Ответы. Ответы на вопросы для сдачи экзамена кандидатского минимума по о. Характеристика педагогики как науки
 Скачать 160.18 Kb.
|
|
Проблемы использования новых технологий в образовании На данный момент в современном обществе происходит неудержимое развитие информационных технологий, особенно в области мультимедиа, виртуальной реальности и глобальных сетей. Использование этих технологий в различных сферах жизнедеятельности человека породило немало философских, теоретико-методологических и социально-экономических проблем. Наибольший общественный резонанс вызывает феномен глобальной компьютерной сети Интернет. Интернет представляет собой удобный источник разнообразных сведений, качественно меняющий всю систему накопления, хранения, распространения и использования коллективного человеческого опыта. Сегодня можно говорить об активизации процесса использования Интернет -технологий в современном школьном образовании. Этот процесс ставит ряд острых проблем, являющихся предметом обсуждения ученых, учителей, работников образования, связывающих развитие школы с активным использованием Интернет - технологий, созданием единого информационного образовательного пространства, способствующего развитию и самореализации учащихся. Заключение. Таким образом, можно выделить следующие основные тенденции развития образования в современном мире: -смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление», - превращение знаний в основной общественный капитал, - развитие концепции непрерывного образования, - постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами - индивидуализация обучения, - диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания. - активизации процесса использования Интернет - технологий и других новых технологий в современном школьном образовании, - интернационализация образования в соответствии со всемирными процессами глобализации; - развитие дистанционного обучения. 13. Сущность целостного педагогического процесса и его характеристика. Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией является категория целостного педагогического процесса. Она важна не только сама по себе, как способ реализации взрослыми воспитания и образования подрастающего поколения, но и как главная системообразующая идея, позволяющая практической педагогике из хаотически перемешанных, перепутанных, логически разрозненных и не стыкующихся друг с другом эмпирических фактов структурироваться, вступать во взаимодействие и причинно-следственные связи, наконец, систематизироваться, логически и идейно выстроиться и превратиться в собственно педагогическую науку. Именно целостный педагогический процесс, вбирая и расставляя по своим местам буквально все теоретические идеи и практические факты воспитания, представляет педагогику как науку в ее логически стройном системно-структурном виде. Из философии известно такое крылатое выражение: целое больше суммы составляющих его частей. В этом смысле и педагогический процесс как совокупность характеризуется некоторыми целостными свойствами. Цель педагогического процесса охватывает не только задачи образования и воспитания, она непосредственно ориентирует педагогов на всестороннее, гармоничное развитие личности учащихся. Педагогический процесс взаимно усиливает входящие в него процессы: рост образованности способствует росту воспитанности, возрастание воспитанности активизирует образовательные влияния целостного процесса. Педагогический процесс ведет к слиянию педагогического и ученического коллективов в целостный общешкольный коллектив, который выступает в роли наиболее действенного субъекта всестороннего развития учеников. Педагогический процесс создает возможности для взаимопроникновения друг в друга методов обучения и воспитания. Педагогический процесс в наиболее полной мере позволяет реализовать программно-целевой подход в планировании работы школы с ориентацией на конечный результат - всестороннее, гармоничное развитие личности. Педагогический процесс имеет свои законы и закономерности, отражающие его целостность. Закономерностицелостногопедагогического процесса Закономерностью в философии называется объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие. Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие. При организации педагогического процесса в современной школе необходимо в полной мере учитывать потребности социально-экономического развития страны. Если педагогический процесс не будет в полной мере реализовывать эту свою первую закономерность, то он будет отставать от жизни, входить в противоречие с нею и должен неизбежно перестраиваться. Педагогический процесс протекает в определенных условиях, которые могут быть более или менее благоприятными для его функционирования. С ростом экономических возможностей общества улучшается учебно-материальные и школьно-гигиенические возможности для более эффективного решения задач всестороннего развития личности. Поэтому задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят не только от потребностей, но и возможностей общества, от условий, в которых протекает этот процесс. Таковы две закономерности педагогического процесса, которые обусловлены его внешними связями. Эффективность воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе закономерно зависит от того, насколько педагогам удалось обеспечить единство своих действий с действиями учеников, насколько педагогические влияния резонируют с активностью воспитываемых и обучаемых. При совпадении активности субъектов и объектов результат педагогического процесса резко возрастает, наступает явление «педагогического резонанса», резкого возрастания эффективности (Ю.К. Бабанский). Заключение Педагогика как наука имеет одной из своих функций познание процессов обучения и воспитания. Результатом этого познания является установление законов и закономерностей целостного педагогического процесса. Педагогика стремится, прежде всего, открыть объективные законы, отражающие существенные и необходимые связи между явлениями и факторами обучения и воспитания. Эти законы дают педагогам понимание общей картины объективного развития педагогического процесса. Охарактеризованные законы и закономерности целостного педагогического процесса должны учитываться системно. Нельзя рассчитывать на успех, если педагог опирается на некоторые закономерные связи, а другие игнорирует. Только системное претворение в практике всех законов и закономерностей целостного педагогического процесса обеспечивается его оптимальное функционирование. 14. История образования педагогической мысли как отрасль научного знания. Объект педагогики – это явления действительности, которые обусловливают развитие человека, иначе говоря, это образование, изучением которого занимается целый ряд наук (философия, психология, социология и др.). Педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Предметом педагогики выступает образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организованный в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика как наука изучает сущность, закономерности, тенденции, перспективы образования и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса, формы и методы взаимодействия педагога и учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия. Педагогика в первую очередь изучает три главные составляющие образовательного процесса: – цели обучения (для чего учить); – содержание обучения (чему учить); – формы и методы обучения (как учить). Педагогика, пройдя длительный путь развития, превратилась к настоящему времени в разветвленную систему научных знаний. Развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма – важнейший принцип развития любой науки. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помогают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошлого, делают более обоснованными прогностические предложения, устремленные в будущее. Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов: 1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании. В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это - трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня. В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспи-тании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки. Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований. Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866). Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками - философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой. 15. Историко-педагогический процесс как единство развития образовательной практики и педагогической теории. Во второй половине 90-х гг. прошлого столетия был поставлен вопрос о разработке особого антропологического подхода к изучению историко-педагогического процесса. Историко-педагогический процесс представляет собой диалектическое единство развивающихся во времени и пространстве практики образования (всех видов институализированной и неинституализированной воспитательной и учебной деятельности) и педагогической мысли (знаний и представлений об образовании, существующих в социуме в рамках различных форм общественного сознания на обыденном и теоретическом уровнях), которые рассматриваются в самом широком социокультурном контексте и в неразрывной связи со всем потоком социализации людей. Историко-педагогический процесс, суть которого составляют феномены теории и практики образования человека, развивающиеся в пространстве общества и культуры, имеет три оси координат, три измерения: собственно педагогическое, социокультурное и антропологическое. Каждое из этих измерений задает различные дискурсы концептуализации историко-педагогического знания, определяет различные векторы поисков «конструктивных принципов», которые позволяют вырабатывать соответствующие