Ответы. Ответы на вопросы для сдачи экзамена кандидатского минимума по о. Характеристика педагогики как науки
 Скачать 160.18 Kb.
|
|
23. Анализ приоритетных педагогических проблем современности в исторической ретроспективе (например, проблема самостоятельности, или активности, или принципов обучения, воспитания и т.д.). Основные приоритеты - достижения школы, основные направления работы: обусловленность образования социокультурными факторами, историческими и национальными особенностями, => особенности учебного плана; построение вариативной системы для учащихся, вариативность образования (раньше одинаково - теперь школа, школа для одаренных, лицей), индивидуальные учебные планы; демократизация и гуманитаризация (отношений учитель- ученик); гуманитаризация содержания образования. Проблемы школы делятся на: проблемы обусловленные социумом и проблемы связанные непосредственно с процессом обучения и воспитания. Проблемы, обусловленные социумом: численность детей и подростков (до 16 лет) по данным социологов с 1997 по 2005 уменьшится на семь миллионов восемьсот тысяч человек (7.800.000). Причины: продолжающаяся депопуляция, снижение рождаемости, рост врожденных аномалий, увеличение доли инвалидов в структуре населения. По оценкам специалистов в родильных домах регистрируется менее 30% здоровых детей. Число детей, имеющих отклонения в развитии - 7.500.000 чел. В школах общего профиля состояние здоровья обучающихся детей также очень низкое: более 40% детей имеют психо-неврологические заболевания, 80% детей - другие отклонения в развитии. На сегодняшний день доля абсолютно здоровых детей, закончивших школу составляет 10% от общего потока. Детский алкоголизм (до 14 лет) с 1992 по 2000 вырос более чем в 10 раз. Подростковый и юношеский - в 4 раза. По данным Генпрокуратуры России среди наркоманов доля молодежи (от 20 до 30 лет) - 51%, доля детей и подростков - 30%. До 19 лет доля проституток, состоящих на учете, сост. 40.000. До 19 лет число детей больных венерическими заболеваниями или прошедших лечение - 41.000. Из них 66% до 14 лет заражены половым путем. Проституция особо развита в Москве, Санкт-Петербурге, портовых городах. Увеличилось количество сирот. Появились социальные сироты (при живых родителях). По данным Генпрокуратуры в России не обучается в школе по той или иной причине 1.500.000 детей. Самостоятельность определяется как одно из свойств личности, которое характеризуется двумя факторами: 1. совокупность средств, знаний и умений; 2. побуждение к действию. Если, например, у человека обнаруживается побуждение к действию при постоянной задаче, он обладает для самостоятельности мотивационной установкой. Самостоятельность - не абстракционная характеристика личности вообще, а характеристика соотношения с личностью. Многие педагоги понимают под самостоятельностью: - способность устанавливать основание для тех или иных поступков, выбор поведения; - способность обособлять свои позиции; - способность к независимой реализации структурных блоков деятельности; - планирование, регулирование и анализ своей деятельности без помощи других; - соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс своей деятельности. По мнению знаменитого доктора филологических наук, профессора С.И. Ожегова самостоятельность - это человек: - существующий отдельно от других, независимый; - решительный, обладающий собственной инициативой; - выполняемый действие без помощи. Поэтому основой и необходимым условием для формирования самостоятельности является правильная организация сферы детского сада; исключительно важна атмосфера доверия, дружелюбия, выдержанность и т.д. Стремление к самостоятельности возникает и развивается от уровня овладения ребенком навыками и умением в области физического воспитания, т.е. обучения умениям является решающим при формировании самостоятельности. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм. Поэтому она - не любое действие в одиночку, а только осмысленное и социально приемлемое. Трудно назвать самостоятельными однообразные, хаотические или бесцельные действия детей с психическими проблемами, хотя они и кажутся таковыми, хотя такие малыши играют в одиночку, не донимают взрослых и не интересуются тем, какое впечатление производят на окружающих. Если помогать ребенку регулярно, в его действиях скоро обнаружится второй компонент самостоятельности - целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не любой, а именно нужный результат. Самостоятельнаядеятельность - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения ребенка в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. 