формирование самостоятельности. «Формирование самостоятельности у обучающихся с нарушением интел. Государственное бюджетное образовательное учреждение Свердловской области Серовская школаинтернат Формирование самостоятельности у обучающихся с нарушением интеллекта на уроках столярного дела
 Скачать 57.39 Kb.
|
|
Формирование положительного отношения умственно отсталых учеников к своей будущей профессии, к доступным видам труда часто осложняется тем, что они завышают свои возможности. При гибком и тактичном подходе к воспитанникам можно направить их усилия на овладение доступной специальностью. Трудовая деятельность наиболее эффективно способствует развитию личности умственно отсталых школьников. В процессе труда у них формируются такие ценные черты личности, как коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, самостоятельность. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у детей с нарушением интеллекта происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных, общественных и иных потребностей и интересов. Под влиянием трудового обучения и воспитания строение личности ребенка с нарушением интеллекта претерпевает значительные изменения. Трудовая деятельность создает более благоприятные условия для развития общественных мотивов деятельности. Трудовое обучение является неотъемлемой частью системы работы коррекционной школы, от которой решающим образом зависит развитие личности учащихся. Вот почему все исследователи, занимавшиеся изучением, обучением и воспитанием детей с нарушением интеллекта, всегда уделяли большое внимание их трудовому обучению и воспитанию. Бельгийский врач и педагог Демор Жан, придававший большое значение ручному труду в условиях коррекционной школы, писал: «Ручной труд побуждает инициативу, заставляет работать мозг, побуждает внимание и желания и регулирует проявления воли. Таким образом, является важным орудием для развития интеллекта и для прочного усвоения различных знаний». Имеются также специальные исследования, в которых рассматриваются вопросы формирования у учащихся самостоятельности в процессе преподавания некоторых общеобразовательных дисциплин. Однако очень мало освещается вопрос формирования у школьников коррекционной школы VIII вида самостоятельности в процессе трудового обучения. Опыт учителей коррекционных школ, а также результаты исследований показывают, что самостоятельное выполнение практических заданий для детей с нарушением интеллекта представляет большую трудность. Наблюдение уроков столярного дела дает основание говорить о некоторых серьёзных недостатках в профессионально-трудовом обучении детей коррекционных школ. Как правило, учителя забывают о необходимости воспитания у учащихся навыков самостоятельности в работе, часто спешат к ним на помощь, не дают возможности им самим разобраться в задании и самостоятельно выйти из затруднительной ситуации. Часто из виду выпускается главное, именно то, что учащимся нужно показать, как выполняется та или иная трудная операция и вместе с ним выполнить её и научить их самостоятельно проделывать комплекс операций по изготовлению изделий. Приходится констатировать, что пока ещё выпускники коррекционных школ в подавляющем большинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности, главным образом потому, что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности. Проблема воспитания у учащихся самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения является общедидактической и методической проблемой олигофренопедагогики. Кроме того, эта проблема непосредственно связана с проблемой развития познавательных процессов учащихся в трудовом обучении. Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано с общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них таких качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих силах. В настоящее время делается попытка определить наиболее целесообразные педагогические пути воспитания у учащихся коррекционной школы самостоятельности во время выполнения трудового задания. Программа профессионально-трудового обучения предлагает формирование у учащихся определенной системы производственных, операционных навыков по труду. Важным и необходимым условием, обеспечивающим самостоятельность учащихся в выполнении заданий по труду, является знание ими технологических особенностей материалов, оборудования, машин; владение комплексом производственных навыков. В этом плане коррекционная школа достигла удовлетворительного выполнения программных требований, хотя и не всегда одинаково в отношении некоторых учащихся. Однако, наблюдения показывают, что многие из этих учащихся хотя и усваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственных навыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений и навыков на практике. Таким образом, ни приобретение производственных навыков, ни усвоение технологических сведений, сами по себе ещё не обеспечивают самостоятельность в работе учащихся. В своих исследованиях советские дефектологи отводят большое место не только вопросам организации учебного процесса на уроках труда, но и изучению его коррекционно-воспитательного значения. Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности. Трудовая деятельность детей с нарушением интеллекта характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Как известно, познавательные процессы у детей с нарушением интеллекта недостаточно развиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладывает большой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависят характер и результаты трудовой деятельности. В самом деле, такие важные процессы, как ориентировка в трудовом задании, организация работы, составление плана, корректировка выполняемых действий, не могут осуществляться успешно, если нарушены познавательные процессы. Одной из основных особенностей памяти детей с интеллектуальным нарушением является то, что она у них слабее, чем у нормальных детей. Другой важной особенностью памяти детей с нарушением интеллекта является отсутствие существенных различий между продуктивностью непреднамеренного и преднамеренного запоминания. У нормальных школьников эти различия больше. Наблюдения за деятельностью детей с нарушением интеллекта показали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали к припоминанию способов выполнения повторяющихся действий с целью их рационализации. Дети с нарушением интеллекта пользовались припоминанием лишь в тех случаях, когда они оказывались перед необходимостью преодолеть повторно одни и те же затруднения. В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы. Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы детей с нарушением интеллекта обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.), у детей с нарушением интеллекта крайне несовершенны процессы анализа и синтеза. Нарушение мышления, выражающееся в неумении вычленять видовые признаки и отграничивать их от родовых, делает анализ, осуществляемый детьми с нарушением интеллекта, крайне общим, неспецифичным и, следовательно, не обнаруживающим индивидуальные особенности предметов. [24] Разумеется, такой анализ не может не сказаться на трудовой деятельности учащихся. Для того чтобы трудовые действия были успешно выполнены, воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу, выявляющему те их особенности, знание которых необходимо для успешного осуществления выполняемых операций. Большую роль в процессе труда играет сравнение. Без установления сходства и различия между деталями, заготовками, образцами, чертежами нельзя приступить к работе и выполнять ее на качественно высоком уровне. Умственно отсталые школьники как показали специальные исследования, испытывают большие трудности, когда им приходится самостоятельно устанавливать сходства и различия между предметами. Требуется специальная подготовительная и коррекционно-воспитательная работа, для того чтобы подготовить умственно отсталого ребенка к использованию правильных приемов сравнения и к осознанию необходимости учитывать специфические свойства и признаки предметов в процессе сравнения и на этой основе устанавливать между ними сходство и различие. Нарушение целенаправленности мышления является одним из основных факторов, определяющим особенности трудовой деятельности учащихся коррекционной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели. Своеобразие выражается также и в том, что при затруднениях дети с нарушением интеллекта начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели. При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя дети с нарушением интеллекта относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия. Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий, дети с нарушением интеллекта руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к достижению более отдаленной. Трудовая деятельность детей с нарушением интеллекта в значительной степени зависит от особенностей их физического развития. Учащиеся коррекционной школы значительно отстают от учащихся массовой школы в физическом развитии. Эти дети быстро устают, отставание в физическом развитии проявляется у них наиболее ярко при выполнении упражнений и действий, требующих физической силы и быстроты. Если к сказанному прибавить, что у детей с нарушением интеллекта не развита ориентация в пространстве и времени, то становится совершенно ясно, какое большое влияние оказывают особенности их физического развития на трудовые действия. Нарушение координации движений и недостатки физического развития оказывают, несомненно, большое влияние на трудовую деятельность учащихся коррекционной школы и вызывают необходимость в проведении соответствующей коррекционно-воспитательной работы. Успешность трудовой деятельности зависит в сильной мере от работоспособности человека. Если человек быстро устает и начатую работу продолжает в неоптимальных условиях, то это не может не повлиять на ее результаты. Специальное исследование этого вопроса И. Г. Еременко показало, что выносливость умственно отсталых детей намного ниже выносливости их нормальных сверстников и это сказывается на продуктивности выполняемой ими работы. Было также обнаружено, что продуктивность детей с нарушением интеллекта при выполнении различных учебных заданий в два-три раза ниже, чем у нормальных учащихся. На протяжении урока работоспособность учащихся коррекционной школы сильно меняется. Причем снижение работоспособности наблюдается у них не только в конце урока, но и в начале и в середине. В начале урока их низкая работоспособность обусловлена неумением мобилизовать себя и взять необходимый темп работы. В середине урока она часто вызывается отсутствием умения преодолевать трудности настойчиво и самостоятельно добиваться необходимых результатов. Низкая трудоспособность и особенности ее динамики оказывают большое влияние на трудовую деятельность детей с нарушением интеллекта. Организация трудовой деятельности учащихся коррекционной школы с учетом особенностей их работоспособности является важной предпосылкой повышения ее продуктивности. [18] 1.3. Методика проведения занятия по столярному делу в коррекционной школе VIII вида. Труд как методический прием является важнейшим средством коррекции, давая возможность осуществлять наглядность обучения в ее наиболее развернутой форме: делания, воспроизведения, моделирования и конструирования Применение труда в коррекционной школе дает возможность более глубоко и в то же время широко охватить учащихся воспитательной работой. Воспитательная роль труда в школе заключается, прежде всего, в том, что по этой линии работы, как уже указывалось, особенно ярко осуществляется специальная задача школы - коррекционное воспитание. Во-вторых, труд - одно из средств осуществления наглядности обучения. Привычка постоянно оперировать с инструментами и материалами, вскрывать их свойства, устанавливать отношения, создавать определенные материальные ценности в виде тех или иных поделок, видеть использование этих поделок другими - все это ведет к выработке у учащихся прочных трудовых установок. Привычка бережно обращаться с инструментом, с материалом есть прочная база для воспитания бережного отношения к собственности. Положил рубанок на рашпиль - рубанок оказывается испорченным, положил на верстак стамеску и долото - они затупились. Тот огромный интерес, который учащиеся проявляют к труду, будет служить основанием к выработке у них правильного отношения к этому виду деятельности. Труд - дело чести, доблести, геройства - это основное положение должно быть распространено на все виды труда в школе: как на труд умственный, так и на труд физический. «Сначала поработай головой, а потом работа руками пойдет как по маслу», - говорил старый мастер Макаров. [8] В этих словах старого производственника выражена замечательная мысль о ликвидации грани между умственным и физическим трудом. Это должен