Ответы. Ответы на вопросы для сдачи экзамена кандидатского минимума по о. Характеристика педагогики как науки
 Скачать 160.18 Kb.
|
|
Современное образование немыслимо без инновационных процессов, которые, по мнению ряда исследователей (Н.Р. Юсуфбекова, С.Д. Поляков, М.В. Кларин и др.) являются одной из его важнейших характеристик. В программных документах, раскрывающих суть новой образовательной политики России (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегия модернизации содержания общего образования и др.), указывается на необходимость обеспечения непрерывности процессов обновления школьного образования, а в качестве важнейшей задачи рассматривается создание системы управления модернизацией как «перманентным долгосрочным процессом инновационного развития отрасли». Предусматривается изменение структуры и содержания общего образования, а также развитие новых педагогических компетенций школьных учителей. По сути, стержнем модернизации образования прямо объявляются инновационные преобразования практически во всех его составляющих. В самом общем смысле «инновация» (от латинского «innovatio» – нововведение, изменение, обновление) связывается, прежде всего, с деятельностью по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Т.И. Шамова и Г.М. Тюлю считают, что специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем: 1. инновация всегда содержит новое решение актуальной проблемы; 2. использование инноваций приводит к качественному изменению уровня развития личности учащихся; 3. внедрение инноваций вызывает качественные изменения других компонентов системы школы. Наиболее же радикальная часть «инновационной элиты» (по выражению Э.Д. Днепрова) считает инновационными только те школы, которые вносят изменения в содержание образования, не считая инновациями структурные изменения в школьной организации, работу по оптимизации корпоративной культуры школьного коллектива, даже смену педагогических функций и технологий. В отличие от «поддерживающего», по сути, воспроизводящего, ретранслирующего обучения, инновационное обучение (образование) предполагает внесение радикальных изменений в существующую культуру и социальную среду, мобильность педагогического отклика на проблемы, возникающие перед учащимися, перед обществом. Инновационный тип обучения связан с творческим поиском на основе жизненного опыта школьников. Важнейшим этапом подготовки инновации к внедрению в других образовательных учреждениях является проведение его внешней экспертизы. В зависимости от характера полученных рецензий, отзывов и заключения экспертного совета определяется стратегия дальнейшей работы по развитию и внедрению данной системы (или ее элементов). 68. Современные аспекты организации дополнительного образования и управления им. Современная педагогика характеризует термином “дополнительное образование” всю ту сферу образования, которая находится за пределами общеобразовательного государственного стандарта. По своему содержанию дополнительное образование детей является всеохватывающим. В окружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, система общественных отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло бы стать предметом дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворять самые разнообразные интересы личности. В настоящее время дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений. Основными среди них принято считать следующие: художественно-эстетическое; научно-техническое; спортивно-техническое; эколого-биологическое; физкультурно-оздоровительное; туристско-краеведческое; военно-патриотическое; социально-педагогическое; культурологическое; экономико-правовое. Этот список является открытым и может быть пополнен в соответствии с запросами детей и их родителей. А организация дела зависит, в конечном счете, от самих педагогов и администрации школ. Реализуя задачи дополнительного образования, школа пытается разрешить существующее противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, а с другой — создавать условия для свободного развития личности, что является основой гуманизации образования, провозглашенной в качестве важнейшего принципа реформы образования. Гуманистическая педагогика отличается направленностью на принятие ребенка как личности и индивидуальности, на защиту его права на саморазвитие и самоопределение. Оказалось, что именно дополнительное образование наиболее полно отвечает этим критериям. Оно по самой своей сути является личностно ориентированным, в отличие от базового образования, продолжающего оставаться предметно ориентированным, направленным на освоение школьного стандарта. Только органичное сочетание в школьных стенах обоих видов образования может помочь развитию как отдельного ребенка, так и всего образовательного учреждения. Понимание этого — основа преодоления школьными педагогами психологического барьера на пути восприятия дополнительного образования наравне с основным. Способы организации дополнительного образования детей в современной школе Анализ развития дополнительного образования детей показывает, что сегодня в общеобразовательной школе существует четыре основных модели его организации. Первая модель характеризуется случайным набором кружков, секций, клубов, работа которых не всегда сочетается друг с другом. Вся внеклассная и внеурочная деятельность школы полностью