Ответы. Ответы на вопросы для сдачи экзамена кандидатского минимума по о. Характеристика педагогики как науки
 Скачать 160.18 Kb.
|
|
Периодизация детства и особенности развития детей В своем становлении ребенок проходит две стадии: биологическую, в течение девятимесячного развития в утробе матери, и социальную, в течение примерно 17-18 лет в различных формах социального воспитания. Периодизация социальной стадии имеет следующую структуру. 1. От рождения до 1 года - раннее младенчество. Это период первоначального приспособления и приведения в готовность сущностных сил к первоначальной адаптации. 2. От 1 года до 3 лет - собственно младенчество. Один из наиболее плодотворных и интенсивных периодов накопления ребенком социального опыта, становления физических функций, психических свойств и процессов. 3. От 3 до 6 лет - раннее детство - период перехода из младенчества в детство. Время интенсивного накопления социально значимого опыта и ориентации в социальном пространстве, формирования основных черт характера и отношения к окружающему миру. Все три периода - от рождения до 6 лет - называют еще преддошкольным и дошкольным. Систематическое обучение в детском саду и школе начинается для многих ребят с 6 лет. Оно осуществляется с учетом того, что полная психофизиологическая, нравственно-волевая готовность детей к систематическому учебному труду, интеллектуальному, физическому, эмоциональному напряжению наступает к 7 годам. 4. От 6 до 8 лет - собственно детство. В этот период происходит завершение первоначального созревания физиологических и психологических структур головного мозга, дальнейшее накопление физических, нервно-физиологических и интеллектуальных сил, обеспечивающих готовность к полноценному систематическому учебному труду. 5. От 8 до 11 лет - предподростковый период - время зрелого детства, накопления физических и духовных сил для перехода к отрочеству. Вместе с периодом детства предподростковый период именуется еще и младшим школьным возрастом. 6. От 11 до 14 лет - отроческий, подростковый возраст - новый качественный этап в становлении человека. Его самыми характерными чертами являются: в физиологическом отношении - половое созревание, в психологическом - личностное самосознание, сознательное проявление индивидуальности. Подростковый период называют еще средним школьным возрастом. 7. От 14 до 18 лет - юношеский возраст - период завершения физического и психологического созревания, социальной готовности к общественно полезному производительному труду и гражданской ответственности. Девушки и юноши - старшие школьники - получают некоторую подготовку в области психологии и этики семейной жизни. Педагогические мысли прошлого на развитие личности Философско - педагогические воззрения Дильтей подчеркивал определяющую роль воспитания в формировании специфики личности. Тем самым различия между людьми получают социально-педагогическое объяснение. С Дильтеем в этом пункте (в трактовке природы человека, его личностного развития и причин индивидуальных различий) был согласен Ален (Эмиль Шартье), который огромное внимание уделил духовно-генетическому обоснованию воспитания. Бессмысленно "призывать ребенка стать человеком". Прежде необходимо изучение процесса его созревания, роста, формирования его страстей, чтобы руководить его развитием. Ален признавал определенное значение физиологической природы ребенка, подчеркивая, однако, что труд, окружающий мир и культурное содержание среды суть ведущие факторы развития. Биологическая природа ребенка преодолевается его социально-духовной природой при взаимодействии обеих. Подробную и стройную теорию человеческой природы как базы воспитательных действий создал Альфред Порт Уайтхед. Он разработал "циклическую теорию умственного развития" и "ритмов" умственного роста, которые, повторяясь, образуют "циклы", т.е. возрастные этапы интеллектуального развития. В идеалистической русской педагогике разрабатывался и феноменологический подход к изучению целостной личности "в ее внешних проявлениях" (преимущественно Г.Г. Шпетом). Человек движется от "первого рождения", дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет "чувственно-нервная" система, к последующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит "эфирное тело", я к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, телесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет "астральное тело" освобождается от внешней оболочки и родится разум. На этом этапе появляется "чувство личности", самосознание и тяга к самостоятельности. Содержанием воспитывающего обучения оказывалось дисциплинирование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учителя (Д.И. Введенский). Программа "гражданского воспитания", разработанная Ферстером, базируется на "государственно", религиозно обосновываемой этике. Воспитывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры. Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и религиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей. 20. Формирование представлений о профессии учителя и его подготовке в историко-педагогическом процессе. 1. Ведущими факторами развития представлений о профессии учителя и его подготовке в отечественной педагогической теории и образовательной практике в первой половине XX века в России являлись противоречия между официальными государственными (в послереволюционный период -партийно-государственными) требованиями, предъявляемыми к общему образованию, и собственными представлениями научно-педагогического сообщества о задачах, структуре, содержании, организации общего образования; между обучением и воспитанием как основными функциями профессиональной деятельности учителя. 