Ответы. Ответы на вопросы для сдачи экзамена кандидатского минимума по о. Характеристика педагогики как науки
 Скачать 160.18 Kb.
|
|
3. Установление личного контакта. Личный контакт может устанавливаться разными способами: --вербально, --визуально, --тактильно. Вербальныйконтакт осуществляется посредством слов. Визуальныйконтакт - это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Тактильныйконтакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. Функция "соучастие" ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции. 1. Демонстрация расположенности. Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. 2. Проявление интереса.В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях - умении слышать и умении задавать вопросы. 3. Оказание помощи.Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Функция"возвышения" ребенкав педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер. 1. Принятие ребенка как данности.Безусловно, большую помощь в реализации этой операции могут оказать разнообразные психологические методики исследования личности, хотя, вероятно, школьному учителю для получения информации об ученике достаточно будет педагогических методик. 2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно "возвышает" его. 3. Поддержание оптимистического рубежа.Французы шутят, что оптимизм - это отсутствие информации. Оптимизм - это радость жизни, это надежда и вера в будущее, вера не бездоказательная, а основанная на логике, факте, осознании закономерностей развития. 49. Научные основы процесса обучения (культурологические, психологические, этические, физиологические, социально-нормативные, информационные). Любая педагогическая технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) научном фундаменте. Научные положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии. Философской основой технологий целостного педагогического процесса (как и современной отечественной педагогики в целом) является гуманизм (социально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов). Мировая педагогическая мысль развивалась в двух направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых — проблема отношения к природе человека. В собственно педагогическом аспекте это выражается прежде всего в рассмотрении двух педагогических явлений: любовь к детям как необходимое условие достижения поставленной цели; наказание как способ взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника). Авторитаризм. Мысль о том, что наказание – необходимый элемент педагогического процесса, была высказана в самом общем виде философом Древней Греции Платоном: “Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе. Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагогики в создании условий для развития детей. Кроме философских оснований в фундамент педагогических технологий заложены и достижения психологической науки. В современной психологии существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. Одной из них является ассоциативно-рефлекторная теория, в которой процесс обучения рассматривается как постепенное образование в сознании новых связей, “ассоциаций” по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений. Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, описанные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на: - “локальные” или “однолинейные”, представляющие связь между отдель ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений; - “частносистемные”, приводящие от восприятий к представлениям и по нятиям; - “внутрисистемные”, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета; - “межсистемные” или “межпредметные” ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды. В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, в которой процесс обучения рассматривается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Понятие в этом случае – результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению. Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата. 50. Функции процесса обучения, их характеристика. Сущность процесса обучения Обучение, воспитание и развитие - это основные педагогические процессы. Цели ифункцииобучения Выявление сущности процесса обучения предполагает определение его функций. Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции. Образовательная функция процесса обучения предполагает усвоение личностью научных знаний, формирование системы специальных и общеучебных умений и навыков. Воспитательная функция процесса обучения заключается в формировании системы ценностно-эмоциональных отношений личности к миру и совокупности ее качеств. Развивающая функция процесса обучения определяет развитие общих и специальных способностей личности, а также психических процессов. Охарактеризованные функции процесса обучения недопустимо рассматривать как изолированно осуществляемые. Они находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях, когда одна из функций является следствием другой и одновременно причиной третьей. Так, воспитание дисциплинированности, общественной активности создает условия для эффективности обучения. А обучение, в свою очередь, способствует воспитанию этих качеств. Основными целями обучения принято считать: · создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их; · дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире; · реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования; · воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству; · следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися; · формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ. Обучение является процессом. Данный процесс протекает, осуществляется, развивается, совершенствуется. Почему это происходит? Что является движущими силами процесса обучения? Анализ движущих сил процесс обучения является важным условием эффективности теоретической деятельности