формирование самостоятельности. «Формирование самостоятельности у обучающихся с нарушением интел. Государственное бюджетное образовательное учреждение Свердловской области Серовская школаинтернат Формирование самостоятельности у обучающихся с нарушением интеллекта на уроках столярного дела
 Скачать 57.39 Kb.
|
|
Государственное бюджетное образовательное учреждение Свердловской области «Серовская школа-интернат» «Формирование самостоятельности у обучающихся с нарушением интеллекта на уроках столярного дела» Разработчик: Учитель Вепрев Вячеслав Владимирович г.Серов 2021г. Содержание. Введение ………………………………………………………………………3 Глава I. Теоретические аспекты воспитания самостоятельности у обучающихся с нарушением интеллекта Психолого-педагогические особенности у обучающихся с нарушением интеллекта…………………………………………………...6 Особенности формирования самостоятельности у обучающихся с нарушением интеллекта…………………………………..9 1.3. Методика проведения занятия по столярному делу в коррекционной школе VIII вида …...…………………………………………………….20 Глава II. Экспериментальная часть 2.1. Уровень сформированности самостоятельности у обучающихся с нарушением интеллекта………………………………………………………………43 2.2 Коррекционная работа по формированию самостоятельности на уроках столярного дела ……………………..…………………….……50 2.3 Результаты коррекционной работы…………………………………….55 Заключение…………………………………………………………………..60 Библиография ……………………………………………………………....62 Введение Одним из приоритетных направлений специального (коррекционного) обучения детей с отклонениями в развитии наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки. Обусловлено это тем, что большинству выпускников только трудовое обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства в сфере материального производства. Отличия трудовой подготовки детей с отклонением в развитии, по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками, вызваны необходимостью её усиления в целях коррекции отклоняющегося развития и подготовки выпускников к полноценному участию в трудовой жизни в современных условиях экономического развития общества. Задачами трудовой подготовки учащихся с отклонением в развитии являются: воспитание мотивированного жизненно – заинтересованного отношения к труду и формирование соответствующих качеств личности (умения работать в коллективе, чувства самостоятельности, самоуважения, самоутверждения, ответственности; коррекция и компенсация средствами трудового обучения недостатков физического и умственного развития; профессиональная подготовка к производительному труду, которая позволяет окончившим школу работать на производстве). У большинства учащихся коррекционной школы могут быть сформированы высокоавтоматизированные навыки выполнения несложных трудовых операций. Но процесс формирования навыков протекает медленнее, чем у нормально развивающихся учащихся, и наблюдается существенное отставание в развитии способности к переносу навыков. Отсюда вытекает необходимость в значительном увеличении сроков трудового обучения. Наибольшая сложность трудового обучения в коррекционной школе состоит в формировании обобщенных умении – способности выполнять трудовые задания не только в определённой ситуации, но и при изменении условий. Такая особенность обучения обусловлена интеллектуальной недостаточностью школьников. Таким образом, для готовности ребёнка с нарушением интеллекта к труду на производстве после окончания обучения в школе, адаптации его в коллективе, возможности и необходимости отвечать за себя и за дело на уровне взрослого человека, его социализации, необходимо формировать у учащихся СКОУ VIII вида самостоятельность в таких видах деятельности, как постановка целей и выбор способов их реализации, нахождение и исправление ошибок в процессе достижения результата, анализ результата деятельности. У умственно отсталых школьников спонтанное развитие социально значимых качеств происходит очень медленно и может сопровождаться приобретением нежелательных установок и привычек. Так, из-за недоразвития умений ориентироваться в задании, планировать и контролировать работу, учащиеся вынуждены часто обращаться за помощью к учителю или, что происходит чаще, он сам по своей инициативе оказывает им постоянную помощь. В результате, учащиеся мало продвигаются в своём развитии, и у них формируется привычка к бездумной, несамостоятельной работе. Объект: мальчики-подростки с нарушением интеллекта. Предмет: процесс формирования самостоятельности у мальчиков-подростков с нарушением интеллекта на уроках по столярному делу. Цель работы: изучить возможности формирования самостоятельности у мальчиков-подростков с нарушением интеллекта на уроках столярного дела. Задачи: 1. Анализ состояния проблемы формирования самостоятельности у мальчиков-подростков с нарушением интеллекта. 2. Создание программы по формированию самостоятельности у мальчиков-подростков с нарушением интеллекта. 3. Анализ полученных результатов и разработка рекомендаций. Гипотеза: я предполагаю, что в процессе трудового обучения, организованного на основе разработанных мою занятий, уровень самостоятельности у мальчиков-подростков с нарушением интеллекта повысится. Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ; синтез; сравнение; наблюдение, эксперимент. База исследования: Государственное бюджетное образовательное учреждение Свердловской области «Серовская школа-интернат» Данная работа состоит из введения, основной части, включающей две главы, заключения и библиографического списка. Глава 1. Теоретические аспекты формирования самостоятельности у мальчиков-подростков с нарушением интеллекта 1.1. Психолого-педагогические особенности мальчиков-подростков с нарушением интеллекта. В процессе воспитания в коррекционной школе педагог имеет дело с определенной категорией аномальных детей, с учениками, которые по особенностям психической деятельности существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Знание этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития. Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей- учеников коррекционной школы VIII вида, составляют дети-олигофрены (от греческого малоумный). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обусловливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает на ранних этапах развития - во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т.е. до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер и дает основания утверждать, что олигофрены - основной контингент коррекционной школы VIII вида. Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания. Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям [7, С. 52]. Г.М. Дульнев, М.И. Кузьмицкая, отмечали, что дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие олигофренов осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу [9, С.85]. В.Н. Тарасов отмечал, что у умственно отсталых школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной соответствующему, имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик») и т. п. Они выполняют подобные задания с большим количеством ошибок, после многих попыток, причем одни и те же ошибки многократно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Надо сказать, что осуществление практических действий само по себе затрудняет олигофренов, поскольку их моторное и чувственное познание неполноценно. Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания. Специальная психология и педагогика говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностыо различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы. У подростков с нарушениями интеллекта имеются существенные отклонения в личностных проявлениях. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании действий непроизвольного характера. Нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Они легко подчиняются чужому влиянию (как правило, отрицательному), не проявляют настойчивости, инициативы в достижении цели, поведение носит импульсивный характер. Отсюда неспособность сдерживать свои чувства и эмоции [6, с.38]. Эти дети часто бывают безинициативны, несамостоятельны, импульсивны. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремлённость, прибегая к элементарным хитростям, стремясь добиться нужного результата. Им свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Самооценка и уровень притязаний олигофренов чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности [20, с.57]. Дефекты познания и поведения невольно привлекают внимание окружающих. Развитие детей - олигофренов осуществляется замедленно, с резкими отклонениями от нормы. Для них важное значение имеет правильная организация труда и быта. Способны жить самостоятельно, но чаще нуждаются в поддержке и руководстве. Дети - олигофрены получают профессиональную подготовку, не требующую интеллектуальной деятельности. В школах - интернатах таких детей готовят к самостоятельной жизни, труду, общению с окружающими людьми в обществе, самоконтролю. Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, а специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной, массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает, в первую очередь, формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем, доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Нормирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы [7, С. 157]. Таким образом, специфические особенности психики школьников с нарушением интеллекта ведут к необходимости учитывать данные особенности при воспитании их в коррекционной школе для эффективной работы, для понимания причин, обусловливающих успехи и неудачи обучения и воспитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогического воздействия, т. е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития. 1.2. Особенности формирования самостоятельности у мальчиков-подростков с нарушением интеллекта. Проблема трудового воспитания и обучения детей с недостатками интеллектуального развития представляет собой одну из наиболее значимых областей знаний, разрабатываемых коррекционной психологией и педагогикой. Научное обоснование этой проблемы связано, прежде всего, с именем Л.С.Выготского. Рассматривая ее как неотъемлемую часть программы социализации личности ребенка с нарушениями интеллекта, Л.