Психология дружинин. Httpuchebalegko ru

• Название: Httpuchebalegko ru
• Анкор: Психология дружинин
• Дата: 08.07.2022
• Размер: 2.61 Mb.
• Имя файла: druginin_experimentalnaya_psihologiya.pdf
• Тип: Книга; #626934
• страница: 26 из 32

2.2. Общение исследователя и испытуемого, роль инструкции
Итак, несмотря на то что, по мнению некоторых психологов, эксперимент как способ получения научных данных психология заимствовала у естественных наук, в самом начале развития этой науки психологический эксперимент реально отличался от эксперимента в физике, химии, биологии, физиологии. Уместно здесь привести точку зрения Ю. М. Забродина: «Эксперимент в психологии, как показывает анализ, с самого начала оказался существенно психологическим. Из естественных наук была привнесена лишь идея экспериментирования как направленного контроля и измерения переменных в исследуемом объекте и в его взаимодействии с окружающей средой. Сами эти переменные имели весьма различную природу: внешние, объектные, и внутренние, субъектные...
Хотелось бы еще раз особо подчеркнуть, что, вопреки широко распространенному мнению, эксперимент как метод не был заимствован психологией из естествознания.
Была заимствована идея экспериментирования, а это совсем другое дело.
Психологический эксперимент с самых первых шагов формировался (хотя и на базе естественнонаучных идей активного познания мира) совершенно самостоятельно.
Уникальная особенность и фундаментальная характеристика психологического эк- сперимента состояла в том, что в нем впервые в структуре экспериментального, опытного метода возникла инструкция испытуемому. Ни в какой другой области познания мы не находим в структуре эксперимента инструкцию объекту, который мы изучаем» [Забродин Ю. М., 1990].

В инструкции ставится задача испытуемому, который должен ее понять и принять.
Более широко: ни в одной науке нет организованного общения между исследователем и объектом исследования. Дело в том, что инструкция не всегда является неотъемлемой частью эксперимента (Ю. М. Забродин в качестве такового, очевидно, подразумевает лабораторный эксперимент на взрослых испытуемых). При эксперименте с детьми инструкция редуцирована и либо включена в общий контекст общения экспериментатора с ребенком, либо является составной частью задания, либо отсутствует вообще (эксперимент на детях от 0 до 2 лет). То же самое относится к медико-психологическому эксперименту.
Наконец, возможна ситуация, когда испытуемый не знает, что над ним проводится психологический эксперимент. Разумеется, здесь возникает этическая проблема, но иногда (в судебно-психологической практике, в детской, медицинской, социальной психологии и т. д.) это единственно возможный способ провести исследование и избавиться от «реакции на эксперимент» со стороны испытуемых.
При этом общение испытуемого и экспериментатора, в какой бы форме оно ни протекало, является неотъемлемой частью любого эксперимента в психологии. Это точно отметил Б. Ф. Ломов: «Человек активен. Включаясь в эксперимент, испытуемый не просто реагирует на экспериментальные внешние воздействия и решает те или иные задачи (которые, кстати, не всегда точно известны экспериментатору), выполняет определенную деятельность. В эксперименте проявляются его установки, интересы, личностные ориентации, субъективные отложения. Иначе говоря, испытуемый включается в психологический эксперимент как личность. Любой психологический эксперимент, какая бы техника в нем ни использовалась, всегда выступает в форме общения (прямого или косвенного, непосредственного или опосредованного) между исследователем и испытуемым. Испытуемые подвергаются влиянию со стороны экспериментатора, условий и процедуры эксперимента. Как бы мы ни стремились нивелировать этот момент (общения), используя самые современные средства автоматизации, полностью сделать это не удается. Таким образом, очевидна необходимость при организации психологического эксперимента учета по крайней мере трех моментов: деятельности испытуемого (решаемой им экспериментальной задачи); особенностей его личности; характеристики общения исследователя (группы исследователей) и испытуемого (группы испытуемых)» [Ломов Б. Ф., 1990].
Таблица 2.1
Инструкция
Есть
Нет или редуцирована
Форма эксперимента Лабораторный,
«открытый»
Полевой, «скрытый»
Объект
Взрослые, дети
Животные, младенцы, психически больные
Предмет
Сознательно регулируемые психические процессы
Активность бессознательного
Деятельность
Трудовая, учебная, некоторые формы игровой
Доигровая, игровая, творческая
Возвращаясь к проблеме инструкции, предлагаемой испытуемым, попытаемся дать небольшую классификацию форм эксперимента в зависимости от роли в нем инструкции (табл. 2.1). Инструкция не тождественна задаче испытуемого, последняя есть всегда, даже при отсутствии инструкции.
Более того, к инструкции не сводится и общение между испытуемым и исследо- вателем даже в лабораторном эксперименте.