24. Социокультурные детерминанты формирования мировой и национальных образовательных систем на примере различных исторических периодов (Античности, Средневековья, Возрождения, Просвещения, Нового времени) или цивилизационных регионов. Проследим этапы развития самого понятия «социокультурность». Это понятие, до того, как стать системообразующим в методологии общественных наук, в частности – социологии образования, прошло долгий и нелёгкий путь. На этом пути выделяются два, достаточно определённых, этапа, а именно: Первый этап – период с конца ХVIII века по конец ХХ века, который ознаменовался осознанием «социокультурного» лишь как следствия исторического развития общества. Второй этап – период со второй половины ХХ века по настоящее время, который характеризуется некоторой трансформацией отношения к «социокультурному» уже как к элементу общественного сознания. Исследуя ведущие направления формирования социокультурной методологии в России, можно выделить её следующие моменты: Первым разработчиком научной концепции «социокультурного» является А.С. Ахиезер. В его концепции нет никакого субъекта социального развития, кроме общественного субъекта, т.е. человека как носителя конкретной и определенной культуры, а также – конкретных и определённых общественных отношений. Изучение этого предмета, т.е. человека, не может быть произведено только в комплексе социальных сфер философии, социологии, экономики, культурологии и т.д. Это изучение станет объективным только в рамках интегративного (синтетического) подхода. В основе социокультурного подхода лежит положение о том, что какими бы мотивами своей деятельности человек ни руководствовался бы, всё равно, все это отражается, прежде всего, в культуре. Поэтому, как и Ахиезер, мы трактуем культуру как, своего рода, своеобразный социальный дискурс. Особенность и специфика социокультурного подхода к изучению человека и общества состоит, прежде всего, в том, что культуру мы воспринимаем как какую–либо определенную конкретную культуру, а не культуру – вообще. Конечно, изучение же культуры «вообще» в принципе возможно, но тогда мы переходим от конкретики на абстрактный уровень. Генезис и эволюция культуры не означает того, что человек или совокупность людей транспонируют данную культуру в конкретную систему общественных отношений, так как общество, как социальный дискурс и общество как совокупность систем отношений могут не совпадать и чаще всего – не совпадают. Это несоответствие затрагивает каждую личность. Следующим разработчиком другой социокультурной теории – теории «культурного ядра», является Ракитов А.И., по мнению которого, «любую культуру следует рассматривать как двухкомпонентную структуру – ядро культуры и защитный пояс». При этом, как он считаем, «ядро» культуры вбирает в себя конкретные «нормы, стандарты, эталоны и правила деятельности, а также систему ценностей, выработанных в реальной истории данного этнического, профессионального или религиозно-культурного целого». По теории Ракитова А.И., для того, чтобы сохранить ядро культуры в процессе общественно-исторического развития, необходимо действие особого культурного «защитного пояса». Этот «пояс» выполняет функцию некоего механизма её очистки. Его действие включает в себя операции по пропуску мимо информации, идущей из «ядра» во все элементы социального механизма, но, одновременно, проводит операцию по поглощению информации, поступающей в социум от других культур. Адаптационным процессом «ядра» культуры к трансформирующейся общественной системе выступает совокупность общественного сознания и самосознания. Рассмотрим их подробнее: Общественное сознание ставит своей целью выработку знаний, адекватных внекультурной реальности. Самосознание же представляет собой систему знаний, которые направлены на осмысление себя внутри культурных процессов. Это делается с единственной целью – с целью информационной трансформации. Данный сложный процесс представляет собой единственно возможный способ сохранения какой-либо конкретной культуры в целом при переходе от одной цивилизационной совокупности к другой. Теперь, представив методологические основы социокультурного подхода к изучению общественных трансформаций, мы можем рассмотреть одно из его центральных понятий, а именно – понятие «менталитет». По нашему мнению, это понятие стало системообразующим культурных взаимозависимостей в рамках любой культуры на любом этапе её развития. Зададимся вопросом, какой же смысл, на сегодняшний момент, вкладывается учёным миром в это понятие? Рассмотрим некоторые основные векторы определений данного термина. Прежде всего, понятие - «менталитет», с точки зрения российской исторической психологии, трактуется учёными как «обобщение всех характеристик отличающих ум и образ мышления». Французские же учёные М. Блок и Л. Февр, которые и ввели в широкое употребление понятие «менталитет», считали, что «изучение образа мыслей людей, способов и форм самой организации мышления, конкретных и образных картин мира, запечатленных в сознании, рассматривается как возможность понять логику общественно-исторического процесса, как в целом, так и применительно к отдельным его феноменам». В нашей стране такую точку зрения на «менталитет» поддержали члены культурологической школы А. Я. Гуревича. По их мнению, «менталитет» являет собой «определённый уровень общественного сознания, на котором мысль не отделена от эмоций, от ментальных привычек и приемов сознания, - люди ими пользуются, обычно сами того не замечая, т.