им способы видения, реконструкции, объяснения и интерпретации педагогических событий прошлого (и настоящего), обеспечивающие возможность их целостного теоретического осмысления. Антропологическое измерение историко-педагогического процесса задает рамку для разработки концептуальных подходов, которые центрируются на самом человеке как воспитателе и воспитуемом, позволяют представить динамику человека в образовании как телесного, душевного и духовного существа в различных исторических обстоятельствах, раскрывают антропологические основания педагогической мысли и практики образования. Человек, по словам Л. Фарре, представляет собой «существо, открытое бесконечным возможностям». С антропологической точки зрения историко-педагогическии процесс предстает как являющийся неотъемлемой частью историко-культурного процесса способ целенаправленно организуемой актуализации этих «бесконечных возможностей» человека, развертывания его «сущностных сил». Имея своим предметом человека, образование и в теории, и на практике сталкивается с необходимостью решения задач, так или иначе связанных с организацией его телесного, душевного и духовного развития как индивида, личности и индивидуальности. Антропологическое измерение историко-педагогического процесса, прежде всего ориентирует исследователя на историческое рассмотрение проблемы воспитуемости человека, того, как она ставилась и решалась на протяжении тысячелетий, как реализовывалась способность человека к научению в различных социокультурных условиях, в целях развития каких качеств и свойств людей и с помощью каких средств стихийная социализация дополнялась, корректировалась, нейтрализовывалась целенаправленно организованным образованием, как осуществлялись и взаимодействовали институализированные и неинституализированные формы воспитания и обучена! В центре антропологического измерения историко-педагогического процесса стоит проблема организации телесного и духовного развития человека, обретения им конкретных физических и психических качеств и свойств в ходе воспитания и обучения, становления его самосознания, рассматриваемых в самом широком социокультурном контексте в раз личные эпохи. Решение этой проблемы предполагает поиск ответа, прежде всего, на такие вопросы, как сопрягались в процессе образования физическое и духовное развитие человека, его рациональное, эмоциональное и волевое становление, как учитывались сознательный и бессознательный уровни его психики, каким образом организовывалось приобщение к знаниям, развитие потребностей и способностей, мышления, памяти и воображения, формирование мотивов и ценностей, переживаний, способов деятельности и поведенческих навыков. В контексте антропологического измерения историко-педагогического процесса просматривается ряд концептуальных подходов, позволяющих интерпретировать педагогическое прошлое, прежде всего с точки зрения его человеческого содержания. Попытаемся обозначить некоторые из них. 1. Антрополого-онтологический подход. Его конструктивный принцип базируется на признании наличия антропологического основания у любого педагогического феномена. Смысл антрополого-онтологического подхода в выявлении и осмыслении этих оснований у педагогических феноменов независимо от того, в системе координат какого измерения историко-педагогического процесса рассматриваемые феномены исследуются. 2. Антрополого-типологический подход. Его задача не просто выделить антропологические основания педагогических феноменов прошлого, а определить их исходя из этого основания, дать их систематику и типологию на основе антропологического основания 3. Антрополого-эволюционный подход. Смысл этого подхода в анализе Исторической эволюции педагогических феноменов с точки зрения раз вития их антропологических характеристик. 4. Антрополого-автобиографический подход. Его суть определяется тем, что с его помощью история образования осмысливается на основе автобиографических источников. Этот подход обращается к личному опыту людей. 16. Проблема периодизации всемирного историко-педагогического процесса. Концептуальное представление истории педагогики требует соответствующего категориального аппарата. "Концептуальность" - значит ни более ни менее как "понятийность", следовательно, категориальный аппарат, посредством которого мы схватываем историческое бытие педагогической реальности, должен быть достаточно развит, чтобы отразить его целостно. Тогда высветится смысл нашего научного предприятия - поскольку только в целостности наличен смысл, и в целостности смысл наличен с необходимостью. Высшая форма научного познания - представление объекта как процесса, подчиненного закону. Закон как категориальная форма требует предметного рассмотрен рефлексивной природы самосознания и смысловых содержаниями сознания. На этом уровне нам приходится говорить не о системном моделировании всемирно-исторического