«В психологическом эксперименте целью экспериментатора выступает выявление исследуемого психологического феномена и его закономерностей, а для испытуемого это новая проблемная ситуация... Ситуация опыта имеет для него дополнительную нагрузку: его как бы ставят перед "экраном" и позволяют второму субъекту- экспериментатору рассматривать и анализировать его душевный мир. Таким образом, испытуемый выполняет не только ту задачу, которая задается ему инструкцией, но и реализует конкретную личностную активность в конкретной ситуации». И далее:
«Таким образом, даже самая простая модель психологического лабораторного эксперимента, где одновременно участвуют два человека и формой их коммуникации является инструкция, представляет собой сложную систему, в которой следует различать действия, выполняемые испытуемым в соответствии с инструкцией, и те, которые обусловлены его личностными особенностями.
Проводимые нами исследования показали, что на поведение испытуемого в экс- перименте помимо инструкции влияют установки разного типа, возникающие в опыте на основе объективных условий и взаимодействия двух людей. Эти установки не осознаются, но изменяют характер исследуемого феномена» [Читашвили М. Д., 1990].
Проблема инструкции испытуемому и необходимости ее в исследовании не три- виальна.
Экспериментальная задача, зафиксированная в инструкции и принятая испыту- емым, модифицирует протекание психических процессов. И порой самым непред- сказуемым образом. Именно здесь находится отправная точка дискуссии об искусственности лабораторного эксперимента, искажающей естественное протекание психических процессов испытуемого, его низкой экологической валидности. Клас- сическим примером может быть результат исследования, проведенного учеником В. М.
Бехтерева Л. Г. Гутманом. Он обнаружил, что маниакальные больные в эксперименте, вопреки указаниям классических учебников о «вихре» идей, дают замедленную реакцию. Аналогичные данные были получены сотрудниками Э. Крепелина. Л. Гутман увидел в этом эффекте влияние экспериментальной задачи, которая видоизменяет
«вихрь» идей больного. Несмотря на то что больной теряет задачу из виду, он постоянно испытывает ее влияние: причины замедления ассоциативной деятельности в затруднении настройки на определенную работу. Принятая задача «интерферирует» со спонтанной активностью психики больного. Доказательством этого служит факт, что в другой ситуации, в свободной беседе («неэкспериментальной» ситуации по Л. Г.
Гутману, но для нас это — другой вид психологического эксперимента!), смена ассоциаций у маниакальных больных наступает чаще.
Поскольку мы ввели разграничение содержаний понятий «задача испытуемого»,
«ситуация исследования», «инструкция испытуемым», «общение исследователя и испытуемого», целесообразно ввести и некоторые отношения между такими компо- нентами.
Но сначала более строго определим понятие «задача». Воспользуемся для этого положением Э. Харта [Харт Э., 1978], согласно которому задача описывается мно- жеством начальных условий (
X
X
ˆ
ˆ
); множеством конечных условий (
Yˆ
); множеством операций (
O
ˆ
); законом композиции (
Zˆ
), т. е. определением некоторых отношений на этих множествах.
Если задача коррекции поставлена, т. е. если три из этих множеств определены, то можно выделить следующие типы задач.
1) «Прямая» задача нахождения результата, когда не определено точно множество
Yˆ
, например, вычислить
ψ
=
×
2 2
2) «Обратная» задача, когда не определено множество
Xˆ
3) Операционная задача (задачи на нахождение способов действия, задачи на дока- зательство и т. д.).
4) Задача на нахождение закономерности.

Примером задачи, промежуточной между 3 и 4 типом, является знаменитая задача о зайце, волке и капусте, которых надо перевезти на лодке с одного берега на другой.
Творческие задачи отличаются от нетворческих тем, что либо условия, либо опе- рации, либо результаты их представляют собой так называемое «креативное множество», т. е. такое множество, которое всегда можно дополнить еще одним эле- ментом. Возможны два подхода к описанию задачи. В первом исследователь в инст- рукции, как правило, описывает задачу испытуемому в соответствии с целями эксперимента, а именно: условия (включая предмет деятельности, средства и воз- можные препятствия), допустимые действия, цель (требуемый результат действия) и, наконец, обратную связь (в том случае, если она нужна) — способ получения информации о результате, поощрениях и наказаниях. Если пользоваться введенной ранее символизацией, то можно, разбив множество Е (среда исследования) на 3 под- множества: Н— внешние средства испытуемого, Z— препятствия и собственно
1
t
E
—
предмет активности испытуемого, характеризовать отношение
1
t
S
—
1
t
S
как допустимое действие,
2
t
E
′
—
3
t
E
′
как результат действия, а
3
t
E
′
—
3
t
ψ
— как «обрат- ную» связь о результате.