е. бессознательно». 25. Оценка развития мировой и отечественной педагогической мысли на основе принципов анализа всемирного историко-педагогического процесса. Историю педагогического образования следует рассматривать в трех направлениях: – зарубежный опыт педагогического образования; – отечественная история педагогического образования; – педагогическое образование и современность. В западноевропейской культуре, начиная с ХV века, складываются основы современной теории образования. Эразм Роттердамский (ХV – ХVI вв.), Мишель де Монтень (ХVI в.), Ян Амос Коменский, Джон Локк (ХVII в.) определяли целью образования формирование характера человека, направление его к добродетели, к нравственности. М.Монтень (1533-1592) в своих знаменитых «Опытах» определял задачей обучения не сообщение известного количества знаний, а возбуждение в ученике самостоятельности, обучать без книг, грамматик и правил, без розг и слез. Все эти принципы были восприняты просветителями ХVIII века. Впервые необходимость целенаправленного педагогического образования определил Ян Амос Коменский (1592-1670). Слово «образование» как педагогический термин ввел Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Главной задачей института И.Г. Песталоцци считал именно подготовку педагогов. Содержание понятия педагогического образования в России следует рассматривать в контексте единой системы образования. «Образование» как специальный термин появился сравнительно недавно. Длительный период вместо образования в России пользовались выражениями «книжность», «научение», «духовная культура», «просвещение». Фактически становление высшего образования на Руси непосредственно явилось зарождением педагогического образования. Развитию педагогического образования в России способствовали Михаил Васильевич Ломоносов, Антон Александрович Барсов, Иван Иванович Бецкой, Федор Иванович Янкович. Система образования, основанная на воспитании нравственных качеств личности, создала основу русского просветительства. Ее представляли Николай Иванович Новиков, Николай Михайлович Карамзин, Екатерина Романовна Дашкова, Александр Николаевич Радищев, Михаил Михайлович Сперанский, оказавшие влияние на общественную мысль ХIХ века. Высокую оценку педагогическому образованию давали Лев Николаевич Толстой и Константин Дмитриевич Ушинский. «Мы часто не замечаем её (педагогики – И.С.) присутствие, а она незримо сопровождает нас и часто помогает нам», – замечает Л.Н Толстой. «Образование в самом общем смысле, включающее и воспитание, есть та деятельность человека, которая является потребностью и основой движения вперед». К.Д. Ушинский (1824-1871), основоположник отечественной педагогики, создает стройную систему, где главное место отводится педагогическому образованию. Следует отметить, что педагогическое наследие прогрессивного учительства оказало заметное влияние на состояние обучения и воспитания во все последующие годы. Не потеряли своей актуальности проблемы повышения квалификации учителей, их влияние на культурный и общеобразовательный уровень населения, развитие гимназического образования в целях подготовки человека культуры. В 30-х годах в связи с общей тенденцией профессионализации образования, реализацией программ индустриализации и коллективизации главное внимание уделяется обучению подрастающего поколения. Образование отождествляется с профессиональной подготовкой специалистов, и одновременно решаются задачи воспитания. К этим задачам привлекаются писатели, композиторы, общественные деятели. В 50-е годы образование по-прежнему рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности. Наиболее целенаправленно реализуется самообразование в 60-е и 70-е годы. Педагогическая наука рассматривает высшее образование как совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки. В годы Перестройки продолжает остро стоять проблема социально-экономического положения школы и учительства, возможности их влияния на образование и формирование личности. Основные тенденции реформирования образования: от авторитарной к гуманистической парадигме образования, от модернизации « школы труда» к «школе развития», привели к тому, что, к сожалению, не стало школы труда (нет как такового трудового воспитания), но и школой развития стало далеко не каждое учебное заведение. В последние годы педагогическое образование рассматривается в контексте профессионального самоуправления личности. Внимание курсам педагогики и психологии в университетах, технических, экономических и прочих вузах продиктовано задачами творческого изучения и критического осмысления подготовки специалиста любой категории. 