_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности

• Название: I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности
• Анкор: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 1.02 Mb.
• Имя файла: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Тип: Документы; #8714
• страница: 12 из 15

3. Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения

Проблема развивающего обучения и воспитания разрабатывалась психологами и педагогами нашей страны на протяжении 20—50-х гг., когда закладывались основы метода формирующего эксперимента.

⁴⁴ См.: Полуянов Ю. А. Методы изучения изобразитель­ного творчества детей. Сообщение 1. Анализ композиции детского рисунка.—Новые исследования в психологии, 1980. № 2 (23), с. 68—73; Полуянов Ю. А. Методы изучения изобразительного творчества детей. Сообщение II. Анализ построения изображений детьми.—Там же, 1981, № 1 (24), с. 54—59; Полуянов Ю. А. Методы изучения детского рисунка. Сообщение III. Анализ цвета.—Там же, 1981. № 2 (25), с. 53—60.

197

Особенно интенсивно она стала изучаться начиная с 60-х гг. в связи с необходимостью усовершенствования обучения школьни­ков в начальных классах (см. с. 141—142). В 70-е гг. эта проблема исследовалась при изучении процесса обучения в начальной школе, неполной и полной средней школе⁴⁶, а также применительно к детям с задержками психического развития⁴⁶. Вместе с тем в 60—70-е гг. изучение проблемы развивающего обучения осуществлялось и применительно к детям дошкольного возраста⁴⁷.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспери­ментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, показать, что не всякое обучение имеет подлинно развивающее значение, в-третьих, уста­новить, что вне целенаправленного формирования у школьников учебной деятельности не может быть подлинно развивающего обучения⁴⁸, в-четвертых, определить некоторые конкретные психо­лого-педагогические условия его реализации. Общий итог проведен­ных исследований свидетельствует о принципиальной разрешимости проблемы развивающего обучения, хотя для создания убедительной его психологической теории и для разработки его всестороннего методического обеспечения необходимо проводить все новые и новые исследования.

Проблему развивающего начального обучения многие годы спе­циально изучали путем проведения формирующего эксперимента коллективы, созданные в конце 50-х гг. Л. В. Занковым и Д. Б. Элькониным. Коллектив Л. В. Занкова разрабатывал новую дидактическую систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие школьников. В результате этих исследований были получены ценные данные, демонстрирующие развивающее значение обучения⁴⁹.

Теоретические основания исследования проблемы развивающего обучения, проводимого под руководством Д. Б. Эльконина, рас-

⁴⁵ См.: МахмутовМ. И. Проблемное обучение. М., 1975; Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979; Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981; Л е р н е р И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.

⁴⁶ См.: Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктив­ного мышления детей с задержками психического разви­тия. —Дефектология, 1978, № 3, с. 3—8; Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лу-бовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.

⁴⁷ См.: В е и г е р Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969;

Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972; Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

⁴⁸ См.: Якиманская И. С. Развивающее обучение, с. 138—139.

⁴⁹ См.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогичес­кое исследование/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975;

Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний;

Экспериментально-педагогическое исследование/Под ред. М. В. Зверевой. М., 1983.

198

смотрены нами выше. Теперь необходимо изложить данные, ил­люстрирующие влияние соответствующего экспериментального обу­чения (см. параграфы 1—2) на психическое развитие младших школьников. При обследовании детей, обучавшихся в наших экспе­риментальных начальных классах, мы изучали особенности и уровень сформированности у них главных составляющих теоретического сознания — содержательной рефлексии, анализа и планирования (мысленного экспериментирования), а также их проявление в дея­тельности памяти, воображения и мышления, в личности детей в це­лом. Наша задача состоит в том, чтобы, опираясь на материалы исследования, полученные в этой области, дать характеристику того уровня психического развития младших школьников, который достигается ими при усвоении теоретических знаний в процессе выполнения учебной деятельности.

При этом основное внимание будет уделено описанию тех общих особенностей психического развития младших школьников, которые возникли у них при выполнении учебной деятельности на различном предметном материале (исследование этих особенностей принято про­водить на так называемом неучебном материале).

С нашей точки зрения, в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей.