В психологическом эксперименте исследователь может манипулировать только этими «переменными», с поправкой на то, что эффект «обратной связи» определяется, в конечном счете, состоянием испытуемого в момент
)
(
3 3
t
t
ψ
— его мотивацией, планами, представлениями о целях эксперимента, образом желаемого результата и пр.
Другой вариант описания задачи испытуемого наиболее последовательно прово- дился Ю. М. Забродиным в работах, посвященных психологическому эксперименту, который рассматривается им как система ограничений на реальные взаимодействия с полем внешних ситуаций (включая взаимодействие с экспериментатором), а не как обеспечение его целенаправленной активности.
«Можно сказать, что частная форма психологического эксперимента — "методика"
— с рассмотренной точки зрения есть формализованная модель задачи испытуемого, воплощенная в ограничениях на его реальные взаимодействия. Более того, методика и конструируется нами именно как ограниченная задача субъекта, включающая условия ситуации, условия действий испытуемого, а также технологическую связку этих двух компонентов. Эта последняя и составляет суть инструкции испытуемому. Таким образом, минимальная структура психологического эксперимента содержит три взаимосвязанных компонента, в большей или меньшей степени: входные ситуации (в простейшем варианте — стимулы), задачи испытуемому (в простейшем варианте инструкция испытуемому, прямо связывающая два последующих компонента). Все это дополняется инструкцией экспериментатору, определяющей способ и порядок его проведения» [Забродин Ю. М., 1990].
Структура экспериментальной задачи должна соответствовать структурному описанию активности испытуемого в ситуации эксперимента, а инструкция, в свою очередь, должна соответствовать структуре задачи.
Возможные отклонения порождают артефакты, которые можно назвать артефак- тами задачи и артефактами инструкции. Причина их — интерференция психического процесса, порождающего регулирующую активность субъекта с внешне заданными целями, ограничениями, средствами и препятствиями.
Вполне вероятно, что парадигмальное описание активности испытуемого может быть неполным, но парадигмы в науке меняются не так часто, как хотелось бы неко- торым исследователям.
Задача испытуемого является переводом на естественный язык модельного опи- сания психической регуляции поведения, принятой в данной области психической науки на данном этапе ее развития.

Следует отметить, что в различных видах экспериментальной деятельности ин- струкция имеет разную форму. Это могут быть: правила игры, учебное задание, тру- довая задача и т. д.
В принципе, сегодня представление о специфичности психологического экспе- римента стало общим местом. Однако различные авторы определяют эту специфику по-разному. Приведем точку зрения Е. А. Будиловой и В. А. Кольцовой: «Обсуждая проблему экспериментального метода, необходимо иметь в виду, что в разных научных дисциплинах эксперимент имеет специфические черты, что обусловлено в первую очередь характером объекта и предметом исследования.
Первая существенная характеристика объекта психического исследования — его индивидуальная неповторимость, единичность. Если, например, в физическом эксперименте не представляет серьезных трудностей подбор для опытного изучения абсолютно одинаковых объектов (а это является непременным условием обеспечения
«чистоты» экспериментальных данных), то в психологическом исследовании идентичность объектов является, строго говоря, условной. Изученные объекты — индивиды, группы — даже будучи схожими по полу или возрасту, профессиональной принадлежности или психологическим и социально-психологическим характеристикам, отличаются по ряду других, не менее существенных признаков.
Совершенно одинаковых людей нет и быть не может. А это, в свою очередь, затрудняет проведение сопоставительного анализа, оценку и интерпретацию экспериментального материала.
Во-вторых, следует иметь в виду высокую динамичность, нестабильность психи- ческих феноменов. Даже один и тот же индивид проявляет себя совершенно различным образом и характеризуется специфическими психическими состояниями в конкретных обстоятельствах, на тех или иных этапах жизненного пути, в разные периоды своей деятельности. Доказано, что в экстремальных ситуациях человек ведет себя иначе, чем в привычных для него нормальных условиях; в лабораторных исследованиях психические проявления индивида отличаются от соответствующих проявлений в естественной обстановке.
Объект психологического исследования является одновременно субъектом, ак- тивно реагирующим на все предъявляемые ему воздействия, взаимодействующим с экспериментатором определенным образом, оценивающим его и экспериментальную ситуацию в целом. То есть исследуемые явления в психологическом эксперименте могут определяться не только особенностями, специально заданным списком, но и испытывать влияние со стороны воздействий, возникающих непосредственно в экспериментальных условиях, что, в свою очередь, может привести к искажению полученных в эксперименте результатов. Исследуемые психические явления часто непосредственно ненаблюдаемы экспериментатором, трудно фиксируемы и прояв- ляются лишь опосредованно» (История и некоторые вопросы.... 1990). Соглашаясь с последним положением, вряд ли можно первые два считать специфическими для психологии. Физики, химики, геологи и другие естествоиспытатели прекрасно знают, сколько труда стоит добиться «чистоты» условий и эквивалентности объектов экспериментальных проб (достаточно вспомнить историю становления теории по- стоянства состава химических соединений). Уникальность индивида проявляется не в различиях его с другими людьми (по взвешиваниям общих признаков или по сравнимым признакам), а в наличии несопоставимых с признаками других людей
уникальных свойств, черт, состояний.
