообщает (1975),что существует значимая положительная корреляция между данными ОК и данными методики Социальное взаимодействие и креативность в коммуникационной системе» (2). Также сообщается о существовании положительной корреляции между ОК и вербальной батареей тестов творческого мышления Торренса (r = 0,56), между ОК и тестом отдаленных ассоциаций (r = 0,51). Джонсон приводит данные о корреляции между ОК и отдельными субтестами теста Векслера. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между ОК и данными теста интеллекта Векслера равен 0,62 (объем выборки — 18 детей от 6-ти до 7-ми лет). Также отмечено наличие отрицательной корреляции между данными ОК и шкалой локуса контроля для детей тест Новински —Стрикленда). Можно сказать, что существует отрицательная связь между креативностью и экстернальностью, то есть убеждением учащихся в том, что их поведение в значительной степени зависит от удачи, случая, судьбы и влияния других людей. Нами получена положительная корреляция между ОК и вербальными 31 / 54  ( ( ( 8- « ( тестами Торренса коэффициент корреляции Спирмена равен 0,42); между ОК и образными тестами Торренса коэффициент корреляции Спирмена равен 0,57). Корреляция между ОК и данными батареи креативных тестов Туник (5) характеризуется коэффициентом корреляции Спирмена, равным 0,44. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена между ОК (при самооценке подростков) и креативными тестами Туник равен 0,52,а коэффициент корреляции Спирмена между самооценкой и экспертной оценкой креативности по ОК (экспертами являлись три школьных педагога) равен 0,44. Получены интересные данные об отсутствии значимой корреляции между ОК и школьной успешностью (средний школьный балл за учебный год). Корреляция между ОК и личностной тревожностью также незначима . Существует значимая положительная корреляция между ОК и данными теста «Прогрессивные матрицы Равена» (r = 0,48),а также между ОК и показателями теста ШТУР (r = 0,41). Все полученные данные свидетельствуют о возможности применения ОК Джонсона в качестве психодиагностического инструмента для оценки творческих проявлений, доступных прямому наблюдению. ОК может быть использован только как метод экспресс-оценки, со всеми вытекающими отсюда ограничениями. Опросник предназначен для психологов, а также может применяться педагогами после предварительной консультации со школьным психологом. Елена ТУНИК, кандидат психологических наук, г. Санкт-Петербург ТЕКСТ ОПРОСНИКА Контрольный список характеристик креативности Творческая личность способна: 1. Ощущать тонкие, неопределенные, сложные особенности окружающего мира (чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей). 2. Выдвигать и выражать большое количество различных идей в данных условиях (беглость). 3. Предлагать разные виды, типы, категории идей (гибкость). 4. Предлагать дополнительные детали, идеи, версии или решения (находчивость, изобретательность). 5. Проявлять воображение, чувство юмора и развивать гипотетические возможности (воображение, способности к структурированию). 6. Демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, изобретательность и продуктивность). 7. Воздерживаться от принятия первой пришедшей в голову, типичной, общепринятой позиции, выдвигать различные идеи и выбирать лучшую (независимость, нестандартность). 8. Проявлять уверенность в своем решении, несмотря на возникшие затруднения, брать на себя ответственность за нестандартную позицию, мнение, содействующее решению 32 / 54  ( ( проблемы (уверенный стиль поведения с опорой на себя, самодостаточное поведение). ЛИСТ ОТВЕТОВ Дата_________________ Школа___________Класс___________Возраст______________ Респондент (Ф.И.О.) __________________________________________ (заполняющий анкету) В листе ответов номерами от до отмечены характеристики творческого проявления креативности). Их перечень см. в тексте опросника. Пожалуйста, оцените, используя пятибалльную систему, в какой степени у каждого ученика проявляются вышеописанные характеристики. Возможные оценочные баллы: 1 - никогда, 2 - редко, 3 - иногда, 4 - часто, 5 - постоянно. № п/ п Ф.И.О. Характеристики креативности 1 2 3 4 5 6 7 8 Литература 1. Johnson D.L. A conceptual model of teacher and student classroom interaction and observed student verbal creativity. Psychology in the Schools, 10:4 (October, 1973) 475—481. 