26. Макро (в мировом масштабе) и микро (на примере отдельной страны или ступени образования) уровень анализа мировой педагогической культуры. Решение проблемы духовно-нравственного воспитания актуализируется и по той причине, что в традиционной педагогике в свое время она не получила достаточного рассмотрения, не имела обоснованной теории и опыта воспитания духовно-нравственной сферы личности в ее целостности. Понятия «духовность», «духовный мир человека», «душа», «смысл жизни» и другие, являющиеся жизненно значимыми для каждого человека, не представлены ни в каких-либо словарях, ни в содержании государственного образования. Более того, вопрос о воспитании души, духовного мира в государственных учебных программах светских образовательных учреждений не ставился. Образовательные процессы в вузах и школах были и остаются ориентированными преимущественно на формирование и развитие интеллектуальных сил обучаемых, а духовные ценности бытия в воспитании личности подменяются ценностями искусства и художественной культуры, моралью отношений. Реализация принципа гуманизации системы образования в стране, продолжающееся ее реформирование, направлено, прежде всего, на удовлетворение потребностей граждан в образовательном цензе и обеспечении условий для самореализации потенциальных возможностей и способностей каждого человека. Проблема духовно-нравственного становления личности остается как бы второстепенной, хотя и декларируется в различных государственных документах, определяющих процесс реформирования содержания образования и гуманизации педагогических технологий. Средняя общеобразовательная школа в различных ее вариантах и типах не может в достаточной мере влиять на духовно-нравственное становление подрастающих граждан, поскольку учитель сам не обладает духовно-нравственным потенциалом, который мог бы служить решающим фактором создания соответствующей атмосферы образовательного процесса, эффективного влияния на духовное образование, воспитание и развитие ребенка. Поэтому очевидна необходимость такой общекультурной и профессионально-педагогической подготовки учителя, на основе которой он мог бы достичь высокого уровня развития духовно-нравственной сферы личности и обладал бы готовностью к целенаправленному систематическому духовно-нравственному воспитанию молодежи. Вместе с тем теория и опыт педагогической культуры России свидетельствуют о том, что Российское государство и его система образования в различные периоды истории имели положительные примеры воспитания у граждан высокой духовности и нравственности, яркие примеры бескорыстного служения Отечеству и своему народу. Духовная и нравственная культура учителей России выросла на лучших традициях русской народной культуры, в основе которой находится тысячелетний опыт православной веры. Православная педагогическая культура в России изначально представлена в трудах ученых-богословов. Духовная сущность человека, возвышающая его над всем другим биологическим миром, его предназначение и смысл жизни, забота о воспитании и взращивании души, предупреждение от дурных поступков, образование и подготовка к достойному вступлению в общественную жизнь — всегда были предметом их рассмотрения. Педагогические идеи основоположников святоотеческой педагогики о воспитании истинного христианиназанимали одно из центральных мест в поиске ими путей этого воспитания. Огромную роль воспитательного воздействия православной культуры великий педагог видит в ее глубоком содержании, где религиозное, нравственное, этическое и эстетическое объединяются в единое их педагогической сущностью. О необходимости воспитания духа, души и национального самосознания на основе отечественной педагогической культуры он говорит как об основополагающей задаче государственной важности. Анализ теории и опыта достижений современной педагогики в деле воспитания обнаруживает, что его результативность в образовательных учреждениях не соответствует ожидаемым результатам по формированию у молодежи мировоззренческих представлений, взглядов и убеждений в области отношений, самоопределения в социальной жизни и становления себя как духовно-нравственной личности и члена общества. В то же время современная школа благодаря возможностям дополнительного образования начинает постепенно, хотя еще и робко, обращаться к проблеме духовно-нравственного воспитания учащихся: вводятся такие дисциплины, как мировая художественная культура, религиоведение, факультативы по изучению основ православной культуры, краеведение — изучение жизни святых и национальных героев России и другие. Но обращение к этим знаниям осуществляется без соответствующей подготовки учителя, идет путем проб и ошибок, вне какой-либо определенной системы и соответствующих педагогических ориентиров. Как показывает практика, современный учитель, преподаватель вуза испытывают потребность в знаниях, которые позволяли бы решать актуальные проблемы воспитания учащейся молодежи, культивировать у подрастающего поколения высокие духовно-нравственные ценности отечественной культуры, ценностные ориентиры бытия человека в мире природы и общества. 