глубоко осознать учитель труда. В правильной организации работы, в ее продуманности, в согласовании частей лежат огромные корригирующие возможности для ребенка - олигофрена, и их надо использовать. Ученику понятны конкретные задачи труда. Он понимает значимость этой работы, овладевает приемами выполнения, проверяет и оценивает свою работу, как в процессе ее, так и в целом. Задание, которое дается ученику, может носить разнообразный характер: - ученику дается объект и требуется воспроизвести точно такой же - сделать копию вещи; - ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в другом масштабе; - ученику дается объект. Требуется воспроизвести его в иных пропорциях; - ученику даются только размеры. Вещь требуется сделать по памяти; - ученик получает технический рисунок или рабочий чертеж. По ним требуется изготовить изделие. Во всех этих случаях для осуществления технологического процесса необходимо, чтобы ученик обладал определенной степенью развития воображения. Только ясно представляя себе, что требуется выполнить, можно осуществить это выполнение. Чем дальше мы идем от натурального образца к рисунку и, наконец, к чертежу, тем больше требуется творческого воображения при воспроизведении. Если активность учащихся используется правильно, она ведет к их самостоятельности. Учеников надо учить работать самостоятельно. В процессе трудового обучения особенно легко учащиеся могут получить навыки самостоятельной работы. Выполняя программные работы под тщательным руководством учителя, ученик закрепляет определенные умения и навыки на поделках, представляющих вариацию основной работы, и эти вариативные вещи выполняются все более и более самостоятельно. [8] При обучении труду широко применяется принцип наглядности. Когда ученику дается вещь и требуется сделать ее копию, это и есть наглядность в ее наиболее простой форме. Сложнее, когда надо изменить масштаб. Еще сложнее, когда меняются пропорции. Дальше вещь изготовляется по готовому образцу, затем по представлению (по памяти). Выполнение поделки по техническому рисунку и чертежу — это уже более сложные формы наглядности, которыми коррекционная школа пользуется лишь на старших годах обучения. Отдельные этапы трудового обучения тесно связаны между собой: в пропедевтике труда ученик получает первые трудовые установки, первые навыки обращения с инструментом и материалом. Эти установки и навыки развиваются и укрепляются в бытовом труде и профессиональном обучении. Они переносятся учеником в его работу по общеобразовательным предметам. Иллюстративный и профессиональный труд развивает конструктивное мышление, вскрывает нечеткость представлений, переводит эти нечеткие представления в представления более четкие, более полно отражающие предмет. [7] Как показывают исследования, в процессе обучения учащихся коррекционной школы труду большое внимание должно быть уделено не только выработке трудовых навыков и умений, но и развитию познавательных компонентов трудовой деятельности. Только при этом условии создаются необходимые предпосылки для подготовки учащихся коррекционной школы к самостоятельной трудовой деятельности. [5] Для того чтобы восполнить пробелы психического развития учащихся коррекционной школы в процессе труда, необходимо прежде всего установить, какие трудности они испытывают при выполнении трудовых действий, какие способы деятельности у них недоразвиты. Наблюдения за учащимися коррекционной школы показывают, что они не осознают важности теоретических знаний для достижения хороших результатов в работе. Это особенно характерно для учащихся младших классов. На уроках ручного труда они интересуются только техникой выполнения отдельных операций, не понимая, что без использования полученных на других уроках (математика и рисование) знаний нельзя выполнять трудовое задание в соответствии со всеми требованиями, предъявляемыми к изделию. Словесные объяснения в таких случаях мало помогают. Изменение отношения к теоретическим знаниям происходит лишь в том случае, если они приобретают непосредственное значение для осуществления практических действий. И действительно, опыт лучших учителей коррекционной школы показывает, что преподнесение теоретических сведений по труду они стараются всячески связывать с практическими действиями учащихся. Вырабатывая у учащихся приемы и навыки планирования, самоконтроля, переноса, а также умения самостоятельно решать возникающие в ходе работы частные задачи, учитель тем самым, так или иначе развивает их познавательные способности. Однако развивающий эффект обучения является максимальным в том случае, когда оно органически связано с решением коррекционных задач. Если соответствующие приемы и навыки формируются у учащихся лишь с целью решения узких, ограниченных задач обучения и не связываются органически с общими коррекционными задачами, то их роль в преодолении недостатков психического развития умственно отсталых школьников и, следовательно, в развитии познавательных способностей будет невелика. Трудовая деятельность требует от человека умения решать интеллектуальные задачи. Для того чтобы работа протекала успешно, ее надо продуманно и рационально организовать: подготовить рабочее место, выбрать нужные материалы, инструменты и т. д. В ходе работы возникают известные трудности, непредвиденные обстоятельства, например, появляется необходимость заменить одни детали и инструменты другими, внести изменения в ранее намеченный план действий и т. д. В конце работы необходимо проверить качество изделия, установить, полностью ли оно соответствует предъявляемым требованиям. Нередко после внимательного рассмотрения изготовленного изделия приходится что-нибудь переделать, улучшить и т. д. При выполнении трудовых заданий учащимся коррекционной школы, как и учащимся школы массовой, приходится использовать различные знания, усвоенные не только в процессе обучения труду, но и на других уроках. На занятиях по труду учащимся приходится пользоваться контрольно-измерительными инструментами: линейкой, угольником и т. д., производить расчеты. Поэтому понятно, что результаты трудовой деятельности в сильной мере зависят от того, какими знаниями и навыками практической деятельности обладает ученик. Но наличие знаний и навыков не всегда обеспечивает их использование в нужный момент. Как показали исследования Н. А. Менчинской и ее сотрудников, возможность применить знания на практике зависит не только от степени их усвоения, но и от наличия особых интеллектуальных умений применять их тогда, когда в них возникает необходимость. Эти интеллектуальные умения могут иметь различную степень обобщенности, зависящую от развития мыслительных операций. Если степень обобщенности высока, имеющиеся знания успешно используются человеком в различных условиях. Если же степень обобщенности низка, знания используются только в определенных конкретных условиях. Как известно, процессы обобщения недостаточно развиты у учащихся с нарушением интеллекта. Это сказывается на процессе формирования интеллектуальных умений, следовательно, на развитии рациональных приемов организации и выполнения трудовых действий. Работая с мальчиками-подростками с нарушением интеллекта нами выделены три основных условия развития интеллектуальных умений. 