2. Johnson D.L. Social interaction and creativity in communication system (SICCS). Cat. No. 33770, 1979. 3. Johnson D.L. Creativity checklist (Cch) Cat No. 33780 M, 1979. 4. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Personal Press, 1972, 1983. 5. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные 33 / 54  1 8 ( тесты. Спб.: СпбУПМ, 1997. 6. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Спб.: Иматон, 1998. 34 / 54     Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 11/2000. Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Разное ТОЧКА ЗРЕНИЯ ТУАЛЕТОФОБИЯ На самом деле я не знаю, существует ли такой термин. Но проблема существует, это я знаю точно. Анализируя детские воспоминания своих взрослых клиентов, я была поражена, как много травмирующих психику ситуаций в детстве связано с общественными туалетами. Люди рассказывают об этом с улыбкой, вроде бы детские страдания остались в прошлом. Вроде бы... «В середине первого класса меня перевели в другую школу. Я не знал, где туалет, а у учительницы спросить постеснялся. На последнем уроке описался. Ждал после урока, чтобы все вышли из класса и не заметили моих мокрых штанов. Но ребята заметили, стали смеяться. Я заплакал, а на следующий день заболел. Долго не мог выздороветь; как только думал про школу, поднималась температура». Сейчас этот молодой человек не может устроиться на работу, хотя в кармане лежит диплом престижного вуза. Сложно сходится с людьми, с трудом привыкает к новому коллективу. И почему-то в беседе о сегодняшних проблемах выплыл этот детский случай. На определенном этапе своего развития ребенок начинает понимать, что посещение туалета —дело интимное, не терпящее свидетелей. Коллективные посиделки на горшках в яслях —это игра, возможность пообщаться, обследовать рядом сидящего. Но вырастая, ребенок начинает испытывать желание уединиться. Появляется стыдливость: это нормальное, естественное чувство для ребенка 5—6 лет. А как же реагируют на это взрослые? Они ужесточают контроль. Стремление ребенка закрыть на крючок дверь туалета рождает у взрослого подозрение: а что он там будет делать? К счастью, родители, озабоченные этой проблемой, встречаются не так уж часто. Но тотальный контроль над детьми, осуществляемый представителями общественного воспитания и образования, — вещь обыденная. Воспитатели в детских садах приучают детей просить разрешения сходить в туалет, нередко при этом уточняя: А зачем?» Особо застенчивые и стыдливые ребята привыкают терпеть. Одна малышка 35 / 54  « призналась мне, что не любит детский сад из-за «тихого часа»: боится, что захочет в туалет, а воспитатель не пустит. Так и мается девочка каждый день по два часа в кровати, не может заснуть. Ведь, как известно, когда нельзя — очень хочется. С поступлением в школу проблема обостряется. Малыши боятся старших ребят, которые могут зайти в туалет в самый неподходящий момент. Старшие, представьте, боятся того же. Взрослая дочь одной моей знакомой пережила сильный стресс, когда ее «застукали» в учительском туалете. А бегала она туда втайне только по одной известной всем причине — учителя обезопасили себя крючком. Особенно страдают домашние» дети, не привыкшие к грубому посягательству на естественные потребности. Дома —слезы, отказ ходить в школу, зачастую —без объяснений. Ведь кто-то когда-то внушил, что об этом говорить стыдно. А для решения проблемы надо не так уж и много: кабинка туалета должна иметь дверь, а та, в свою очередь, крючок. Еще, желательно, чтобы туалет не вызывал отвращения из-за резкого запаха. Совсем идеально, если есть туалетная бумага, раковина с кусочком мыла. На все это никогда не хватает средств. Но ведь умудряются же руководители покупать компьютерные классы, видеотехнику, новую мебель и прочее, и прочее. Мы хотим научиться уважать личность ребенка... Хотелось бы вспомнить, что говорил великий Фрейд о влиянии анальной стадии на формирование самооценки, самоконтроля. А еще хотелось бы описать ситуации из жизни своего ребенка, но не буду: страхи ушли в прошлое, но воспоминания об этих страхах живы. Спасибо, сынок, что ты доверил их мне. А я постараюсь помочь не только тебе. Ирина ШЕВЦОВА, психолог-консультант, детский практический психолог, г. Санкт-Петербург 36 / 54     « Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 47/2000. Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Игротека ПОДАРИ ДОБРОЕ СЛОВО Повышение самооценки у тревожных детей Тревожность это — индивидуальная психологическая особенность. Тревожный человек испытывает беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не располагают. Работа по повышению самооценки является одной из важнейших составляющих коррекционной работы с тревожными детьми. Довольно часто тревожные дети имеют заниженную самооценку, что выражается в боязни браться за новое сложное задание, в болезненном восприятии критики от окружающих, обвинении себя во многих неудачах, Такие дети, как правило, чаще других подвергаются манипулятивным воздействиям со стороны взрослых и сверстников. Для того чтобы помочь детям данной категории повысить самооценку, Вирджиния Квинн предлагает оказывать им поддержку, проявлять искреннюю заботу о них и как можно чаще давать позитивную оценку их действиям и поступкам. Если в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок не получает такой поддержки от взрослых, то в подростковом возрасте у него «развивается резкое ощущение личностного дискомфорта» Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999). Для повышения самооценки ребенка можно использовать следующие методы работы. Прежде всего, необходимо как можно чаще называть его по имени и хвалить в присутствии других детей и взрослых. В детском саду или в классе с этой целью можно отмечать достижения ребенка на специально оформленных стендах (« везда недели», Наши успехи», Это мы можем», «Я сделал это!»), награждать грамотами, жетонами. Поощрять таких детей можно, поручая им выполнение престижных в данном коллективе дел (раздать тетради, написать что-либо на доске). Нельзя сравнивать результаты, которых добились дети, выполняя то или иное задание. Если же педагог все-таки хочет провести сравнение, то можно отметить достижения ребенка. Тревожных детей желательно спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Не надо торопить и подгонять их с ответом. Если взрослый уже задал вопрос, он должен дать ребенку необходимое для подготовки ответа время, стараясь не повторять вопрос дважды или даже трижды. В противном случае ребенок ответит нескоро, так как каждое повторение он будет воспринимать как новый стимул. Если взрослый обращается к тревожному ребенку, он должен установить контакт глаз: это вселяет доверие в душу ребенка. Для того чтобы тревожный ребенок не считал себя хуже других, 37 / 54     ( З « « желательно в группе детского сада или в классе проводить беседы, во время которых все дети рассказывают о своих затруднениях в тех или иных ситуациях. Подобные беседы помогают ребенку осознать, что и у сверстников существуют проблемы, сходные с его собственными. Такие обсуждения также способствуют расширению поведенческого репертуара ребенка. Коррекционная работа с тревожными детьми может проводиться как индивидуально, так и в группе. Мы предлагаем несколько групповых игр, направленных на повышение самооценки ребенка. Игра «Похвалилки» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина) Дети сидят в кругу или за партами). Каждый получает карточку, на которой зафиксировано какое-либо одобряемое окружающими действие или поступок. Причем формулировка обязательно начинается словами «Однажды я...» Например: «Однажды я помог товарищу в школе» или «Однажды я быстро выполнил домашнее задание» и т.д. На обдумывание задания дается 2—3минуты, после чего каждый ребенок по кругу (или по очереди) делает краткое сообщение о том, как однажды он здорово выполнил именно то, что указано в его карточке. После того как все дети выскажутся, взрослый может обобщить сказанное. Если же дети готовы к обобщению без помощи взрослого, пусть они это сделают сами. В заключение можно провести беседу о том, что каждый ребенок обладает какими-либо талантами, но для того чтобы это заметить, необходимо внимательно, заботливо и доброжелательно относиться к окружающим. Игра «За что меня любит мама» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина) Дети сидят в кругу (или за партами). Каждый ребенок по очереди говорит всем, за что его любит мама. Затем можно попросить одного из детей желающего), чтобы он повторил то, что сказали другие. При затруднении дети могут ему помочь . После этого нужно обсудить с детьми, приятно ли им было, что другие дети запомнили эту информацию. Дети обычно сами делают вывод, что надо внимательно относиться к окружающим и слушать их. На первых порах дети, чтобы показаться значимыми, рассказывают, что мамы любят их за то, что они моют посуду, не мешают маме писать диссертацию, любят маленькую сестренку... Только после многократного повторения этой игры дети приходят к выводу, что их любят просто за то, что они есть. Игра «Подари карточку» (Е.