Очевидно, проблемы, приводимые Е. С. Будиловой и В. А. Кольцовой, в большей мере касаются общепсихологического эксперимента, но они не решаются диффе- ренциально-психологическим исследованием.
Что касается изменчивости психических явлений во времени, то она является предметом процессуального психологического исследования. Собственно изменчи-

вость и высокая скорость протекания характеризуют не только психические процессы и являются скорее формально-динамическим, нежели специфическим содержательным свойством психической реальности.
2.3. Субъект-объектная природа испытуемого и специфика эмпирического
психологического метода
Мы уже отметили, что, рассматривая субъектность испытуемого, исследователи вкладывают в предметное содержание этого понятия две составляющие:
1) понятие «агент» — абсолютно активная и независимая от среды в своей актив- ности система, способная воздействовать на среду с ожидаемым эффектом.
2) понятие «субъект» — нечто познающее, противоположное познаваемому объ- екту.
Соответственно, первая составляющая близка по содержанию к введенному Г. X. фон Врихтом понятию «агент», а вторая соответствует понятию «субъект» в классическом философском понимании.
Попытаемся ввести элемент «субъект» в нашу теоретическую схему и рассмотреть его отношения с другими компонентами исследования.
Введение элемента «субъект» требует рассмотрения и объекта исследования в качестве двойственной сущности: «объекта—субъекта».
Тем самым среда исследования (Е) делится на две составляющие: собственно среду (Е
j
) и субъект исследования (Sub}. Исследуемая система обладает двойственной субъект-объектной сущностью (Sub, Ob), так же как и исследователь.
Для удобства будем в дальнейшем рассматривать среду, состоящую из трех ком- понент: Е — собственно среда, J — инструмент исследования, Sub — субъект ис- следования. Соответственно, с позиций испытуемого, субъект исследования, наоборот, будет выделен из среды, а он сам будет частью экспериментальной среды.
Используем в дальнейших рассуждениях введенные нами операторы наблюдае- мости (V), конструируемости (С), детерминации (D) и введенный О. фон Врихтом оператор Т — «и далее».
Для определения специфики логических оснований психологического исследо- вания, которые вытекают из природы его объекта, удобно сопоставить те правила, которым подчиняется психологическое исследование, с теми правилами, которые характеризуют исследования в естественных науках, например в физике. Поскольку в психологии часто используются физические и квантовомеханические метафоры, возьмем для сравнения модель классического физического и квантомеханического исследования. Следует оговорить, что дается «авторская» интерпретация правил физического исследования и, соответственно, на совести автора все следствия такой интерпретации и ход дальнейших рассуждений.
Рассмотрим отношение наблюдаемости, а именно «субъект наблюдает объект»:
V (Sub, Ob). В физике (как классической, так и квантовой) полагается, что субъект может наблюдать объект, но при этом объект никак не может наблюдать субъекта (по определению). Следствием двойственности (субъект-объектной) сущности и субъекта и объекта психологического исследования является то, что высказывание «объект наблюдает субъекта» не является ложным, так как субъект в психологическом исследовании эквивалентен объекту.
То есть, поскольку Sub ≈ Ob, то V (Оb, Sub) — является истинным в психологии и ложным в физике: ?V(Оb, Sub). Более того, в психологии истинны и ряд других высказываний. Например: «Субъект наблюдает субъекта»: V(Sub, Sub). Это выска- зывание можно интерпретировать двояко: во-первых, как эквивалентную форму высказывания V (Sub, Оb), учитывая принцип субъекто-объектной двойственности; во- вторых, в том случае, если речь идет не о различных субъектах (такое название в

классической гносеологии недопустимо — субъект всегда один!), а об одном, то мы имеем высказывание, описывающее процедуру самонаблюдения.
Таким образом, в психологическом исследовании истинны правила (здесь
∃
— знак существования, & — конъюнкции,
¬
— отрицания):
1)
∃
V(Sub,Ob)&
∃
V(Ob,Sub), где Sub
≈
Ob
1
, а Ob
≈
Sub
2
;
2)
∃
V(Sub, Sub). Отношение наблюдаемости в психологии рефлексивно и асим- метрично (но нетранзитивно).