27. Проблема педагогического целеполагания в контексте развития культуры. Общекультурные и региональные традиции развития педагогики и образования. Смысл целеполагания в воспитательном процессе в том, чтобы направить его на индивидуальные цели педагога воспитанников, которые всегда есть, даже в том случае, если эти цели не осознаны. В качестве реальных источников педагогического целеполагания выступают: 1) педагогический запрос общества как его потребность в определенном характере воспитания, выражающийся в объективных тенденциях развития общества и в сознательно выражаемых образовательных запросах граждан; 2) ребенок, субъект детства как особой социальной реальности, имеющей самостоятельную ценность не только как период подготовки к чему-либо; 3) педагог как носитель человеческой сущности, как особый общественный субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (И.А. Колесникова). Удельный вес этих факторов-источников на разных этапах развертывания процесса воспитания и конкретизации его цели может меняться, но ни один из них не исчезает. Согласно представлениям деятельностного подхода можно считать правомерным выделение полагания как необходимого звена любой деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров и др.) и выделение самостоятельного вида деятельности, продуктом которого является цель (Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). При этом под целеполаганием чаще всего понимают идеальный, развернутый во времени процесс формирования цели. Его итогом является формулирование цели. Будучи особым видом деятельности, вырабатывающей цель, полагание не может быть только умственным процессом. В.Н. Зуев (1986, с. 262) рассматривает процесс целеполагания как неразрывное единство двух моментов: идеального полагания цели теоретической деятельностью - целеформирования и реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность - целереализация. В.В. Сериков (1999, с. 48 - 49) выделяет в процессе целеполагания два этапа: возникновение и конкретизацию. Логику целеполагания нельзя сводить к идеологическому компоненту, она имеет свои, собственно педагогические закономерности, а основой для определения содержательной стороны образования служат, как правило, глубокие исследования образовательных запросов различных слоев общества и социальные прогнозы. С.А. Расчетина (1988, с. 31 - 33) среди особенностей целеполагания в рамках субъект-субъектных отношений выделяет осознание и оценку: - предмета совместной деятельности с позиции другого человека; - внутреннего мира другого человека как равноправного субъекта полагания и реализации цели; - своего собственного внутреннего мира, своих действий по постановке и реализации цели с позиции другого человека. Таким образом, С.А. Расчетина (1988) определяет целеполагание со стороны своих субъект-субъектных характеристик как осознание и оценку личностных качеств и отношений, необходимых для достижения цели деятельности на основе соотнесения их с качествами и отношениями других субъектов целеполагания. Акт целеполагания, следовательно, таит в себе возможность развертывания рефлексивных процессов, играющих важную роль в процессах самовоспитания субъектов деятельности. Это положение справедливо и для субъектов воспитательного процесса, полагающих и реализующих цели самовоспитания. Заключение Таким образом, сама цель и процесс целеполагания в структуре воспитательной деятельности выполняют функции управления воспитательным процессом. Эффективность целеполагания повышается, если оно основано на прогнозе (выявлении интенциональных характеристик) воспитательного процесса и концептуальном видении результата воспитания как получения «человеческого качества в человеке». 28. Проблема ретро инновации и исторической реконструкции в контексте интерпретации мирового педагогического наследия в современных условиях (на примере любой авторской системы или деятельности какого-либо образовательного учреждения). К инновационным процессам относятся все связанные с передовым опытом, многочисленные организационные преобразования в сфере народного образования, достижения научной мысли и их внедрение в практику. Учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в педагогике, можно рассматривать как инновационный, т.к. его цель заключается в передачи учащимся новых для них знаний, формировании новых свойств личности. Если бы мы располагали эффективными методами изучения и оценки инновационных процессов, то это позволило бы их регулировать, усиливать практическую пользу и повышать целенаправленность. |