К. Лютова, Г.Б. Монина) Взрослый вместе с детьми в течение нескольких занятий рисует карточки с пиктограммами, обозначающими различные положительные качества. С детьми необходимо обсудить, что означает каждая пиктограмма. Например, карточка с изображением улыбающегося человечка может символизировать веселье, с изображением двух одинаковых конфет — доброту или честность. Если дети умеют читать и писать, вместо 38 / 54  ( ( пиктограмм можно записать на каждой карточке какое-либо положительное качество (обязательно положительное!). Каждому ребенку выдается 5—8карточек. По сигналу ведущего дети закрепляют на спине товарищей при помощи скотча) все карточки. Ребенок получает ту или иную карточку, если его товарищи считают, что он обладает этим качеством. По сигналу взрослого дети прекращают игру и обычно с большим нетерпением снимают со спины «добычу». На первых порах, конечно, случается, что не у всех играющих оказывается много карточек, но при повторении игры и после обсуждения ситуация меняется. Во время обсуждения можно спросить у детей, приятно ли получать карточки. Затем можно выяснить, что приятнее — дарить хорошие слова другим или получать их самому. Чаще всего дети говорят, что нравится и дарить, и получать. Тогда ведущий может обратить их внимание на тех, кто совсем не получал карточек или получал их совсем мало. Обычно эти дети признаются, что они с удовольствием дарили карточки, но им бы тоже хотелось получить такие подарки. Как правило, при повторном проведении игры «отверженных» детей не остается. Игра «Скульптура» (известная игра) Эта игра учит детей владеть мышцами лица, рук, ног и снимать мышечное напряжение. Дети разбиваются на пары. Один из них —скульптор, другой — скульптура. По заданию взрослого или ведущего-ребенка) скульптор лепит из «глины» скульптуру: — ребенка, который ничего не боится; — ребенка, который всем доволен; — ребенка, который выполнил сложное задание и т.д. Темы для скульптур может предлагать взрослый, а могут — сами дети. Играющие обычно меняются ролями. Возможен вариант групповой скульптуры. После проведения игры целесообразно обсудить с детьми, что они чувствовали в роли скульптора, скульптуры, какую фигуру приятно было изображать, какую — нет. Подробно о работе с тревожными, гиперактивными, агрессивными и аутичными детьми можно прочитать в книге Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной Тренинг эффективного взаимодействия с детьми». Спб., 2000. 39 / 54     ( ( « Елена ЛЮТОВА, кандидат психологических наук, Галина МОНИНА, ППМС-Центр «Доверие», г. Санкт-Петербург 40 / 54     Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 47/2000. Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Метод в теории и на практике СВОБОДНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Окончание. Начало см. в № 46, 2000г. ИГРА-ДРАМА Третий вид игровой деятельности, который может успешно применяться психологом в школе, — это игры-драмы. За содержанием, коллизиями сюжета и изысками антуража любой игры-драмы стоит необходимость самоопределения каждого участника в конкретной игровой ситуации. Игровой выбор и самоопределение всегда предполагают очевидно или завуалированно) и ценностно-смысловое самоопределение. Как только участник решает для себя: Я выбираю такой-то путь», он окунается в ситуацию символического проживания этого пути. Ему видны воочию все потери, обретения и последствия выбора. Многие игры-драмы, разработанные нами, этим и ограничиваются. Но некоторые идут дальше. Важно не только уметь делать выбор, но и уметь строить свою жизнь в контексте сделанного выбора: ставить цели, организовывать деятельность, устанавливать отношения с другими людьми. То есть игра-драма может