по выявлению его сущности. Источниками развития с диалектических позиций является единство и борьба противоположностей. Выделяется 2 группы противоречий: внешние и внутренние. Внешние противоречия - это противоречия, возникающие между постоянно возрастающими требованиями общества к процессу обучения и актуальным, текущим состоянием этого процесса. Внутренние противоречия - это противоречия, возникающие внутри самого процесса обучения. Внутренние противоречия процесса обучения: - противоречия между выдвигаемыми ходом обучения теоретическими и практическими задачами и наличным уровнем обученности, воспитанности и развитости учащихся; - противоречия между требованиям педагога и возможностями обучаемых; - противоречия между содержанием сформировавшегося до начала обучения личного опыта учащихся и его недостаточностью для решения теоретических и практических познавательных задач; - противоречия, возникающие между отдельными аспектами содержания учебного предмета и соответствующей научной дисциплины и др. Не любое противоречие становится движущей силой, а лишь то, которое соответствует определенным требованиям. Основные условия становления противоречия в качестве движущей силы процесса выявлены М.А.Даниловым. К их числу исследователь относит следующие: 1) важна не отдельная трудность, а их система, которая сочетается с условиями, благоприятствующими их преодолению школьниками; 2) противоречие должно быть содержательным, имеющим смысл в глазах учащихся; разрешение противоречия должно осознаваться ими как необходимость; 3) противоречие должно быть соразмерно с познавательным потенциалом обучающихся (так, если при напряжении усилий подавляющее большинство учащихся не в состоянии решить поставленную задачу и даже в ближайшей перспективе не сможет этого сделать, то такое противоречие не является движущей силой развития); 4) возникновение противоречия должно быть подготовлено и обусловлено ходом учебного процесса, его логикой. 51. Проблема целостности в реализации функций обучения. Современная дидактика подчеркивает, что задачи педагогического процесса не сводимы лишь к формированию знаний, умений и навыков. Педагогический процесс оказывает комплексное воздействие на личность, результатом которого и является развитие личностных качеств, мировоззрения, нравственности и др. Грани между образованием, воспитанием и развитием относительны. Поскольку под обучением подразумевается научение некоторому содержанию, то оно тем самым формирует свойства личности. Знающий человек, умеющий человек - это характеристики свойств личности. Кроме того, обучение знаниям и способам деятельности при условии их значимости для личности развивает ее нравственные, волевые и эстетические качества. Следовательно, обучение это вместе с тем и развитие. В свою очередь, развитие в любом его смысле означает формирование не только свойств личности, но и знаний и умений. Формирование мировоззрения, нравственных устоев предполагает усвоение системы знаний о мире, о социальных нормах, обучение умениям этими знаниями пользоваться, воспитание ценностного к ним отношения. Последнее обстоятельство связано с развитием у учащихся эмоционально-ценностного восприятия знаний и норм, формированием мировоззренческих и нравственных позиций. В деятельности общения и сотрудничества в педагогическом процессе развиваются коммуникативные качества личности: способность к сотрудничеству, терпимость, самостоятельность оценок, инициативность и способность вести за собой других. И.Я. Лернер отмечает, что обучение, воспитание и развитие представляют собой единый процесс, предполагающий усвоение учащимися знаний, умений, опыта творческой деятельности и эмоциональной воспитанности. Если первые три элемента определяют уровень интеллектуального развития человека, составляют его содержание, то названные компоненты в целом обусловливают и составляют содержание духовного развития личности. Масштаб и характер объектов, включенных в систему ценностей, вызывающих ту или иную силу эмоционального отношения, определяет уровень и масштаб духовного развития личности. Подобно тому, как целостна и едина личность, так целостен и процесс ее формирования, осуществляемый с помощью обучения, развития и воспитания. Развивать личность - значит, обучать ее знаниям, умениям, творческой деятельности и формировать эмоционально-ценностное отношение к миру. Все это подчеркивает целостность педагогического процесса. Условное же выделение образовательной, воспитательной и развивающей функций полезно для педагогической деятельности. Общество в последние десятилетия характеризуется стремительным изменением темпов жизни, технологий, лавинообразным ростом информации, усложнением труда и социальной деятельности. Образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с этой задачей. От личности требуется умение самостоятельно учиться, непрерывно пополняя свои знания. Это обстоятельство нашло отражение в идее всемерного усиления развивающей функции обучения, т.е. развития одновременно и интеллектуальной, и мотивационной, и эмоциональной, и волевой, и предметно-практической, и экзистенциальной сферы, и сферы саморегуляции личности (О.С. Гребенюк); развития мышления учащихся и усиления роли последнего в педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский). В этой ситуации возникла настоятельная потребность заново определить целевые установки, ценностное основание обучения, его формы, методы и средства. Проблема результативной реализации развивающей функции обучения возникла в педагогической науке как реакция на знаниевую модель обучения, видящую свою главную цель в формировании знаний, умений и навыков учащихся. В постановке данной проблемы находит отражение попытка построить новую модель, ориентированную на развитие человека как сложного и целостного феномена, на воспитательные цели образовательной деятельности. Эта модель обучения ориентирована на самоценность человека как уникальности, как единственного источника продуктивного действия. Сущность, т.