процесса, а о понятии и идее истории. История педагогики - как движение к познанию всемирного историко-педагогического процесса - вряд ли может претендовать на то, чтобы изобрести нечто кардинально новое и иное, кроме как выступить интерпретатором и адептом одной из указанных выше идей истории (максимум - предложить их комбинацию). Необходимо признать, что методологическое знание существенно едино, и историко-педагогическое знание, безусловно, производно от знания методологического. Следовательно, и история педагогики так же несамостоятельна и является проекцией общего методологического подхода познающего субъекта - та или иная идея истории при этом является необходимым компонентом всякой самосознательной методологии ( в качестве рефлексии субстанции собственного бытия). Какое же место должно занять историко-педагогическое знание в образовательной области "философия и история образования"? Основанием проектирования вузовского учебного предмета должна выступить концепция историко-педагогического знания. Необходимо определиться в соотношении понятий "образование" - "педагогика". Непосредственно очевидно, что так заявленные, эти термины онтологически разнородны - они определяют качественно различное бытие, бытие разных онтологических статусов: если термин "образование" задает уровень реального процесса, то термин "педагогика" - уровень теоретического знания о процессе и деятельности. Чтобы добиться однородности терминов в этом отношении, придется различить два слоя понятийного отношения и найти две пары соотносимых терминов. Полагаю, что соотносимы будут пары "педагогика - теория образования" и "образование - педагогическое взаимодействие". Понятие "педагогическое взаимодействие" должно быть еще далее развито и уточнено в сетке категорий "педагогическая реальность, педагогическое отношение, педагогическая деятельность". Уровень реального процесса задается парой "образование - педагогическое взаимодействие". Если принять во внимание традицию богословского знания, необходимо сказать, что педагогическое действие возможно только как действие любви, которая одна только дает то знание человеческой природы, которое в богословии называют "сердечное зрение" и которое одно только позволяет говорить, что целеполагание одного человека в отношении другого и вместо другого может быть полезным и благим для этого другого. Классическая европейская педагогика стояла на этом основании. Педагогика как культурно-исторический феномен не может выступать как деятельность, производная от политики, экономики, идеологии, художественной деятельности, - она также автономна:, как любая из этих сфер. Каждый из культурно- исторических элементов этого рядя производен не один от другого, а от того целостного бытия, которое категориально может быть определено как "субстанциальное единство всемирно-исторического процесса". Значимость историко-педагогического знания для профессионального самосознания педагога • практическая • мировоззренческая • методологическая Выделение подсистемы истории - история государства история общества, религии или совокупности ряда факторов. Так возникает история как объект. Моделируется всемирно-исторический процесс. Педагогика. Связь с проблемами самосознания. Отношение философии и педагогики должно быть переосмыслено. То что сейчас есть педагогика - это последствия становления массовой школы. Воспроизводство среднего человека, работника. Это - больше проблемы подготовки - дидактика. Теория воспитания - почти утрата? Платон - вопрос о воспитании царя. Однако в классической философии внутри нее проводится странная грань между двумя формами знания - ее обозначил еще Горгий- непознаваемо, или невыразимо, или непередаваемо. Коммуникативная сторона знания. Оно не только дело чистой мысли - достояния индивидуальности, но и дело слова - достояния общности, общения. Чистая философия - проблематика самосознания. Педагогика - воспроизводство родовой сущности человека как дела практического разума, то есть того, который способен ставить цели и действовать на основании ценностей. 17. Принципы анализа всемирного историко-педагогического процесса. Базисные педагогические традиции. Педагогические традиции учитывают накопленный опыт предыдущих поколений и одновременно вырабатывают инновационные подходы к решению педагогических проблем современности. Новые социокультурные требования порождают новые идеи, которые выражают новые ценностные ориентации, представленные в области образования в качестве педагогических задач. Интеграция новаций в педагогические традиции, происходящая на основе их ценностного соответствия, формирует область инновационного дополнения педагогических традиций. В педагогических традициях выражено стремление социума к сохранению значимого опыта. Применение культурологического подхода позволяет рассматривать культурные достижения определенного периода общественного