Возможны, однако, 2 варианта наблюдения, а именно: кроме
3) V(Sub, Ob) &V(Ob, Sub) вариант
4) V (Sub, Ob) &
¬
V (Ob, Sub). Во втором случае мы имеем классический вариант естественнонаучного наблюдателя. Разумеется, при этом следует считаться с субъективностью испытуемого, с тем, что он может изменить свое поведение по сравнению с «естественным» поведением наедине с собой или без «третьего лица».
Хотя можно предположить, что для людей естественной как раз и является ситуация, когда их поведение наблюдается и оценивается со стороны.
Вторая ситуация характеризуется как ситуация простого наблюдения. В этом случае наблюдаемый не знает, что служит объектом наблюдения, и поэтому не про- являет свои субъективные свойства по отношению к наблюдателю. В принципе и высказывание «субъект наблюдает субъекта», и высказывание «объект наблюдает субъекта» равным образом алогичны, ибо не соответствуют первичным определениям понятий «субъект» и «объект». Но перед диалектикой формальная логика бессильна: либо мы вынуждены вводить как минимум двух субъектов, либо объект наделяется свойствами субъекта — способностью наблюдать.
Рассмотрим теперь отношение детерминации (D) в паре субъект—объект. При этом используем вторую составляющую понятия «субъект» — «агент действия». Для классического естественнонаучного эксперимента воздействие экспериментатора детерминирует изменение состояние объекта, но, в принципе, не существует непосредственного воздействия субъекта на объект, так же как объекта на субъект исследования. По крайней мере, эти воздействия никоим образом не учитываются при планировании познавательной деятельности (техника безопасности — иная сфера).
Любые воздействия субъекта на объект опосредует прибор. Тем самым справедливо высказывание «субъект не детерминирует объект (субъекта)» (или состояние субъекта) и «объект не детерминирует субъекта».
¬∃
D (Sub, Ob),
¬
∃
D (Ob, Sub).
В психологии дело обстоит несколько иначе, поскольку может существовать не- посредственное взаимодействие двух (по меньшей мере) людей в ходе проведения экспериментального исследования и соответственно справедлива система высказы- ваний:
∃
D (Sub, Ob);
∃
D (Ob, Sub).
Агентом действия в психологическом эксперименте может быть не только субъект, но и объект. В целом же детерминизм в психологии отличен от его интерпретации в физике из-за использования психологического объяснения. Рассмотрим высказывания:
а) причинное объяснение: если А детерминирует В, то А предшествует В:
D(A,B)
→
Т(А,В);
б) телеологическое объяснение: если А детермирует В, то В предшествует А.
D(A,B)
→
Т(B,A).
Тем самым классическая физикалистская интерпретация данных психологического исследования невозможна. Продолжим наши рассуждения. Используем уже упомянутое деление среды исследования: на собственно среду (условия, ситуация и т. д.), инструмент (прибор, тест и пр.) и экспериментатора (экспериментаторов) и рассмотрим отношения на множестве элементов: объект, субъект, инструмент, психика.
Условия исследования (среду в узком смысле слова) рассматривать пока не будем.

Будем различать 2 типа инструментов, или «приборов»: приборы-измерители и приборы-воздействия. К числу первых принадлежат амперметр, линейка, психоло- гический тест. К числу вторых относятся развивающая игра, тренажер, испытательный стенд и т. д.
Если знаком
→
обозначим воздействие, то схема измерения будет выглядеть сле- дующим образом: Sub
←
J
←
Ob.
Соответственно схема экспериментального воздействия иная: Sub
→
J
→
Ob.
На основе вышеизложенного в психологии эти схемы должны были бы выглядеть несколько иначе (рис. 2.2).
Но дело обстоит не совсем так. Измерение в психологии — процедура, отличная от классической процедуры измерения. В классическом варианте предполагается, что на состояние прибора ни в коем случае не влияет состояние субъекта. Но исследователь, проводя реальное тестирование, отступает вольно или невольно от стандарта в каждом случае (даже если это повторное тестирование или даже когда предъявление материала, обработка данных и интерпретация осуществляются автоматически). Исследователь вынужден привлекать испытуемого к обследованию, проводить предварительную беседу, давать инструкцию, объясняющую цели измерения и т. д., неизбежно вводя в процесс общения вариации.
Более того, при использовании проективных тестов, во время интерпретации данных исследователь выступает в качестве «составляющей» измерительного прибора: он вычленяет в ответах испытуемого признаки, указывающие на те или иные свойства психики испытуемого, и тем самым «влияет» на измерительный инструмент и его показания. В идеале психологическое измерение должно соответствовать требованиям
«объективности», т. е. особенности субъекта не должны оказывать влияние на измерительный прибор и, следовательно, на результат измерения. В этом психологическое измерение не отличается от измерения в любой другой естественной науке. Однако в отношениях между объектом измерения и прибором в физике и психологии есть существенное различие.
Разумеется, свойства объекта психологического измерения могут быть выявлены только в том случае, если испытуемый изменит своим воздействием состояние прибора
[Дружинин В. Н., 1990].
При этом существует следующая закономерность: чем выше сложность психи- ческой системы, свойства которой мы измеряем, тем большие изменения в измери- тельный инструмент вносит испытуемый. Иными словами, чем в большей мере ин- струмент выявляет свойства субъекта, тем большие изменения вносятся им в состояние измерительного прибора. Причем зачастую эти измерения необратимы.
Проиллюстрируем эту закономерность. Бланки личностного опросника заполняются испытуемым и не передаются другому испытуемому. Продукты творческой дея- тельности (при тестировании креативности) уникальны, и преобразованный материал не может быть восстановлен. Но прибор для измерения времени реакции не нуждается в ремонте после того, как на нем поработает испытуемый.
В целом психологи стремятся к тому, чтобы измерительный инструмент был
«многоразового использования», чтобы испытуемый не совершил необратимых из-

менений состояния «прибора» (теста), но в некоторых случаях этого избежать не- возможно.
Вообще же в психологии как объект воздействует на инструмент, так и инструмент на объект. И это главное отличие психологического измерения от измерения в классической физике. В принципе, и там существует воздействие прибора на объект измерения, но оно минимизируется и его эффект стремится к нулю. Но в психологии этого достичь нельзя, так как среда (а прибор — часть среды), для того чтобы испытуемый проявлял свои свойства, должна воздействовать на него либо превентивно
(в случае каузального эксперимента), либо в форме «обратной связи» (в случае
«телеологического эксперимента»). Тем самым в психологии практически не- различимы психологическое воздействие и тестирование, и одни и те же методики могут использоваться в разных целях. Например, и как тест интеллекта, и как раз- вивающая игра.
Здесь проявляется сходство психологии с квантовой физикой: и там объект и ин- струмент измерения взаимодействуют, необратимо изменяя свои свойства, поскольку инструмент и объект измерения — одного уровня сложности и их поведение под- чиняется квантовомеханическим законам.
Но на этом аналогия заканчивается, поскольку все дело в том, что в психологии объект измерения сложнее измерительного инструмента.
Если мы будем использовать интуитивно понятное слово «сложность», то получим следующие отношения между компонентами рассматриваемой нами системы. В психологии: сложность субъекта равна сложности объекта, сложность субъекта измерения выше сложности инструмента и, соответственно, сложность предмета измерения выше сложности инструмента. Причем здесь повторяется та же любопытная закономерность: чем выше сложность психологической функциональной системы, тем ниже сложность измерительного инструмента. Примеры: специалисты по психологии личности проводят интервью, используют опросники, рисунки, картинки, простые материалы (карандаш, бумага, пластилин и т. д.), специалисты в области познавательных процессов вооружены более сложными приборами (компьютерные тесты, адаптометры и т. д ), и наиболее сложна аппаратура психофизиологов.
Возможно, причина в том, что на более простом материале испытуемый легче может проявить свои субъективные кaчecтвa?
Соответственно, в классическом естествознании: субъект сложнее объекта и из- мерительного прибора, а объект либо равен по сложности инструменту (квантовая механика), либо сложнее инструмента (биология), либо менее сложен, чем инструмент
(механика).
Но самое главное отличие не в этом, а в отношении, которое можно обозначить отношением контроля, являющимся производным от отношения взаимовлияния.
В психологическом исследовании объект контролирует измерительный инстру- мент, а не наоборот: испытуемый производит манипуляции с кубиками, решает шах- матную задачу и т.д., тогда как в областях естествознания идеальным считается вариант, когда измерительный инструмент полностью контролирует или фиксирует
(при измерении) «поведение» объекта.
Вспомним, что эксперимент (и зачастую в психологии неотличимое от него из- мерение) всегда является совместной деятельностью испытуемого и экспериментатора.
И в той мере, в какой испытуемый является субъектом деятельности, эксперимент может считаться психологическим экспериментом. Естественно, чем больше возможностей для деятельности создает среда, чем меньше среда контролирует, регламентирует деятельность испытуемого, тем в большей мере он проявляет свои субъектные качества (в качестве субъекта познания и агента действия). Отсюда понятно, что подконтрольность поведения испытуемого прибору низводит его до биологического индивида и он может проявлять лишь свои объектные свойства.

Соответственно, психологическое исследование в этом случае уступает место физиологическому, биомеханическому, эргономическому и т.д.