зависит от имеющихся кадровых и материальных возможностей; стратегические линии развития дополнительного образования не прорабатывается. Вторая модель отличается внутренней организованностью каждой из имеющихся в школе структур дополнительного образования, хотя как единая система оно еще не функционирует. Тем не менее, в таких моделях встречаются оригинальные формы работы, объединяющие как детей, так и детей, и взрослых (ассоциации, творческие лаборатории, “экспедиции”, хобби-центры и т. п.). Третья модель организации дополнительного образования строится на основе тесного взаимодействия общеобразовательной школы с одним или несколькими учреждениями дополнительного образования детей или учреждением культуры — центром детского творчества, клубом по месту жительства, спортивной или музыкальной школой, библиотекой, театром, музеем и др. Такое сотрудничество осуществляется на регулярной основе. Школа и специализированное учреждение, как правило, разрабатывают совместную программу деятельности, которая во многом определяет содержание дополнительного образования в данной школе. При этом в практической реализации дополнительных образовательных программ значительно возрастает роль специалистов этих учреждений. Четвертая модель организации дополнительного образования детей в современной школе существует в учебно-воспитательных комплексах (УВК). На сегодняшний день модель является наиболее эффективной с точки зрения интеграции основного и дополнительного образования детей, поскольку в ней органично сочетаются возможности обоих видов образования. В УВК, как правило, создается солидная инфраструктура внешкольного дополнительного образования, на основе чего появляются условия для удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и его реального самоутверждения. Дополнительное образование в школе способно решить целый комплекс задач, направленных на гуманизацию всей жизни школы: - выровнять стартовые возможности развития личности ребенка; - способствовать выбору его индивидуального образовательного пути; - обеспечить каждому ученику «ситуацию успеха»; - содействовать самореализации личности ребенка и педагога. 69. Своеобразие современного школьного управления и самоуправления. Процессы реформирования базового образования поставили ряд новых задач перед работниками системы управления, востребовав новых специальных знаний и навыков, децентрализации структуры управления, ее демократизации, а также информатизации управленческой деятельности. Проблемы: отсутствие оптимальной структуры распределения полномочий между различными уровнями управления; недостаточный профессионализм управленческих кадров в решении новых задач; сокращение численности управленческого аппарата производилось без должной оценки и коррекции. Во многом обозначенные по всем позициям проблемы реализации политики в области развития сектора образования лежат в плоскости рационального распределения полномочий между всеми уровнями управления. В связи с этим рабочей группой на основе проведенного выше анализа государственной политики в области образования и путей ее реализации, выработан ряд предложений по реконструкции системы управления образованием. Основные направления предлагаемых изменений заключаются в следующем: Расширение прав администрации школы, родительской и ученической общественности в управлении школой путем создания общественных органов управления школой (попечительские советы и общественные фонды поддержки). Сокращение количества районных и городских органов управления путем их преобразования в межрайонные ресурсные центры образования. Количество ресурсных центров определяется областным уровнем управления на основании демографических и географических факторов и финансовых возможностей по согласованию с центральным органом управления образованием (МОНК). Усиление властных полномочий областного уровня управления в решении следующих задач: реализация государственных образовательных стандартов; установление регионального компонента учебного плана; проведение текущего оценивания и инспектирования качества преподавания и обучения; организация и проведение обязательной аттестации школ области раз в 5 лет; организация переподготовки и повышения квалификации учителей; материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса. Главный смысл самоуправления состоит в том, что с его помощью участники школьной жизни получают возможность влиять на школьную политику – как через участие в принятии решений, которыми руководствуется администрация учебного заведения, так и через собственную активность в управлении внутришкольными процессами. Самоуправление делает школьную жизнь предметом совместного творчества всех её субъектов. Научно-методическая база школьного самоуправления разработана, к сожалению, очень слабо. Из-за этого представления о самоуправлении в педагогической среде весьма туманны. В сознании многих педагогов самоуправление предстаёт, в лучшем случае, тимуровским штабом, а в худшем - фигурой дежурного по коридору с красной повязкой и шваброй. Проясним некоторые моменты. Закон «Об образовании» определяет два принципа управления образовательным учреждением: единоначалие и самоуправление. И даёт право на участие в управлении образовательным учреждением (то есть, право на самоуправление) педагогам, родителям и учащимся. Далее закон предлагает открытый