2. Изменение в требованиях к учителю в отечественной педагогической теории и практике с начала XX в. до конца 1950-х годов было обусловлено сочетанием следующих двух тенденций. Во-первых, на протяжении первой половины XX века оставалась стабильно высокой значимость официально-государственного фактора в формировании требований к учителю. При этом содержание этих требований заметно и быстро менялось дважды: в 1917-х-18-х годах и в 1931-е-32-е годы. Во-вторых, для данного периода была характерна тенденция влияния научно-педагогической общественности на развитие требований к учителю. В целом на фоне эволюционного процесса формирования представлений о сущности профессии, учителя наблюдались отдельные временные периоды, для которых были характерны изменения, носившие выраженный революционный характер. 3. Преемственными с дореволюционным периодом представлениями о сущности профессии учителя в советской педагогической науке и практике на отдельных этапах периода 20-х-50-х годов выступали следующие. Во-первых, представление о профессиональной деятельности учителя как сложном, многофункциональном процессе (включая функции обучения, воспитания и диагностики), то есть деятельности, требующей научных знаний и целенаправленной подготовки. Во-вторых, выделение двух основных общественно-исторических типов учителей, различающихся широтой набора функций педагогической деятельности и отношением к педагогическому творчеству. В-третьих, представление об общей гуманистической направленности деятельности учителя, его эмоциональной расположенности, интересе и уважении к детям как инварианте набора профессионально значимых личностных качеств учителя. 4. В отечественной педагогической практике 20-х-50-х годов сформировались новые общественно-исторические типы учителей, которые были преемственны основным дореволюционным типам учителя. Типы «учителя-урокодателя» и «учителя-руководителя детских коллективов» (сформировались в 30-е годы) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-ремесленника». Типы «учителя-общественника», «учителя-организатора детской жизни» (наиболее характерен для 20-х годов) и «учителя-методиста (разработчика)» (формируется во второй половине 50-х годов) обладают преемственностью с дореволюционным типом «учителя-творца», в той или иной степени конкретизируя его. 5. В 30-е годы в контексте процессов становления новой советской школы сформировался стабильный ролевой образ учителя, в основном сохранявшийся неизменным на протяжении многих десятилетий (и до настоящего времени продолжающий во многом сохраняться в массовом общественно-педагогическом сознании). Основные черты этого образа отражают наиболее характерные функциональные обязанности учителя в ролевой культуре советской школы: учитель-передатчик знаний, учитель-руководитель, учитель-контролер, учитель-хранитель порядка и дисциплины, учитель-методист. 6. Высокий социальный статус учителя и его профессии, характерный для 20-х-50-х годов, был обусловлен двумя основными обстоятельствами. Во-первых, учитель непосредственно участвовал в большевистском эксперименте по формированию «нового человека» - строителя коммунизма, используя средства непосредственной пропаганды в 20-е годы и «воспитывающего обучения» - в 30-е-50-е годы. ' Во-вторых, развитие советской педагогической науки в 20-50-е годы опиралось преимущественно на эмпирические методы исследования, путем обобщения передового педагогического опыта; таким образом, рядовые учителя становились полноценными участниками научного процесса. 7. Ряд педагогических идей, сформировавшихся в 20-е-50-е годы XX в. в процессе осмысления сущности профессии учителя, сохраняет свою актуальность до настоящего времени: идея о необходимости учета в образовательной практике индивидуально-психологических особенностей учителя (20-е годы), идея профессионального стандарта педагогической деятельности (20-е годы), идея нацеленности профессиональной деятельности учителя на сбалансированное развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер учащегося (50-е годы). «Совершенствование управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях на основе результатов независимого оценивания учащихся 9-х и 11-х классов» (Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, мероприятие 8. «Совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений (организаций)», задача II. Развитие системы обеспечения качества образования Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы). 21. Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем. Методологические подходы к разработке концепций содержания образования по образовательным областям неизбежно должны были проявиться в структуре концепции. В связи с этим был проведен сравнительный анализ структур концепций. В качестве структурной единицы рассматривались разделы концепций, имеющие названия. Исключение составила концепция содержания образовательной области «Обществознание», текст которой не имеет внутренних заголовков. В связи с этим разделы данного документа были выделены по смыслу. Результаты сравнительного анализа представлены в таблице 1 Таблица 1 Сравнительный анализ структур концепций