1. Необходимым условием формирования интеллектуальных умений у школьников с нарушением интеллекта является помощь и направляющее воздействие учителя, подготавливающие учащихся к предстоящим действиям. Как показывают наблюдения, учащиеся коррекционной школы часто обнаруживают неумение привлекать необходимые знания и навыки для выполнения предложенного задания, делать необходимые обобщения. В подобных случаях крайне важно оказать им необходимую помощь, направить их действия в нужном направлении. Систематическая работа учителя способствует формированию у учащихся приемов и навыков самостоятельной деятельности и, следовательно, умения пользоваться ранее усвоенными знаниями при выполнении учебных заданий. В результате систематического воздействия учителя, ориентирующего и направляющего действия учащихся, у них вырабатывается умение самостоятельно осуществлять свои действия на основе предварительной ориентировки в задании, предусмотренного выбора способное действия и адекватного привлечения прошлого опыта. Это означает, что у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения применять ранее усвоенные знания, выбирать адекватные и рациональные способы действия при выполнении учебных заданий. 2 Другим важным условием формирования интеллектуальных умений у учащихся коррекционной школы является систематическая тренировка школьников в выполнении умственных действий, их постепенное превращение в приемы деятельности. Как это впервые было показано советскими исследователями при изучении психологии памяти, сформированные интеллектуальные действия не всегда становятся приемами самостоятельной деятельности при решении задач. Характерная для детей с нарушением интеллекта тугоподвижность мышления, низкий уровень развития аналитико-синтетической деятельности, особенности актуализации прошлого опыта — все это создает большие трудности при попытке умственно отсталых школьников использовать свои знания, навыки и умения для решения поставленных задач. 3. Одним из важных условий формирования интеллектуальных умений у детей с нарушением интеллекта является включение в учебный процесс упражнений в применении усвоенных знаний. На важность таких упражнений указывает И. Г. Еременко. Согласно его экспериментальным данным, организация учебного процесса по принципу соединения усвоения знаний с упражнениями в их применении способствует развитию мыслительных операций, приемов планирования и самоконтроля и умения руководствоваться данной извне инструкцией или самоинструкцией. Необходимым условием формирования у учащихся коррекционной школы умения применять усвоенные знания на практике является овладение ими приемами ориентирования в задании, планирования, контроля и самооценки результатов. Без развития этих видов умственной деятельности нельзя достаточно успешно преодолеть обнаруживаемый у умственно отсталых школьников разрыв между имеющимися знаниями и их использованием при выполнении практических задач. В условиях специальной организации учебного процесса, учитывающей важность развития указанных умственных действий, учащиеся гораздо успешнее научаются применять свои знания при выполнении учебно-практических заданий. Успешная трудовая деятельность невозможна без ясного осознания цели, плана и способов действия. Для того чтобы выполняемая работа была продуктивной, ее надо осуществлять в соответствии с данной конкретной ситуацией и с учетом условий, складывающихся в процессе деятельности, настойчиво преодолевая возникающие при этом трудности. В процессе деятельности, как известно, человеку приходится решать целый ряд задач, находящихся в определенном соотношении между собою. Одни из них связаны с составлением плана и выбором средств, при помощи которых должна быть достигнута определенная, заранее намеченная цель. Другие связаны с установлением определенных связей и отношений между содержащимися в выполняемой задаче данными. Третьи — с преодолением тех или иных трудностей, возникающих в ходе деятельности, и т.д. У школьников с нарушением интеллекта, как известно, высшие процессы анализа и синтеза недостаточно развиты, и поэтому они в состоянии осознать и целенаправленно выполнять далеко не всякую задачу, если требуется осуществлять отмеченную выше ориентировочно-исследовательскую и мыслительную работу. Отсутствие готовности и возможностей для выполнения задачи толкает школьника с нарушением интеллекта на путь формальных действий. В самом деле, школьник поставлен перед необходимостью так или иначе выполнять предложенную задачу, но у него, оказывается, нет ни ее должного понимания, ни средств и опыта выполнения. Возникает конфликтная ситуация, единственно правильный выход из которой, казалось бы, один — обратиться за помощью и дополнительными разъяснениями к учителю. Для этого, однако, необходимо осознать создавшуюся обстановку, понять, что бессмысленно производить действия, не ведущие к решению поставленной учителем задачи. Характерное для детей с нарушением интеллекта нарушение ориентировки в ситуации и целенаправленности мышления, о чем говорилось выше, препятствует такому осознанию; в результате возникают неадекватные действия. Наиболее отчетливо неадекватность действий проявляется на уроках ручного труда у учащихся младших классов коррекционной школы. Нарушение целенаправленности трудовой деятельности у школьников с нарушением интеллекта часто находит свое проявление в том, что при ее выполнении они не соотносят все действия с требованиями поставленной перед ними задачи Как уже отмечалось выше, при столкновении с определенными трудностями в работе дети с нарушением интеллекта отходят от поставленной