перечень форм школьного самоуправления и относит определение компетенции органов самоуправления к вопросам, которые должны быть отражены в уставе школы. Органы самоуправления могут обладать представительными и исполнительными функциями. Представительные функции дают органам самоуправления право участвовать в принятии решений по вопросам школьной жизни от имени своих «избирателей» - например, учеников. Такие органы, соответственно, являются выборными. Если же орган самоуправления не имеет представительных функций, то выборность перестаёт быть необходимой. Исполнительные органы самоуправления создаются для организации конкретной работы и могут формироваться из числа добровольцев. Таким образом, самоуправление является формой управления школой. Наряду с властью директора (единоначалие), в школе должна существовать власть учеников, педагогов и родителей (самоуправление). Границы власти субъектов школьного управления определяются уставом школы и соответствующими ему локальными актами. Формы этой власти - конкретные органы самоуправления - может выбирать само учебное заведение. Органы самоуправления бывают «совместными», с участием и педагогов, и родителей, и учеников – например, совет школы, либо «раздельными» – например, ученический совет с участием выборных представителей обучающихся. Органы школьного самоуправления, сформированные учениками, принято называть органами ученического самоуправления. 70. Мониторинг качества образования и образовательных услуг. Мониторинг как средство управления качеством образования Нормализация управления какой-либо системой не может не основываться на объективных знаниях об этой системе. Динамизм такой сложной иерархической системы, какой является общеобразовательная сфера, требует введения совершенной в технологическом отношении и содержательной в своей основе системы мониторинга. Школы стремятся обеспечить нормальной функционирование образовательного процесса, качественное достижение результатов образования, соответствующих государственному стандарту, Ии необходимый для этого уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. Школы стараются перейти из режима функционирования в режим развития, целенаправленно занимаясь инновационной работой. Важным фактором в управлении образовательным процессом остаётся контроль - ведущая функция управления, призванный выполнять роль обратной связи между подсистемами внутришкольного управления. Из опыта работы можно сделать вывод, что многие форма и методы традиционно осуществляемого контроля в современных условиях недостаточно эффективны. Традиционные статистические съёмки системы образования не дают целостной системы тенденций в её основных звеньях. Практика работы показывает, что количественные показатели не отражают существа развития самой системы образования, которая должна характеризоваться, прежде всего, гибкими, гармоничными множествами качественных показателей. Наряду с различными формами, методами, видами внутришкольного контроля в школе разрабатывается школьная модель мониторинга. Он обусловлен необходимостью постоянного отслеживания состояния учебно-воспитательного процесса, отдельных его звеньев с целью диагностики, анализа, коррекции, прогнозирования управленческих действий по достижению планируемого результата. Проблема оценки качества образования Последнее десятилетие стало для школьного образования периодом интенсивного поиска новых концептуальных идей, путей развития. Поиски ключевой идеи развития продолжаются и по сей день, но уже сейчас можно утверждать, что большинство специалистов принимают и активно поддерживают идею управления качеством образования как ведущую, доминирующую. Идея управления качеством образования не только декларируется, но и уже активно реализуется. Термин «качество образования» в современной педагогической литературе трактуется по-разному. И в школах его понимают по-разному. Наиболее полно проясняет суть понятия «качество образования», на наш взгляд, определение, данное М.М.Поташником в практико-ориентированной монографии «Управление качеством образования»: «образование, полученное школьником признаётся качественным, если его результаты соответствуют операционально заданным целям и спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика». Итак, соотношение поставленной цели и полученного результата может являться критерием качества образования. Если при оценке качества образования исходить из создания определённых технологий и способов проверки результативности образования, то вопрос управления качеством образования становится очевидным. Качество имеет две стороны: соответствие стандартам и соответствие запросам потребителей. Стандарт можно рассматривать как средство, определяющее направление и границы использования материала по дисциплинам и, одновременно, являться одной из целей. Которая может быть ориентирована на результат образования. Интегральным показателем качества работы является, в конечном счёте, успеваемость школьников по дисциплинам учебного плана. Педагогический мониторинг как технология управления связан с постановкой целей, анализом, коррекцией, оценкой и контролем на всех этапах учебно-воспитательного контроля. Главным моментом в мониторинге, понимаемом как « форма организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозирование её развития» является диагностика динамики интеллектуального роста школьников и внесение корректив в образовательный процесс. Проблема измерения обученности Проблема измерения обученности наиболее актуализировалась в связи с введение государственных стандартов. Традиционные понятия – знания, умения и навыки нуждаются в конкретизации. П.