С. Выготский подчеркивал, что организованный особым образом труд такому ребенку обеспечивает все: общение, речь, сознание. Определяя сущность труда как социально организованного момента, в полной мере раскрывающего для ребенка с нарушениями интеллекта мир духовный и мир материальный, Л.С.Выготский конкретизировал понимание педагогической стратегии, расставил основные акценты в решении многообразных задач коррекционно-развивающего обучения средствами посильного участия ребенка с нарушениями интеллекта в труде взрослых, самостоятельном его осуществлении. При этом особое ударение делается на то, что качество трудовой деятельности детей с проблемами в развитии должно определяться не столько уровнем развития их двигательных навыков, сколько уровнем самостоятельности ребенка при решении умственных задач, определяющих ее содержание. Трудовая деятельность должна рассматриваться с позиции единства реализации в ней двух линий развития, которые образуют, по словам Л.С. Выготского, «мышление и деятельность», интеллектуальный план и его практическое воплощение. Тем очевиднее эта необходимость при умственном недоразвитии, когда разрыв между основными сторонами деятельности становится существенным препятствием в овладении общечеловеческим опытом следования окружающей действительности, его присвоении и адекватном отражении.[5] В трудовом обучении детей с нарушением интеллекта, как и в обучении общеобразовательным предметам, проявляется большой разброс уровней способностей учащихся. У одних учащихся больше нарушено восприятие, мышление, формирование знаний (целевая сторона деятельности), но относительно сохранны моторика, работоспособность, волевые качества, сформировалось устойчивое положительное отношение к труду. У других наблюдаются иные сочетания нарушенных и относительно сохранных свойств трудовой деятельности[3]. Таким образом, в оценке результатов трудового обучения необходимо исходить из разных уровней минимальных требований к результатам обучения. Проблема состоит в том, что у школьника отсутствует резкий переход, граница между относительно сохранными и глубоко нарушенными профессионально важными качествами. Рассматривая содержание минимальных требований к уровню профессиональной подготовленности выпускников коррекционной школы, необходимо отметить, что приоритетной должна быть оценка состояния обще - трудовых умений (ориентировка в задании, планирование, самоконтроль). Недостаточность таких умений в наибольшей мере специфична для детей с нарушением интеллекта, и в то же время их развитие служит показателем трудоспособности выпускника школы. Необходимости формирования таких умений и раньше придавалось большое значение. В настоящее время актуальность решения этой задачи значительно возросла. В городах появилось большое число рабочих мест, труд на которых доступен для выпускников коррекционных школ. Это уборка, упаковка, погрузка-разгрузка, несложные виды обработки материалов и сборки изделий на малых производственных предприятиях. Такой труд в большинстве случаев не представляется сложным. Однако характерной особенностью является изменчивость самой ситуации, в которой он протекает. Успешность деятельности в таком случае в первую очередь зависит от развития обще трудовых умений. [13] Опыт и исследования работы коррекционных школ убедительно подтверждают возможность широкого участия умственно отсталых учащихся в различных видах трудовой деятельности. Трудовое воспитание и обучение в коррекционной школе содержит в себе богатые коррекционные возможности. Благодаря конкретности и доступности чувственному восприятию целей, задач и содержания трудовой деятельности у учащихся развивается мышление, формируется умение соотносить свои действия с целью труда, выбирать наиболее рациональные способы работы.[7] В процессе трудового воспитания формируется мировоззрение человека, его моральные качества, воспитывается воля и характер. В коррекционной школе труд помогает конкретизировать и исправлять нечеткие представления и понятия учащихся об окружающем их мире, социальной значимости труда. Основой эффективного трудового воспитания является осуществление следующих задач: - Формирование положительного отношения учащихся к труду; - Воспитание понимания необходимости участия в труде; - Развитие интереса к технике, к осваиваемой профессии. Изготовление общественно полезных вещей и выполнение общественно значимых трудовых заданий повышают интерес к работе, активность, способствуют формированию у детей социальных мотивов деятельности. [2] Нельзя недооценивать важность самообслуживающего труда, являющегося не только фактором, способствующим укреплению порядка и дисциплины, но и средством воспитания положительных качеств личности: чувства коллективизма, взаимопомощи, собранности, аккуратности, добросовестного отношения к общественно полезному труду. Трудовое воспитание умственно отсталых школьников включает их профессиональную ориентацию. Ознакомление с доступными им видами труда может начинаться с первого класса. Ко времени окончания школы необходимо помочь воспитанникам выбрать профессию, соответствующую их возможностям и интересам. |