быть ориентирована на решение еще одной психологической задачи, которая для участников озвучивается приблизительно так: Теперь, когда ты сделал свой выбор, как ты будешь строить свою жизнь?» Квинтэссенция игры-драмы — ситуация совершения выбора. Участником игры выбор будет переживаться как сугубо личностный в том случае, если он глубоко погрузился в игровую ситуацию, вжился в нее и в свою роль. Поэтому значительная часть игрового времени уходит на то, чтобы «вживить» участников в их роли и ситуацию. Для этого применяются разнообразные приемы. Хорошо помогает внешний антураж: элементы костюмов, оформление помещения, световые и музыкальные эффекты. Погружению в игру способствует присвоение участникам каких-то сюжетных статусов, ролей, имен. Неплохой эффект дают психодраматические методики, гештальт- техники, медитативные приемы. Участники должны позволить себе выйти из привычных состояний и ролей, освободить свои психические ресурсы для разговора с самими собой. Но здесь возникает проблема, о которой мы уже говорили в первой части статьи: далеко не все психологические техники подходят для игр. В игре господствует Его величество сюжет, он очень капризен, постоянно требует внимания к себе и не терпит длительных и дальних отступлений. Практически невозможно остановить действие, что-то обсудить и благополучно вернуться в игровое пространство. Как правило, 41 / 54  ( « « последнее к этому моменту уже не существует. В играх-драмах есть возможность регулировать как глубину личностного погружения участников в процесс, так и степень близости отношений между ними. Усиливая игровой компонент, ведущий защищает детей от переживаний: у них появляется возможность прикрыться ролью (я так действую по инструкции, а не потому что я сам такой). В зависимости от решаемых задач ведущий может обострять или смягчать межличностные отношения между участниками. Чем четче инструкции и чем бо’льшая роль в развитии игровых событий принадлежит ведущему, тем более поверхностными становятся отношения между игроками. И наоборот, отстранясь от управления событиями, давая участникам свободу действий, ведущий способствует развитию отношений в игровой группе. Приведу пример из игры «Спасатели». Проигрывая ее на семинаре с группой психологов, мы поставили перед собой цель усилить «отношенческий аспект» игры. Для этого было предпринято следующее. Мы особым образом организовали пространство космического корабля: обнесли веревкой небольшой участок зала, поставили внутрь некоторое количество стульев и скамеек кучей, беспорядочно) и предложили экипажу корабля устроиться с максимальными удобствами. В результате места хватило всем, но жизненное пространство каждого было весьма незначительным, что само по себе способствовало групповой динамике. Кроме того, мы практически не ограничивали группу во времени при принятии решений, кроме ситуаций запланированного цейтнота. Игры-драмы —это, несомненно, самый сложный и ответственный вид игр из всех, которые мы сегодня используем. Я знаю, что многих моих коллег и по сей день не оставляют сомнения в целесообразности проведения некоторых вариантов этих игр. О чем здесь идет речь? Прежде всего, о концовках игр-драм. Нет однозначного ответа на вопрос, должно ли завершение игры вытекать из ее логики или нам надо приводить наши драматизации к светлому и жизнеутверждающему концу? Мы достаточно часто играем по- честному»: участники пожинают то, что посеяли. Так происходило в «Звездных перекрестках» не смогли доказать право Земли на самостоятельное развитие —получайте соответствующее решение галактического Совета), в игре «Женский и мужской мир» (одна сторона пожертвовала своими возможностями, а вторая — нет, и тут уж ничего не поделаешь). Для меня и моих коллег это открытый вопрос, мы над ним думаем. Но даже если его не касаться, проведение драматических игр требует от ведущего определенной личностной и профессиональной готовности (я даже скажу — зрелости). ДЕЛОВЫЕ ИГРЫ Четвертый вид —это деловые игры. Они направлены на решение так называемых инструментальных задач: построение реальной деятельности, достижение конкретных целей, структурирование системы деловых отношений участников. Деловые игры с детьми обычно имеют несложный сюжет, могут проходить в виде организационного семинара. Пример