Мыслительные действия, осуществляемые в процессе рефлексии, анализа и планирования, имеют две основные формы — эмпирико-рассудочную и теоретико-содержательную. Эти формы мыслительных действий лежат в основе соответственно эмпирического и теорети­ческого (содержательного) абстрагирования и обобщения. Для тео­ретико-содержательной формы мыслительных действий характерно то, что она связана с отражением существенных отношений и свя­зей объектов окружающего мира.

Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением человеком существенных оснований собственных действий. Содержа­тельный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей. Содержательное планирование заклю­чается в поиске и построении системы возможных действий и в определении оптимального действия, соответствующего существенным условиям задачи⁵⁰. Все эти действия взаимосвязаны (при этом планирование, например, тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на рефлексию)⁵¹.

⁵⁰ Действие планирования соответствует тем проявлениям мышления, которые могут обозначаться также терминами «мысленное экспериментирование» или «внутренний план действия».

⁵¹ См.: НосатовВ.Г. Психологические особенности анализа как основы теоретического обобщения.—Вопросы психоло­гии, 1978, № 4, с. 86—95; 3 а к А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников.—Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 102—110; Магкаев В. X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышле­ния в младшем школьном возрасте.—Вопросы психологии, 1974, № 5, с. 98—106; Исаев Е. И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьни­ков.—Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 52—60.
199

Усвоение младшими школьниками теоретических знаний в про­цессе решения учебных задач посредством соответствующих дей­ствий требует ориентации на существенные отношения изучаемых предметов. Осуществление такой ориентации связано с выполнением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного ха­рактера. Поэтому при усвоении младшими школьниками теорети­ческих знаний возникают условия, благоприятствующие формирова­нию у них этих психологических новообразований.

Выполнение детьми учебных действий предполагает наличие содержательной рефлексии, анализа и планирования. Вместе с тем отдельные учебные действия по преимуществу связаны с тем или иным их этих новообразований.

Так, контроль, позволяя детям устанавливать соответствие операционного состава действия существенным условиям его выпол­нения, основывается на содержательной рефлексии. Например, учитель может предложить ребенку, уже владеющему принципом получения числа посредством измерения, произвести это действие повторно, меняя правильное выполнение какой-либо его операции на неправильное (например, не доливая мерку — стакан до краев в случае измерения воды). В ходе выполнения этого задания ребенок научается замечать несоответствие прежнего и нового результатов измерения; теперь он рассматривает основные операции собственного действия с точки зрения их соответствия условиям задания, указанному ранее образцу действия и т. п. В процессе такого рефлексивного контроля ребенок устанавливает, во-первых, операции, входящие в то или иное действие, во-вторых, условия, необходимые для правильного выполнения каждой операции.

Выполнение действий преобразования условий учебной задачи и моделирования связано с содержательным анализом предметного материала. Например, при измерении одного и того же объекта разными мерами и при моделировании результатов дети получают разные числовые характеристики объекта. Анализ причин такого различия позволяет детям выделить одно из существенных усло­вий образования конкретного числа — величину меры.

Выполнение учебного действия, направленного на построение системы частных задач на основе общего способа их решения, предполагает содержательное планирование детьми этого действия. Например, ребенок осуществляет такое планирование, когда, опи­раясь на общую буквенную формулу однозначной зависимости математических величин, находит возможные варианты частных сю­жетных задач, в которых проявляется эта зависимость. При этом ребенку необходимо мысленно определить состав частных задач,

200

а главное, их соответствие требуемой общей зависимости.

Сравнительное изучение процессов формирования рефлексии, анализа и планирования у младших школьников, обучающихся в экспериментальных и обычных классах, проводилось А. 3. Заком, которым были созданы специальные методики исследования этих действий.

Методика, предназначенная для выявления у ребенка содержа тельной рефлексии, включала несколько заданий, относящихся к двум классам (это позволяло детям выделить разные основа­ния для построения заданий и успешного их решения). Все задания различались по внешним особенностям их условий (это было необходимо для того, чтобы исключить внешнее сходство заданий одного класса). После успешного решения заданий ребенку предлагалось их сгруппировать. Если он группировал задания в соответствии с их принадлежностью к разным классам, то считалось, что ребенок производил содержательную рефлексию способов своего решения, поскольку лишь через выделение их различия можно было найти разные основания для группировки заданий.