развития как историческое наследие, обусловленное генезисом не только форм деятельности, но и форм сознания. Культурная традиция выражает преемственность между различными этапами развития социума. Понимание традиции как важной формы сохранения и передачи культурного наследия подрастающим поколениям послужило причиной ее исследования педагогами (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, М. В. Савин и др.). Культурологический подход рассматривает область образования и воспитания как механизм сохранения культурного наследия, где формой закрепления значимого социального опыта выступают педагогические традиции. Понятие педагогической традиции было ведено в отечественную историю педагогики относительно недавно, хотя сам термин активно используется в работах по теории и истории педагогики в связи с исследованием народной культуры как феномена доиндустриального этапа развития общества. Вместе с тем, в ряде исследований по истории педагогики и образования педагогические традиции представлены как универсальный элемент культуры. Современный исследователь педагогических традиций М. В. Савин определяет ее как «целостное исторически сложившееся педагогическое явление, представляющее неотъемлемую часть национальной культурной среды, обеспечивающей непрерывность развития педагогической теории и практики». Он отмечает, что педагогические традиции имманентно связаны с социально-педагогической средой, в которой они возникли; они могут быть представлены через ряд параметров, как то: сущностные свойства, содержание стереотипизированного опыта, функции и др. Традициологии как направлению историко-педагогических исследований присущи определенные методы: диахронический, синхронистический, сравнительный, семиотический и др., обеспечивающие комплексное исследование педагогических традиций как объекта современной педагогики. Современная трактовка культурной традиции позволяет также преодолеть противопоставление между традиционным обществом, как не достигшим достаточного уровня институционального развития, и индустриальным обществом, показав, что культурные традиции характерны как для первого, так и для второго типа обществ. Исследователь истории Китая Л. С. Васильев пишет: «…сложившиеся зрелые формы социальной структуры и административно-политического устройства тоже нуждались, даже в еще большей степени, чем институты родового строя, в освящении права на самосохранение, воспроизводство и регенерацию, в обеспечении статус-кво…» (Васильев). В исследованиях Г. Б. Корнетова показано, что педагогические традиции могут служить основанием анализа историко-педагогических явлений. В процессе характеристики педагогических традиций всемирной истории, а также по уровням дифференциации цивилизаций на региональные и локальные, им была выявлена иерархия педагогических традиций, обосновано понятие базисной педагогической традиции, формирующейся в структуре ведущего института социализации личности. Иерархичность педагогических традиций выражает институционально закрепленные, объективированные представления в обществе о значимости той или иной социальной структуры в системе реализации воспитательной функции. Одновременно базисные традиции обуславливают характер педагогической деятельности и включают в себя культурно-обусловленные стереотипы (Корнетов). Существенно важно, что предлагаемый подход позволяет рассматривать возможности образовательной системы аккумулировать, сохранять, передавать и воспроизводить историко-педагогический опыт и интерпретировать его в соответствии с новыми конкретно-историческими условиями, инновационными тенденциями. В работах современных исследователей обоснована связь между общественным идеалом человека, идейно-ценностным потенциалом педагогики и педагогической парадигмой. В частности, М. В. Богуславский пишет: «Под национальными ценностными приоритетами образования понималась такая аксиологическая иерархия целей и содержания образования, его форм и методов, которая опосредуется разнозначимыми природно-средовыми, социокультурными и этнографическими доминантами, а также менталитетом и традициями русского народа, в своей совокупности обусловливающими и структурирующими приоритетные ценности российского суперэтноса» (Богуславский). Среди характерных для этого времени традиционных ценностных ориентиров российского общества историки педагогики и образования отмечают значимость православия как источника духовных представлений и этических норм, идей гуманизма, ценности образования и др. Устойчивость традиций как элемента культуры определяется не только и не столько временны́м параметром, сколько их ценностным потенциалом. 