е. внутренняя основа, суть развивающей функции обучения заключается, прежде всего, в ее внешнем проявлении в педагогическом процессе. Действие развивающей функции проявляется в количественных и качественных изменениях учащегося в педагогическом процессе, в его личностных, интеллектуальных, поведенческих и деятельностных свойствах. Определяя условия результативности развивающей функции обучения, следует отметить, что она представляет собой целостную систему. Признаком системности развивающей функции обучения является наличие взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотивационно-ценностного, содержательно-процессуального, эмоционально-волевого, рефлексивного, объединенных единой целью функционирования. Мотивационно-ценностный компонент, на наш взгляд, является ведущим в представленной структуре. Соответствующие потребности и мотивы на основе принятой системы ценностей побуждают к постановке целей развития, выделяют те сферы "Я", на которые будет направлена деятельность развития. Тем самым очерчивается соответствующая область знаний, определяются методы их получения. Мотивационный компонент включает систему мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности, в том числе и учебной; совокупность всех моментов, которыми определяется поведение человека в целом, то, что побуждает человека к деятельности, ради чего он совершенствуется. Отношение к себе и своей деятельности осуществляется с учетом оценки, складывающейся на основе имеющихся у человека знаний и регламентируемой ценностными отношениями данной личности и общества. 52. Дидактическая интерпретация содержания образования на различных уровнях обучения. Проблема соотношения науки и учебного предмета в современном понимании обостряется при разработке учебных и образовательных программ. Основную часть первых составляет изложение содержания учебного материала, подлежащего усвоению, воспроизводящего логику объекта (предмета) изучения. Вторые определяют цели развития субъектов образования, т.е. способности и качества личности в результате их освоения. Дидактический контекст учебно-педагогического взаимодействия выступает в виде специально организованного и технологически структурированного сотрудничества учителя и учащихся. Преподавание и учение предстают как "две существенные стороны обучения, конституирующие его основной дидактический контекст. Современная психолого-педагогическая литература содержит описание многочисленных педагогических технологий, по-разному организующих взаимодействие учителя и учащихся, направленных не только на усвоение учащимся изучаемого материала, но и на развитие у него различных психологических аспектов, т.е. мышления, интеллекта, целеполагания и пр. Дидактический контекст составляет процессуально-организационную сторону образования, но требует и особого содержания образования. Учебный материал, безусловно, должен содержать готовую для усвоения информацию. Однако учителя порой стремятся вооружить учащихся "готовыми для употребления" знаниями, делая из них потребителей. Изучение учебного материала тем хорошо, что основывается на решении проблем, выполнении заданий, требующих познавательной активности учащихся. Все это обусловливает формирование практических умений и навыков, способствуя непроизвольному усвоению теоретического материала в виде разнообразных знаний, развивая личность. В процессе развивающего обучения учащиеся не просто заучивают и запоминают необходимый материал или конспектируют его - они овладевают разнообразными видами учебной работы с этим материалом, составляют план-конспект, опорную схему, таблицы, кроссворды, выполняют другие практические задания, которые, активизируя мыслительную деятельность, значительно повышают эффективность усвоения учебного материала, а также знакомят с различными приемами познавательной деятельности, которые пригодятся им в дальнейшем. Современный дидактический контекст характеризуется сменой акцента с воздействия на взаимодействие (сотрудничество) и, соответственно, заменой субъект-объектной стратегии во взаимоотношениях учителя и учащегося на субъект-субъектную; повышением роли проблемно-поисковых и исследовательских методов обучения в противовес информативным и репродуктивным. Современный образовательный контекст как единство подхода учебного предмета и дидактического контекста характеризуется использованием научно обоснованных психолого-педагогических теорий и технологий, практическое внедрение которых направлено на повышение эффективности обучения и воспитания. Среди разнообразных новых педагогических технологий выделим такие, как обучение в сотрудничестве, проектное, разноуровневое, модульное, контекстное и др. Контекст личностной значимости представляет собой совокупность потребностей, стремлений, мотивов человека, определяющих избирательность восприятия, отношение человека к воспринимаемой реальноста, обусловливающих активность и смысл его деятельности. Контекст личностной значимости пронизывает все остальные уровни, конкретизируя их содержание. Мир культуры создается в процессе практической и духовной деятельности человека, в ходе которой осуществляются его самоопределение и самореализация, проявляющиеся в желаниях знать "кто я, чего я хочу, что могу, что мне надо и как добиться желаемого". Самоопределение и самореализация осуществляются через включение человека в творческий процесс. Таким образом, основными мотивами, определяющими созидательную активность человека в контексте взаимодействия с природой, людьми и культурой и составляющими личностный смысл, являются такие потребности: в самопознании, саморазвитии и саморегуляции; в самоопределении и самореализации; в общении и обособлении. Все остальные проявления "самости" (самовоспитание, самоуважение, самоорганизация, самосовершенствование и др.) могут быть отнесены к одной из перечисленных потребностей, удовлетворение которых обеспечивает приобщение человека к ценностям познания, творчества и сотрудничества. Важно сделать так, чтобы содержание образования и методы обучения были личностно значимыми для учащихся, приобрели для них особый смысл и внутренне мотивированный характер. Представленные контексты и соответствующие им дидактические аспекты могут стать основой для отбора содержания образования на каждом его уровне, систематизации имеющихся и разработки новых принципов обучения, проектирования содержания учебных дисциплин и его воплощения в конкретных формах и методах обучения, а также для диагностики эффективности учебного процесса. Учет различных контекстов значительно расширяет границы познания, делая его объективным и всесторонним, открывает новые грани при анализе объекта и предмета исследования. Игнорирование же контекста, в котором разворачивается то или иное событие, осуществляются различные действия и поступки, проводятся научные исследования, может стать причиной многих трудностей, возникающих в науке, в социально-экономической сфере, да и в повседневной жизни взрослеющего человека. 53. Психолого-дидактическое проектирование и реализация принципов, методов, форм и средств обучения в контексте решения основополагающих задач образования. Разработка рабочей концепции образовательной среды является необходимой составной частью концепции развития образовательного учреждения и включает в себя следующие этапы: • проектирование, предполагающее разработку концепции развития данного образовательного учреждения (цели, содержание и методы работы). При этом, возможно, понадобится провести предварительную психолого-педагогическую экспертизу наличного состояния данного образовательного учреждения; • моделирование, предполагающее конкретизацию общих позиций концепции в соответствии с конкретными условиями и возможностями каждой ступени обучения и каждого класса, а так же возможностей педагогического коллектива и т.д.; • психолого-педагогическая экспертиза образовательного учреждения с целью выявления соответствия (несоответствия) его актуального и проектируемого состояния. Под проектируемым состоянием понимается то состояние, которое должно соответствовать основным позициям концепции развития этого учреждения. Экспертиза может быть разовой (как в предыдущем пункте), но может быть и поэтапной. • разработка плана управленческих действий, включая контролирующие и при необходимости коррекционные, по практической реализации концепции образовательной среды данного образовательного учреждения. разработка концепции проектирования и моделирования образовательной среды предполагает ответ на следующие базовые вопросы: • кого обучать (психологические особенности контингента учащихся)? • зачем обучать (стратегия и тактика учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)? • чему обучать (содержание образования); • как обучать (особенности используемых образовательных технологий); • кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога). Кого обучать? В первую очередь различие по виду и уровню развития проявленных и потенциальных возможностей учащихся к развитию своих способностей: от физического развития до уровня социализации. Это предъявляет к образовательной среде особые требования: учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившимися и достаточно развиты ми способностями, так и детей со скрытыми способностями, которые еще «не нашли себя». Иначе говоря, речь идет о необходимости создания развивающей образовательной среды. Чему обучать? Содержание обучения может быть представлено так: а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе знаний-умений-навыков, дающих возможность быть субъектом данной области человеческой деятельности (социальная и функциональная компетентность, допрофессиональная и профессиональная подготовка, художественное и техническое творчество, спортивная деятельность и т.д.); б) способы учения и представленная в них способность учиться, т.е. способность быть субъектом учебной деятельности, когда учащийся овладевает навыками произвольной регуляции своей учебной деятельности в любой области. Тогда знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство развития этой способности; в) способы социализации, представленные в способности социального (межличностного и профессионального) взаимодействия, необходимые для успешного вхождения и активной жизни в условиях современного общества. Зачем обучать? В качестве основной цели создания образовательной среды должны выступать познавательное и личностное развитие учащихся, а также их социализация. В последнем случае речь идет о формировании у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, которые необходимы ему для успешной жизни в современном обществе. Цели обучения и, соответственно, проектирование образовательной среды, включают в себя: Как обучать? Опять же, учитывая разнообразие современных образовательных учреждений, целесообразно говорить о со существовании в настоящее время трех основных подходов (парадигм) к обучению и развитию учащихся: а) дидактического – углубление и расширение предметного обучения; б) дидактико-психологического – сочетание предметного обучения с психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической службы; в) психолого-дидактического (психодидактического) – приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной технологии. В последнем случае целью учебного процесса становится не просто достижение определенного уровня знаний умений навыков, а создание условий для проявления и развития способностей и личности учащихся. Иными словами, прежде чем говорить о дидактическом проектировании учебно-воспитательного процесса, в этом случае необходимо осуществить его психологическое проектирование. |