Можно выделить по крайней мере три подхода к определению целей школьного образования (по образовательным областям). В одном случае, цели школьного образования определяются, исходя из потребностей развития ребенка. Наиболее четко такой подход представлен в концепции содержания дошкольного и начального школьного образования. В другом случае, цели школьного образования определяются, исходя из социальных ролей взрослого человека, необходимости овладения навыками, обеспечивающими успешное выполнение этих ролей (см., например, цели ОБЖ, образовательных областей «Технология», «Информатика»). В третьем случае, цели определяются прежде всего логикой изучения определенной науки (обществознание, естествознание, математика). В ряде случаев второй и третий подходы сочетаются. В подавляющем большинстве случаев цели образования не ориентированы на удовлетворение и развитие познавательных потребностей и интересов учащихся. При определении целей в большинстве случаев не делаются попытки описать тот уровень достижений учащихся, знание которого позволило бы более точно решить задачу отбора содержания, необходимого и достаточного для реализации этих целей. Таким образом, есть основания для вывода об отсутствии в рецензируемых концепциях общего подхода к определению целей - и с точки зрения их содержания, и с точки зрения функции целей как критерия отбора содержания образования. 22. Динамика развития педагогики как науки с точки зрения одного из ведущих методологических подходов (цивилизационного, аксиологического, парадигмального, культурологического, религиозного, формационного). Культурологический подход, по нашим представлениям, – один из важнейших в историко- педагогических исследованиях. Опираясь на приоритет общечеловеческих характеристик, он открывает путь для глубокого рассмотрения явлений в их исторической ретроспективе, помогает выявлять связи изучаемых явлений с настоящим и будущим и, таким образом, осуществить прогностическую функцию исследования. Это поднимает уровень объективности полученных данных, ибо собственно педагогическое явление, взятое в контексте социокультурных характеристик на широком фоне культурной жизни, позволяет выявить и проследить тенденции в развитии его ценностных ориентиров. Современная наука рассматривает культуру как процесс и результат преобразовательной деятельности, совокупность материальных и духовных ценностей, что является основой, целью и содержанием воспитания и образования молодого поколения, развития всех сущностных сил личности. Культура, пронизывая всю жизнедеятельность общества, является одной из составляющих обобщенного критерия конкретно-исторического бытия. Культура – специфический способ жизнедеятельности в единстве и многообразии исторически выработанных форм. Эта творчески созидательная деятельность отражает и характеризует степень их «очеловечивания», меру развития и саморазвития каждого. Она – явление синкретичное, фон для гармоничных отношений человека с природой, обществом и самим собой, синтез материальных и духовных ценностей, необходимое условие гармоничной взаимосвязи с окружающим миром и обеспечения цивилизованного будущего. Другим важным направлением в современных историко-педагогических исследованиях является аксиологическое. Отметим, что для аксиологии культура – это процесс поиска, создания и обретения ценностей и одновременно их совокупность. Идеалы и ценности, кристаллизуясь в цели и задачи образования и воспитания, представляют ключевое звено в рассмотрении педагогических явлений. Отраженные в учебно-воспитательном процессе они позволяют судить о его характере и сущности. В свою очередь социальные и ценностные ориентиры дают возможность видеть общую его направленность. Ценностный подход помогает рассматривать проблемы образования и воспитания с позиций основных задач гуманизации педагогического процесса. Среди ведущих тенденций его развития во всем мире она выступает, как генеральное направление. Гуманистические традиции, уходя в глубь веков, берут начало в народной педагогике. Наиболее точное определение сущности гуманизма дал И. Кант: «человечность, сотоварищество, человеколюбие», основные его составляющие – «чувство блага, участливое отношение к окружающим людям и возможность общаться с ними с тем, чтобы человечество таким путем превратилось в товарищество взаимосотрудничающих, взаимопонимающих людей». В настоящее время активно разрабатывается цивилизационный подход к изучению генезиса образовательного процесса. Одним из его сторонников является Г. Б. Корнетов. Он считает, что это может стать интегральным фактором в синтезе различных наук, позволит анализировать педагогические явления разных эпох в сравнительно-сопоставительном плане. По его мнению, «гипотеза цивилизационного подхода обладает значительным эвристическим потенциалом». Цивилизационный и культурологический подходы во многом имеют общие характеристики. Цивилизационный подход являет собой новый уровень в разработке проблемы интеграции научного знания в исследовании историко-педагогического процесса. Он позволяет осуществить переход от всеобщего через общее и особенное к единичному и обратно, что способствует строго научной классификации и типологизации педагогических явлений и систем, нахождению общих точек развития всемирно-исторического процесса. Инновационная педагогика – это система идей и закономерностей, позволяющая проектировать и организовывать процесс создания максимально благоприятной ситуации для развития личности, способной принять« вызов будущего», ситуации, где проектируется это будущее на уровне смысло- и целеполагания, и осуществляется процесс достижения готовности личности к его осуществлению и жизни в нем. Связующим здесь является культурологический подход. Более конкретному изучению каждого из названных в нашей статье подходов в историко- педагогических исследованиях будут посвящены другие наши статьи. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||