18. Аналитическая характеристика образовательного идеала в историко-педагогическом контексте. Основополагающим направлением инновационных поисков в отечественной педагогической науке является построение новой концепции образования. Первоочередное значение сегодня приобретает поиск ментальных образовательных моделей, которые рассматриваются как средоточие уникальной духовной сокровищницы, «концентрат» широко понимаемой культуры русского народа. Национальная образовательная система России всегда строилась на основе особой, русской ментальности. Эта особенность носит национально ориентированный характер и во многом объясняет иррациональные аспекты русского сознания. «Советская» ментальность строилась на искоренении национального самосознания – русского, казахского, украинского – любого. В русской философской литературе (например, у Н.А. Бердяева, М.О. Гершензона, А. Белого) в менталитете сконцентрированы интеллектуальное и экзистенциальное начала, т.е. что человек думает и как он поступает. Национальная образовательная система определяется национальным менталитетом, демонстрирующим сознание «другим»: миру в целом, другому народу, другому человеку. Концептуальные основы образования, учитывающие менталитет, представляют собой национальный образовательный идеал определенного народа. Следует учесть, что понятие национального образовательного идеала — это многомерное, сложное и противоречивое явление, сущностная характеристика которого складывается под воздействием множества условий, носящих философский, религиозный, национальный, социальный, политический и педагогический характер. Традиция — (от лат. traditio — передача), элементы социального и культурного наследия, передающаяся от поколения к поколению и сохраняющие в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени. В качестве традиции выступают определенные общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Традиции «впитываются» человеком с детства. Многое из того, что делает человек, прививается ему без всякого специального обучения. Это общие правила поведения, привычки, манеры – все это так обычно, так принято окружающими, что непривычно, неудобно поступать иначе. Люди, живущие рядом, вместе, в одной стране привыкают пользоваться традиционными способами выражения своих чувств, мыслей, эмоций, выражать свое отношение к каким-либо явлениям. Этому способствует существующая культура, в которой концентрируются общие обычаи, общие привычки, правила поведения, верования. Традиции народа живут в его фольклоре, в его привычных формах общения. Русские былины и сказки рассказывают о богатырях, живших в глубокой древности. Эти сказки имеют огромное воспитательное значение, т.к. ребенок с детства проникается духом уважения к своим предкам, стремится быть сильным и мужественным. Таким образом, возникшие в глубокой древности традиции играют огромную роль в воспитании и образовании новых поколений. Традиционный способ жизни общества поддерживается вплоть до изменения условий жизни, когда традиция становится тормозом, препятствуя изменению привычных форм жизни. Традиции в педагогике любого народа всегда были основой для построения национальной образовательной системы, т.к. только народные традиции, вышедшие из жизни и проверенные жизнью, могут быть аксиоматичны. Это подтверждается словами известного педагога-миссионера Н.И. Ильминского, который говорил, что непосредственно-естественное воспитание, принадлежащее целой семье или даже целому народу, отличается, зато своей крепостью, непременной и всеобщей удачностью и несомненностью. Так как через долгие века крепко сохраняются народный быт и народные понятия и предания, народные симпатии и расположения и только весьма медленно и постепенно развиваются и совершенствуются. Традиция в педагогике, — отмечает Е. В. Бондаревская, — это феномен передачи знаний и опыта от одного поколения к другому. Она выделяет здесь внешнюю и внутреннюю сторону. Внешняя сторона выражается в эксплицитной концепции личности, которая представлена моделью гражданина, отвечающей государственному заказу. Педагогическую традициюв России рассматривают сегодня как наиболее устойчивый педагогический феномен, основной характеристикой которого является национальная специфика. Понятие педагогической традиции в России не только имеет тесную связь с ментальностью. Е. В. Бондаревская отмечает открытость традиционного стереотипа российского менталитета непривычным, заимствованным формам воздействия. Традиционные ценности российского национального образования постоянно актуализируют множественные формы мирового педагогического сознания. Характеризуя современную традиционную систему образования России, следует отметить, что в центре внимания находится учебно-воспитательный процесс. Отношения между его участниками построены как субъектно-объектные, где субъект — преподаватель находится в ограниченных условиях, его деятельностью управляет учебный план и программа, жестко задающие рамки отношений. 19. Проблема детства в философско- и религиозно-педагогических и собственно педагогических воззрениях в исторической ретроспективе. |