первого вида деловых игр — профориентационная игра Выбор». В ней дети планируют свое ближайшее и 42 / 54  ( « ( « отдаленное будущее, но все действие в целом имеет некоторую игровую структуру, которая от этапа к этапу отслеживается ведущими. Сюда же могут быть отнесены так называемые коллективные творческие дела изобретение отнюдь не психологическое), в которых школьники, играя, планируют и осуществляют реальную общественную деятельность. Деловые, организационные игры-семинары более сложны для школьников, так как в них нет сюжетной линии, нет заданного извне эмоционального фона отношений. Участники должны быть либо изначально замотивированы на участие в таких действиях, либо эту мотивацию необходимо создавать и поддерживать в процессе семинара. Я уже делилась опытом проведения деловых игр-семинаров с подростками —членами школьного Совета. В этом случае мотивация имела как внешний, независимый от нас источник естественно, что в Совет попадают особые дети, с которыми работать легко и радостно), так и активно создавалась нами изнутри, в процессе всего семинара. Каким образом? Во-первых, участникам было интересно заниматься настоящим, серьезным, взрослым делом, разрабатывать содержание и тактику работы Совета. Во-вторых, они постоянно работали в творческих мини-группах, которые создавались по интересам. У ребят была возможность лицезреть реальные результаты своей работы: алгоритм решения конфликтных ситуаций, план мероприятия, постоянные рубрики газеты и т.д. В третьих, они постоянно общались между собой. Наконец, деловые куски» перемежались в ходе семинара разминочными, игровыми. Деловые игры в работе с детьми, с моей точки зрения, —это очень перспективное направление. Такие игры учат ребят строить свою деятельность, налаживать деловое сотрудничество со сверстниками, вступать в коллегиальные отношения со взрослыми. Особенно ценными представляются мне совместные деловые семинары школьников и взрослых — педагогов, родителей. ДЕЙСТВО Наконец, еще один вид игровой работы в школе. Ему трудно придумать название. В одной из своих статей я назвала игры такого рода «психологическим действом». Собственно, это не игра, а игровая среда, которая на определенное время создается в пространстве школы, параллели, класса. Она не мешает разворачиваться другим видам деятельности детей и взрослых, но имеет некоторое содержание, правила, запланированный результат. Основная цель такого действа — расширение жизненного пространства участников за счет внесения в их жизнь новых дополнительных смыслов, чувственных красок, культурных значений. 43 / 54  ( ( « Как нельзя лучше для создания такой среды подходит «Психологическая неделя в школе». Но такая роскошь не всем по силам. И ничего страшного. Психологические действа могут быть эпизодичны, внезапны, невелики по охвату участников или длительности существования. Если они даже иногда случаются в школе, это замечательно. Например, «День тайных друзей», «Радуга», «Забор». Важные особенности действа — ненавязчивость и необычность. Оно не мешает жить тем, кто не хочет его замечать, но окрашивает в новые яркие краски жизнь тех, кто готов в него включиться. Закончить же статью я хочу тем, с чего начинала: предложенная классификация не претендует на законченность и научность. Она обобщает наш сегодняшний опыт. Она помогает нам осмыслить то, что мы уже сделали, и двигаться дальше. Надеюсь, знакомство с ней вам тоже будет полезно. Марина БИТЯНОВА, кандидат психологических наук 44 / 54     Газета "Школьный психолог" Издательского дома "Первое сентября", № 47/2000. Все права принадлежат автору и издателю и охраняются. Лирика СКАЗКА, УСЛЫШАННАЯ ВЕЧЕРОМ Лариса ЛЕОНИДОВА Вечер шел на мягких сиреневых лапах. Пофыркивая, он отбрасывал на горизонт рыжие с алым отблеском полоски. Вечер никуда не спешил. Как бы крадучись, он двигался среди домов и машин, деревьев и людей, забирался в маленькие узкие переулки и с важностью заполнял широкие и просторные улицы. С удовольствием наблюдая, как при его приближении тени становятся темнее и гуще, образуя свой подвижный мир удивительных растений и каких-то неведомых животных, Вечер торопил домой заигравшуюся детвору. И вот уже все больше и больше окон загоралось теплым желтым светом. Вечер шел, прислушиваясь, и его чуткие уши ловили то звуки |