перед ними задачи и начинают производить такие действия и операции, которые все дальше и дальше уводят их в сторону от намеченной цели Учащиеся с нарушением интеллекта приспосабливали свои последующие операции и частные действия к тому, что ими уже было ошибочно построено, хотя это явно удаляло их от выполнения данного конкретного задания В условиях коррекционной школы развивающий эффект обучения зависит от умелого использования коррекционно-воспитательной работы. Значительные результаты в развитии получаются тогда, когда процесс обучения строится с учетом дефектов учащихся, их индивидуальных особенностей и опирается на собственную активность школьников. Однако для того, чтобы активизировать учебную деятельность учащихся вспомогательной школы, необходимо специальными педагогическими приемами преодолеть присущие им недостатки психического развития и сформировать у них соответствующие навыки и способы самостоятельной работы. Таким образом, одной из основных задач коррекционно-воспитательной работы при обучении школьников с нарушением интеллекта труду является формирование у них целенаправленных способов деятельности. Это означает, прежде всего, что школьника с нарушением интеллекта следует специально учить действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к самостоятельному достижению цели доступной для детей с нарушением интеллекта, необходимо раскрыть перед ними значение согласованных действий в достижении представляемой цели. Обучая учащихся коррекционной школы труду, необходимо так организовать учебный процесс, чтобы их внимание было направлено не только на отдельные действия и операции, но и на выполнение изделия, удовлетворяющего определенным требованиям. Важно учитывать чтобы, в процессе трудовой деятельности, добиваться у учащихся коррекционной школы, того чтобы они смогли применить полученные знания и умения в жизни. Для занятий были подготовлены образцы готовых изделий, технологические карты, а также рисунки и чертежи. Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами (линейки, карандаши) и материалами для практических работ. Существенное различие в обучении учащихся заключалось в методической стороне проведения уроков. При определении и построении системы обучения в классе нами были положены в основу, с одной стороны, важнейшие требования производства, которые, в конечном счете, определяют всю методику обучения: необходимость уметь определить последовательность обработки изделия, выполнить задание, руководствуясь словесной инструкцией (устной или письменной), образцом, рисунком или чертежом, уметь организовать свою работу. С другой стороны учитывали характерологические черты личности ребенка: нарушение и снижение регулирующей роли слова в его деятельности, затруднения в установлении причинных зависимостей, слабость активных процессов памяти. Следовательно, система экспериментального обучения строилась с учетом требований производства и особенностей учащихся коррекционных школ. Для успешного осуществления трудовой деятельности учащийся должен понять задание и представить себе результат труда — конструкцию будущего изделия, его форму, размеры, материалы, из которых оно будет выполнено, и способ сборки. Мысленное построение того объекта, который предстоит изготовить, является характерной особенностью ориентировочного этапа работы. Создание четкого и полного образа будущего изделия способствует достижению положительного результата, поскольку при планировании и самоконтроле работающий ориентируется на этот образ. Ориентировка в задании включает в себя анализ объекта и условий, необходимых для его изготовления. Программой определены ориентиры, опираясь на которые учащиеся должны выполнять виды работы: это образцы изделий с техническими рисунками. Чаще всего учащиеся выполняли работу по образцу изделия. При его анализе отмечалось: назначение предмета, его детали, величину, форму, материал, места и способы крепления деталей. При рассматривании предметного и технического рисунка изделия обращали внимание учащихся на те признаки, которые в силу особенностей изображения не видны или видны частично. Учащиеся без помощи учителя не могут учесть такую особенность, вследствие чего образ будущего изделия не будет для них достаточно полным и четким. Обучая детей умению анализировать чертеж изделия, добивались того, чтобы они называли и детали, из которых состоит изделие. Например: «Перед нами журнальный столик . Он состоит из пяти основных деталей — столешницы, нижней полки, двух боковых стенок и полки. Столешница соединена к боковым стенкам, а боковые стенки к нижней полке. Поскольку ориентироваться в рисунке значительно сложнее, переходить к его анализу следует постепенно: сначала провести анализ образца этого изделия, сравнить его с чертежом, а затем уже определить особенности последнего. На уроках столярного дела учащиеся изготавливали макеты мебели. Анализ макета также имеет некоторые особенности. Он состоит из двух этапов. Вначале перечисляются основные и второстепенные детали макета изделия, их размещение на плоскости основания. Учитель обращает внимание учащихся на то что находится на переднем и заднем плане, где и как располагаются основные детали макета. Затем анализируются отдельные детали макета мебели. Анализируемый предмет учащиеся должны разглядеть вблизи, иметь возможность взять его в руки, рассмотреть со всех сторон. Учитель руководит этим процессом, жестом или словом привлекая внимание к малозаметным, но важным свойствам объектов, особенно к пространственным характеристикам, которые чрезвычайно сложны для их понимания. Работа может выполняться коллективно и попарно. В связи с тем, что учащиеся не умеют анализировать объекты, имеют малый словарный запас, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, учитель на протяжении нескольких занятий осуществляет анализ, затем учащиеся по наводящим вопросам учителя сами анализируют. При этом, называя тот или иной признак, учитель жестом привлекает внимание учащихся к соответствующей части изделия, обучая, таким образом, детей планомерно рассматривать объект, правильно называть каждую его особенность. Учитель, рассказывая сам и задавая учащимся вопросы по анализу образца, должен каждый раз придерживаться одной и той же последовательности: назвать предмет, указать его назначение, вычленить крупные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства выделенных частей (форма, величина, цвет, материал), их пространственное расположение и виды соединения деталей. Этот порядок должен соблюдаться в процессе всего периода обучения ориентированию в задании, чтобы выработать у учащихся стереотип рассматривания объекта и высказываний. При коллективном анализе учащиеся рассказывают о предмете по вопросам, задаваемым учителем в указанной выше последовательности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание школьников к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности. В начале обучения вопросы задаются к каждому признаку и каждой особенности объекта. Постепенно их количество сокращается, остаются в основном те, которые требуют пространственной характеристики предмета и некоторых его малозаметных особенностей. При составлении вопросов, учитывали следующие положения: 1. Вопросы должны иметь разную форму (полную и неполную). Полнота вопроса зависит от степени совершенствования у учащихся анализа образца, от приобретенных ими знаний и умений, от новизны изделия. 2. По своему характеру и роли вопросы делятся на основные и вспомогательные. Коллективную беседу учитель всегда начинает с основных вопросов ко всем учащимся класса; так же, которые затрудняются ответить на них, предлагает после некоторой паузы вспомогательные. Пауза нужна для того, чтобы понять, в чём именно затрудняются учащиеся, и чтобы не было наложения одного вопроса на другой. В ходе постановки вопросов использовали средства наглядности (технологические карты, образцы изделий и т.д). После анализа объекта в ходе фронтальной работы следует предложить одному учащемуся повторить анализ полностью, что создаст у детей более четкое представление об изделии и в то же время подготовит их к самостоятельному полному ответу, состоящему из нескольких полных предложений. Помимо устного анализа образца, практиковался и такой вид работы: учащимся предлагалось внимательно рассмотреть объект, а затем сложить такой же у себя на верстаках из готовых деталей и сравнить свои изделия с образцом. Более сложный вариант этого задания состоял в том, что рассмотренный предмет убирался, а учащиеся должны были по памяти воспроизвести изделие из готовых деталей. При проведении занятий мы внимательно относились к подбору ориентиров (образцов, чертежей и т. д.), опираясь на которые учащиеся выполняют практическое задание. Образец должен быть хорошо виден с разных сторон столярной мастерской располагаться как можно ближе к детям, на возвышении. Для выполнения изделий по представлению, устному описанию, воображению требуется формирование четкого образа будущего продукта труда. С этой целью на предшествующем занятии проводилась подготовительная работа в виде беседы, рассматривания картинок, плакатов, в ходе которых обогащаются представления о будущем изделии. На следующем занятии учитель не предъявлял образца, а путем вопросов активизировал знания детей о внешнем облике изделия и помогал определить, какие материалы и инструменты нужны для его изготовления. Предварительное планирование учащимися своей работы и осуществление ее по плану свидетельствуют об осмысленном и самостоятельном выполнении задания. Обучение планированию осуществлялось в определенной последовательности, благодаря которой дети осознают необходимость составления плана и придерживаться его в практической деятельности. Вначале учитель объяснял выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапе учащиеся учатся слушать и слышать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием. После выполнения учащимися указанной операции им предлагалось назвать следующую («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать в соответствии с запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей. На следующей ступени учащиеся учились самостоятельно составлять план работы в групповой беседе. Таким образом, учащиеся имеют полное представление о ходе работы. Следующий этап обучения планированию — составление плана с частичной помощью учителя. В этот период учащимся предлагалось подумать и сказать, в какой очередности следует изготовить изделие. Один учащийся рассказывает последовательность изготовления изделия; наиболее трудные пункты педагог помогает ему сформулировать, задавая вопросы. Следует заметить, что переход от группового планирования к планированию с частичной помощью учителя лучше всего осуществлять при изготовлении изделия, аналогичного предыдущему. Опора на имеющийся опыт поможет учащимся справиться с составлением плана работы. Постепенно они подводятся к самостоятельному определению последовательности изготовления изделия. Для обучения учащихся планированию работы необходимы такие наглядные средства, как предметно-операционные планы и технологические карты на изготовление изделий, словесные планы с отдельными пунктами. Предметно-операционный план работы сразу заинтересовывает учащихся, но сосредоточиться на его рассмотрении и тем более самостоятельно пользоваться им они не могут. Учитель старался научить учащихся ориентироваться в последовательности плана, т. е. понимать его построение, содержание, разбираться в том, какие сведения можно из него извлечь. Обучая детей планировать ближайшую операцию с опорой на предметно-операционный план, на первых порах целесообразно предъявлять карточки только после того, как учащиеся ответили на заданные учителем вопросы. Как правило, высказывания учащихся неполны и неточны. Пользуясь карточками с планом, дети отвечают правильно, и помощь, оказываемая пособием, при этом становится очевидной. В дальнейшем ученик должен был выбрать в качестве ответа на вопрос нужную карточку плана или предъявлять образец соответствующей степени готовности, а потом, опираясь на них, называть операцию. В начале обучения планированию работы желательно применять предметно-операционные планы в течение нескольких занятий подряд, чтобы дети имели возможность неоднократно повторить, запомнить и обдуманно выполнять те или иные операции. В следующий период подростки учились планировать работу по предметно - операционному плану в коллективной беседе. Для этого учитель раскладывает все карточки в нужной последовательности и предлагает группе внимательно рассмотреть их: опираясь на них, учащиеся отвечают на вопросы педагога, рассказывают последовательность изготовления изделия. Чтобы помочь им сориентироваться в пособии, верно «прочесть» его, учитель указывает на соответствующую карточку и те детали образца, рассказ о которых может затруднить отвечающего. Далее задания постепенно усложнялись. Так, учащийся у классной доски без предварительных вопросов называет по карточке нужную операцию, а его одноклассники с помощью учителя поправляют его и дополняют ответ полными предложениями. Другой учащийся называет следующую операцию и т. д. Часто прерывать ответы учащихся нецелесообразно, так как у них не будет создаваться понятие о плане работы, как едином целом. Затем подростки учились рассказывать план работы полностью самостоятельно по заранее разложенным карточкам. Это задание более сложное, чем предыдущее, поэтому при его выполнении возможны ошибки. Учитель должен их предвидеть и постараться предупредить, т. е. оказать частичную помощь. Когда у учащихся сформируется некоторое умение определять последовательность работы по карточкам, можно перейти к следующему по сложности виду заданий. Полезно давать детям задания с нахождением ошибок в плане работы. С этой целью одна карточка плана преднамеренно опускается или несколько карточек меняются местами. Подобные приемы заставляют учащихся внимательно анализировать содержание карточек, проводить сравнение рядом стоящих карточек с тем, чтобы установить логику изготовления объекта. Сложна для учащихся самостоятельная расстановка карточек предметно-операционного плана, так как вначале им приходится проделать всю работу мысленно и только затем практически. Например, к доске вызываются двое учащихся. Один из них, мысленно представив себе, порядок выполнения объекта, располагает последовательно образцы деталей изделия, доведенные до разной степени готовности, другой подтверждает правильность расстановки или поправляет первого. Затем другой, пользуясь карточками, рассказывает план выполнения операций. Впервые такое задание можно давать при изготовлении изделия, схожего с предыдущим. Некоторый опыт позволит учащимся лучше сориентироваться в задании. В качестве наглядного пособия при составлении плана работы, по вопросам учителя использовали также полоски бумаги с названиями отдельных этапов плана, которые учащийся использует в качестве ответа на вопрос. Помимо этого, для самостоятельного составления плана работы учащимся предлагаются полоски бумаги с перепутанным расположением этапов плана. Следует подчеркнуть, что предметный или графический план работы составляется не на каждое, а лишь на новые и сложные изделия. Предварительное планирование работы с опорой только на образец и удержание плана в памяти также является обязательным в трудовом обучении. Для того, чтобы избежать ошибок на отдельных этапах, в конечном результате, ученик должен научиться периодически сравнивать свою незаконченную работу с тем, что должно получиться, т. е. с объектом, который предложен ему в качестве ориентира (образец изделия, чертеж, рисунок и т. д.). Если у ребенка не сформировалось достаточно полное и четкое представление о будущем изделии, то он будет сравнивать свою незаконченную работу с искаженным, расплывчатым образом объекта и, следовательно, не увидит своих ошибок, значит, контроль не даст положительных результатов. Другая причина ошибок состоит в том, что дети с нарушением интеллекта не могут осуществлять контроль, не понимают его необходимость. Следовательно, перед учителем стояло несколько задач: добиваться на ориентировочном этапе формирования у учащихся четкого и полного образа изделия, воспитывать понимание необходимости самоконтроля и учить выполнять контрольно-оценочные действия. С самого начала обучения столярному делу подростков с нарушением интеллекта периодически побуждали сравнивать свои незаконченные изделия с образцом; при этом учитель жестом привлекает их внимание к той его особенности, при выполнении которой возможны ошибки. Большую помощь в осуществлении текущего самоконтроля оказывают предметно-операционные планы. Учащемуся с нарушением интеллекта легче сравнить свою незаконченную работу с соответствующим образцом и удостовериться в правильности своих действий. Оценка качества готовых изделий является этапом обучения детей умению осуществлять заключительный самоконтроль, учащиеся с нарушением интеллекта необъективно оценивают результаты своего труда. Оценка, выставленная учителем, вызывает у них разную реакцию; поэтому необходимо воспитывать правильное отношение к качеству выполненного изделия и научить объективно оценивать результат своего труда. Начинали эту работу с первых занятий. Учитель просит ответить, не требуя объяснения, нравится или не нравится ребенку его изделие, как оно выполнено. В дальнейшем следует просить детей рассказать о качестве выполненного изделия более подробно, указав его достоинства и недостатки, объяснить причины недостатков. Эталоном в оценке чаще всего служит образец. Предлагая учащимся сравнить с ним свое изделие, учитель помогает им критически рассмотреть результаты своего труда. При этом контроль должен осуществляться и на глаз, и с помощью контрольно-измерительных инструментов и приспособлений. Нужно привлекать детей к обсуждению качества не только своих работ, но и работ одноклассников. В этом случае они получают возможность сравнивать изделия между собой и с образцом, отмечая в первую очередь достоинства работы товарища, а затем ее недостатки. Постепенно дети приобретают умение самостоятельно осуществлять текущий и заключительный самоконтроль. Учащиеся с нарушением интеллекта, в силу особенностей развития (неустойчивость внимания, низкий уровень развития мышления, плохая память, быстрая отвлекаемость и утомляемость) не могут длительное время внимательно слушать учителя, плохо понимают рассказанное и быстро его забывают. В связи с этим чрезвычайно важны правильный отбор материала для урока, его объем и форма сообщения. Применение наглядности в коррекционной школе VIII вида относится к наиболее действенным способам обучения. Эффективность использования средств наглядности объясняется тем, что при чувственном восприятии образы изучаемого материала быстрее формируются и дольше сохраняются в памяти, чем создаваемые только на основе речевого сообщения. Однако наглядность мало помогает в обучении, если ее применение не учитывает психологических особенностей формирования предметных образов у учащихся с нарушенным интеллектом. К средствам наглядности кроме плакатов, образцов, схем, карточек относятся реальные предметы, изображения, демонстрируемые трудовые действия. К основным средствам наглядности относится