И.Третьяков выделяет пять ступеней: 1. различение – умение отличить данный учебный элемент от аналогов 2. запоминание – умение передать информацию без понимания пересказанного 3. понимание – знание, которое позволяет пользоваться полученной информацией 4. простейшие умения и навыки – применение полученных теоретических знаний на практике, установление причинно-следственных связей 5. перенос – умение применять полученные знания в новой ситуации, «переносить» в неё усвоенные ранее понятия и закономерности. Перечисленные ступени представляют уровень обученности школьников. 71. Цель, задачи, виды и содержание педагогической диагностики и анализа деятельности школы. Проблема педагогической диагностики насчитывает несколько тысячелетий, поскольку с самого зарождения педагогической деятельности обществу необходимо было оценивать результаты обучения. Но прежде чем приступить к рассмотрению этого вопроса, обратимся к диагностике вообще. Термин «диагностика» происходит от греческих слов «dia» – между, врозь, после, через, раз, «gnosis» – знание. Обоснованными могут быть и дифференциальный диагноз, различие состоит только в степени вероятности обоснования. Из этого вытекает следующее положение: 1. Всякий диагноз устанавливается с применением дифференцирования. Для точного определения состояния исследуемого объекта и его семиотического обозначения необходимо отдифференцировать одно состояние от другого, а также установить индивидуальные особенности данной системы, организма, то есть это первый необходимый этап в определении диагноза: «Всякое распознавание по существу дифференциально». 2. Всякий диагноз должен быть обоснован. Это означает соблюдение требований одного из основных законов логики– закона достаточного основания, согласно которому всякая истинная мысль должна быть обоснована другими мыслями, истинность которых доказана. Обоснованность диагноза подлежит проверки в любом случае и при любом методе его обоснования и построения. 3. Проблематические и достоверные суждения различаются по степени доказанности выраженной в них мысли. То есть, мы можем установить достоверность диагноза только после его проверки. Целесообразно для большей определенности выделять два основных этапа определения (построения) диагноза, который характеризуется структурой умозаключения, методом обоснования и достоверности вывода. Первый этап – косвенное обоснование диагноза, построение умозаключения по аналогии. При этом вывод является вероятностным (так называемый «дифференциальный диагноз»). Второй этап – прямое обоснование диагноза, построение условно категорического силлогизма, дающего достоверный вывод, в логическом отношении необходимый, истинный («достоверный диагноз»). Педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия. Педагогической диагностика строится на изучении результативности учебно-воспитательного процесса, на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать(определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания). Диагностика педагогического процесса выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер. Первая из них– функция обратной связи. Не контролируя свои действия, педагог теряет возможность управлять процессом формирования личности. Поэтому ему необходимы такие сведения о педагогическом процессе, которые позволили бы ориентироваться на достижение наилучшего варианта педагогического решения. Вторая – функция оценки результативности педагогической деятельности, которая оценивается на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности. Третья функция педагогической диагностики – воспитательно-побуждающая. Диагностика педагогического процесса отличается тем, что ее нельзя оторвать от реальной школьной жизни. При диагностировании педагогу нужно не только получить информацию об учениках (причем о каждом в отдельности), но и активно включиться в их реальную деятельность, в систему сложившихся отношений. При этом нельзя забывать, что не всякое вмешательство педагогично. Более того, грубое вторжение может разорвать сложнейшие и тончайшие переплетения педагогических отношений, а также исказит подлинную картину исследования. Четвертая и пятая функции – коммуникативная и конструктивная. Всякое межличностное общение основано на знании и понимании партнера и тех людей, через которых это общение осуществляется. Выполнение этих функций становится возможным при условии, когда диагностика определяет индивидуально-психологические особенности учащихся и учителя в процессе их взаимодействия, а также в процессе достижения воспитательного результата. Шестая функция – информация участников педагогического процесса. Результаты педагогической диагностики интересны и важны как для всех педагогов, в той или иной степени участвующих в формировании личности данного ученика, так и для его родителей, для ученического актива. Седьмая функция – прогностическая. Любой диагноз подразумевает прогнозирование – определенные перспективы развития диагностического объекта. Реализация этой функции связана с чрезвычайной ответственностью педагога. |