С другой стороны, чем больше испытуемый проявляет свои субъектные свойства, тем в большей мере на его поведение и на результаты психологического измерения влияют субъектные свойства исследователя и взаимодействие испытуемого и ис- следователя. При этом возникают два основных эффекта (точнее — артефакта). Первый обусловлен воздействием экспериментатора на психику испытуемого, и одним из его проявлений является «эффект Пигмалиона»: тот случай, когда экспериментатор неосознанно трансформирует психическое состояние испытуемого, подгоняя его «под гипотезу». Второй эффект — «эффект фасада» — определяется поведением испытуемого, его стремлением создать у исследователя образ своего «Я» и модифицировать поведение (например: диагностическое решение экспериментатора) в соответствии со своими мотивами и целями.
Непосредственное взаимодействие испытуемого и экспериментатора, когда они выступают в качестве субъектов общения, можно было бы рассматривать как порок психологического эксперимента, но в этой работе общение расценивается как неотъемлемый процесс любого психологического эксперимента.
Важным эмпирическим следствием влияния субъект-субъектных отношений на результат психологического измерения является следующая закономерность: это влияние тем больше, чем выше эволюционный уровень психологической функцио- нальной системы, свойства которой тестируются в ходе психологического измерения
[Давыдов В. В.,3инченко В. П., 1982]. Соответственно, чем выше уровень организации, тем в большей степени проявляются субъектные свойства испытуемого (собственно человеческие свойства). Следует пояснить, что, согласно структурно-уровневой концепции, в психологии уровень системы и ее сложность определяются этапом ее становления [Роговин М. С., 1977]. В отношении психологического измерения можно заметить, что это превосходно, ибо задача психологического измерения как раз и заключается в том, чтобы измерить собственно человеческие психические свойства. Но дело в том, что свойства должны быть объективированными; а влияние субъекта глобально и универсально проявляется при измерении любого психического свойства в том, что субъект в соответствии со своими мотивами (осознанно или неосознанно) привносит дополнительную случайную составляющую в результат измерения. Причем эти составляющие невозможно элиминировать (нельзя лишить человека субъектных свойств) и невозможно точно предсказать, как невозможно предсказать момент спонтанной активности агента. Следует разграничить вариацию данных, которая является следствием субъектной природы испытуемого, и вариацию, которая обусловлена отношениями испытуемого и экспериментатора. Часть второй вариации поддается некоторому контролю ввиду возможности типизации (а следовательно, объективации) отношений испытуемого и экспериментатора, которые могут сложиться в ходе исследования. Естественно, ни собственно субъектная, ни тем более субъект- субъектная составляющие прогнозированию не поддаются, в лучшем случае их можно учесть post-hoc [Дружинин В. Н., 1990].
В рамках школы Ж. Пиаже подход к психологическому эмпирическому исследо- ванию сформулировали А. Н. Перре-Клермон, М. Николе и М. Гроссен [Перре-
Клермон А. Н., 1991]. Аргументы в пользу этого подхода возникли у французских авто- ров в связи с обсуждением проблемы измерения интеллекта: фактов повышенных значений IQ у испытуемых, родители которых занимают более высокое социальное положение. Ключ к объяснению этого явления они видят в тестовой ситуации, которая реализует определенное социальное отношение, влияющее на проявление спо- собностей ребенка. Имеется в виду различие или сходство в социальном положении ребенка и экспериментатора. Операции, заложенные в тестовую задачу, и способ

взаимодействия экспериментатора и испытуемых соответствуют социальной и вос- питательной практике, принятой в определенной социо-культурной среде.
Совокупность экспериментальных данных, относящихся в первую очередь к ис- следованиям феноменов сохранения дискретных количеств, позволила авторам сделать вывод, что условия исследования (точнее — значение, которое им приписывает ребенок) являются основной детерминантой актуализации ответа ребенка. Поэтому М.
Гроссен пишет о новом для психологии объекте изучения — тестовой ситуации, рассматриваемой как взаимодействие экспериментатора и ребенка по поводу задачи, определенной экспериментатором.
Авторы приходят к выводу, что эксперимент в психологии возможен только тогда, когда испытуемый согласен вступить во взаимодействие с другим лицом — экс- периментатором. Причем ребенок, определив, какую роль играет в ситуации иссле- дования экспериментатор, активно старается понять, какова его собственная роль. Он регулирует ситуацию, выдвигает и проверяет гипотезы о соответствии своего понимания ситуации представлениям о ней взрослого — экспериментатора. Тем самым
«опыт» проходит «нормально» только тогда, когда оба собеседника вырабатывают общее определение задачи, позволяющее ребенку дать ответ, ожидаемый экспериментатором в предусмотренном контексте [Перре-Клермон А. Н., 1991. С. 230].
Ребенок может навязать экспериментатору свое понимание задачи, вынудить экспериментатора выйти за пределы заданного сценария и т. д.