натуральный образец, то есть изделие, которое по всем своим качествам соответствует требованиям к результату труда учащихся. Кроме того, в качестве наглядности используются образцы выполнения отдельных операций, соединений деталей или отдельных деталей целого изделия (например, книжный блок, переплетная крышка). Средством наглядности служит практический показ приема работы. Учитель объясняет назначение приема и показывает его выполнение по известной схеме: Схема 2.1. Прием работы -на первом этапе трудовые действия осуществляются в рабочем темпе и завершаются анализом полученного результата. Внимание учащихся акцентируется на его особенностях; -на втором этапе – выполнение действий учителем в замедленном темпе, сопровождаемое объяснением и остановками в особо трудных местах; -на третьем этапе - учитель повторяет выполнение приема в рабочем темпе несколько раз. После этого прием повторяют один - два ученика. Группе ставится задача - оценить правильность выполнения и осуществляется переход к фронтальному воспроизведению приема. Неуклонный рост механизации производства ставит перед трудовым обучением задачу повышения технической грамотности учащихся. Это повышает уровень мобильности молодых рабочих на рынке труда. Для ее решения используются экскурсии на производство. Но главным методом обучения служит наиболее продуктивное изучение техники школьных мастерских, если таковые есть. Значительное место в обучении занимает изобразительная наглядность. Это учебные плакаты, чертежи, рисунки на доске, иллюстрации учебников, фотографий, технологические карты. В связи с различными нарушениями у детей, имеющих проблемы в развитии, к данному виду наглядности предъявляются повышенные требования: изображения должны быть четкими, красочными, целенаправленно отражать предметы и их свойства, то есть соответствовать задачам одного или следующих друг за другом занятий. Среди всего перечня учебных задач решаемых с помощью изобразительной наглядности, особое место занимает использование схематических изображений. Их применение позволяет развивать те качества умственной деятельности учащихся, которые труднее всего поддаются формированию. К ним относится способность к абстракциям и обобщению. Психологические исследования показывают, что применение схем обеспечивает активную организацию прошлого опыта и создает условия не только для более быстрого запоминания, но и для более успешного воспроизведения. Эффективным приемом формирования знаний служит воспроизведение учащимися схем по памяти в конце занятий. Для ускорения этой работы они получают ксерокопии «скелета» схемы, который нужно запомнить, вписав нужные слова. Одновременно со схемой тот же материал демонстрируется с помощью других средств наглядности, так как схема не заменяет натуральный предмет или его копию, но служит для обозначения недоступных непосредственному восприятию свойств и отношений изучаемых предметов и явлений, о чем шла речь выше. Использование схематических изображений создает условия для более быстрого запоминания и более успешного воспроизведения. Основная задача коррекционной школы 8 вида – формирование умений и навыков учебной деятельности. Содержание образования не может обеспечить формирование творческой деятельности учащихся в основе, которой лежит самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, новой функции объекта. В то же время нельзя приучать детей приобретать знания только в готовом виде и усваивать умения по образцу. Учитывая интеллектуальные, возрастные, индивидуальные возможности школьников следует создавать ситуации, направленные на поиски некоторых самостоятельных решений. Во время всего периода обучения необходимо формировать навыки самостоятельной работы. Большую роль в этом играют эмоционально-волевые качества учащихся. Они рассматриваются как особая сфера, определяющая нормы отношения человека к миру. Включение детей с проблемами в развитии в трудовую деятельность - одно из главных условий их подготовки к самостоятельной жизни. На уроках столярного дела основная задача дать школьникам профессиональное начальное образование, вооружить доступными техническими и технологическими знаниями, трудовыми навыками и умениями. На формирование самостоятельности также влияет сознательное овладение приемам труда. Работа над изделием складывалась из выполнения определенных приемов, т.е. способов трудовой деятельности. Лишь овладев необходимым запасом приемов, можно рационально спланировать и практически выполнить трудовое задание. В большинстве случаев учащийся с нарушениями интеллекта без посторонней помощи не способен найти (сконструировать) какой-то рациональный трудовой прием, нужный для работы, даже если он очень прост (например, удобно закрепить деталь в зажиме). Поэтому в процессе обучения опыт учащихся постоянно пополнялся доступными им приемами труда, включая и самые элементарные. Если учащиеся были ознакомлены с каким-то приемом, копируя практические действия учителя, то они не могли самостоятельно применить его в других условиях: прием очень быстро забывается. Только осознанное овладение приемами труда, когда учащиеся способны рассказать о причинно-следственных зависимостях (почему действие надо осуществлять именно таким образом, что будет, если его изменить, и т.д.) и о последовательности выполнения приема, позволяет произвольно переносить освоенные способы деятельности в другие условия или их рационально подбирать в соответствии с содержанием задания. На занятиях по столярному делу учащиеся выполняли наиболее распространенные профессиональные приемы, которые можно отнести к следующим группам: разметки; обработки (например, строгание торца, сверление сквозного отверстия на станке, сверление глухого отверстия на станке); соединения деталей (склеивание, соединение крепежными деталями); накладки инструмента (приспособлений); крепления деталей (заготовок) для обработки; контроля. Таким образом, в целом программой предусмотрено воспитание у учащихся умения самостоятельно работать. Но воспитание этого умения в наибольшей мере зависит от учителя, от того, какими методами и приёмами он пользуется. От способов объяснения учителем процесса выполнения задания зависит сознательность выполнения учащимся этого задания, что в свою очередь является одним из условий воспитания самостоятельности у учащихся в процессе трудового обучения. Можно перейти к описанию результатов и разработке рекомендаций. |