Отсюда проистекает второй важнейший методологический вывод. Поскольку для ребенка (и, добавим, испытуемого вообще) пройти тест — это значит суметь моби- лизовать свои способности, вступить во взаимодействие со взрослыми и понять, какой ответ будет считаться наилучшим, постольку ответ испытуемого зависит от прошлого опыта обоих участников эксперимента и их совместной деятельности. Следовательно, для психологии базовой (первичной) исследовательской ситуацией (или точнее — исследовательским методом) является ситуация взаимодействия двух субъектов: испытуемого и экспериментатора. Все прочие методы исследования являются производными. К их числу относятся лабораторный эксперимент, самонаблюдение и т. д. и т. п. И факты, которые получены в ходе этих исследований, нуждаются в переинтерпретации.
В конце концов, такой вывод — лишь следствие более общего методологического принципа: человек проявляет свои человеческие (в том числе и психические) свойства только во взаимодействии с другими людьми.
В заключении раздела приведены результаты еще одного исследования, относя- щиеся к диагностике аттенционных способностей.
А. Н. Воронин, сопоставляя результаты тестирования параметров зрительного внимания у школьников, выявил неожиданный рост к концу 9 класса ряда показателей: объема кратковременной памяти, устойчивости, переключения и избирательности внимания, между тем в 10 классе происходит ухудшение этих показателей с последующим резким улучшением к концу 11 класса. Аналогичный эффект получен и для теста Виткина.
Дело в том, что в конце 9 и 11 классов ученики готовятся к экзаменам, которые обладают повышенной значимостью. Успех сдачи экзаменов предопределяет воз- можность продолжить образование. Поэтому ситуация мобилизует учеников на более высокие достижения. Причем этот эффект более выражен при выполнении ис- пытуемыми тестов произвольного внимания.
Аналогичный эффект был обнаружен в исследовании при диагностике свойств внимания летчиков в обычных условиях и в случае экспертизы на квалификационной комиссии.

Психологическое исследование происходит не в социальном вакууме, оно встра- ивается в контекст жизни человека (группы людей), и зачастую именно жизненный контекст (даже не экспериментальная ситуация) определяет результат исследования.
Мы показали, что субъектное влияние на исход психологического эксперимента является решающим: оно довлеет и над материалом предлагаемого задания, и над типом нормативных отношений «испытуемый—экспериментатор». Можно сформу- лировать следующий несколько тривиальный вывод: субъектные качества испытуемого в той мере влияют на результат исследования (т. е. на поведение испытуемого в эксперименте), в какой мере сам эксперимент воздействует на субъектные качества испытуемого. В конечном счете возможность влияния субъектных качеств ис- пытуемого на измерение показывает, в какой мере измерение касается этих качеств и, соответственно, определяет «меру» бессилия естественнонаучной измерительной процедуры по фиксированию этих качеств.
Очевидна аналогия этих выводов со взглядами первых экспериментаторов: В.
Вундта, Г. Эббингауза и других, считавших, что эксперимент можно применять только для исследования «низших», «элементарных» психических функций, а для «высших» приемлемы только интроспекция, понимание (в значении, употребляемом В.
Дильтеем), интерпретация. Похоже, что справедливость этой точки зрения, «частичная правда», подтверждается сегодня. Речь идет о взаимодополняемости естест- веннонаучного и понимающего методов, и именно — чем выше уровень психических систем, изучаемых в эксперименте, тем ниже мощность системы, которой мы можем пользоваться при интерпретации данных, норм воспроизводимости и объективности результатов. Но эту гипотезу мы обсудим в следующей главе.
Вышеизложенные рассуждения, экспериментальные результаты и выводы отно- сятся ко всем видам психологического эмпирического исследования, исключая те случаи, когда нет непосредственного (или по крайней мере «знаемого» испытуемым) взаимодействия испытуемого с экспериментатором. К этому ряду относятся «скрытые» эксперименты, когда испытуемые не осведомлены о том, что они являются объектом манипуляций. Здесь мы из области психологии вступаем в область этических проблем.
В этом ряду находятся и скрытые наблюдения, когда наблюдаемый не знает, что его поведение регистрируется. Еще один класс исключений — эксперименты, измерения, наблюдения над анонимными испытуемыми.
Хотя психологи и провозглашают первенство личностного подхода, но он не все- гда возможен и необходим. В том случае, если личность выступает анонимно, ее поведение в меньшей степени детерминируется такими психологическими факторами, как мотивация социального одобрения и т. п. Анонимные эксперименты возможны как в общепсихологическом, так и в дифференциально-психологическом исследовании.
Разумеется, ситуация непосредственного общения сказывается и на результатах анонимных обследований.
Все вышесказанное относится не только к эмпирическому эксперименту (как наиболее развитому методу познания, включающему в себя другие), но и к прочим методам естественнонаучного психологического эмпирического исследования (беседе, измерению и т. д.).