Методика, предназначенная для обнаружения содержательного анализа, включала несколько заданий одного класса, различавшихся внешними особенностями их условий (это нужно было для того, чтобы ребенок смог определить общий принцип их построения). Успешное и быстрое решение этих заданий свидетельствовало о выполнении ребенком содержательного анализа, позволяющего сразу находить общий принцип подхода к ним без длительного сравнения частных способов решения.

Особенности содержательного планирования можно было устано­вить с помощью методики, включавшей серию тренировочных и серию основных заданий. При решении каждого тренировочного задания ребенок овладевал относительно простым действием. В результате он приобретал несколько этих действий, которые нужно было использовать далее при решении усложняющихся заданий основной серии, что предполагало более или менее глубокое планирование ребенком порядка применения усвоенных действий. Если ребенок успешно и быстро решал эти задания в три-четыре действия, то считалось, что при этом он осуществлял содержательное планирова­ние.

Изложенные выше методики были использованы А. 3. Заком для выявления особенностей рефлексии, анализа и планирования у младших школьников экспериментальных и обычных классов. Усред­ненные данные многолетних исследований показали, что с помощью содержательной рефлексии задания соответствующей методики после одного года обучения решали приблизительно 16% учащихся экспериментальных классов, после двух лет—33%, после трех лет —50% от их общего числа. В обычных классах количество таких учащихся соответственно по годам было равно 10, 16 и 33%. Следовательно, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины

201

младших школьников. В обычных классах такая рефлексия через три года формируется только у трети детей указанного возраста.

Усредненные данные свидетельствуют о том, что содержатель­ный анализ применяют при решении соответствующих заданий пос­ле одного года обучения около 39% учащихся экспериментальных классов, после двух лет —60%, после трех лет —73% этих школьни­ков. В обычных классах число таких учащихся соответственно по годам равно 23, 41 и 60%. Таким образом, большинство младших школьников, обучавшихся в экспериментальных классах, овладевают содержательным анализом после двух лет пребывания в школе; такое же количество младших школьников обычных классов усваивают приемы этого анализа лишь после трехлетнего обучения.

Содержательным планированием после первого года обучения овладевают приблизительно 20% учащихся экспериментальных клас­сов, после двух лет—45%, после трех лет—64%. Число учащихся обычных классов, владевших таким планированием, соответственно по годам было равно 16, 32, и 51%. Итак, после трех лет экспериментального начального обучения процессом содержа­тельного планирования успевали овладеть большинство детей, а после обычного обучения — лишь 50% от общего их числа.

Отметим, что все различия усредненных процентов между коли­чеством учащихся имеют статистическую значимость.

В целом приведенные данные свидетельствуют о том, что боль­шинство учащихся экспериментальных начальных классов овладе­вало рассматриваемыми мыслительными действиями на один год раньше, чем ученики обычных классов⁵².

Наряду с изучением связи учебной деятельности младших школь­ников с формированием у них рефлексии, анализа и планирования, ряд сотрудников нашего коллектива исследовали влияние учебной деятельности и этих мыслительных действий на развитие памяти, воображения и мышления детей.

Н. В. Репкина исследовала связь уровня сформированности у третьеклассников целеполагания в учебной деятельности и реф­лексии с уровнем развития их памяти. Уровень сформированности целеполагания определялся по характеру принятия детьми постав­ленных перед ними учебных задач, построенных на грамматическом материале. Уровень сформированности рефлексии определялся по особенностям выполнения детьми учебных действий контроля и оценки на грамматическом материале. Одновременно осуществлялось изучение уровня развития их непроизвольной и произвольной памяти.

Результаты исследования показали, что примерно у 40—50% учащихся экспериментального класса уже были сформированы ос­новные психологические механизмы, обеспечивающие осуществление учения как деятельности, направленной на достижение вполне определенных и осознанных целей на основе рефлексивного конт-

⁵² См.: 3 а к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984, с. 117—118.

202

роля; примерно у такого же числа учащихся становление этих механизмов находилось в зоне ближайшего развития; лишь 10% де­тей учились без достаточного осознания смысла решаемых учебных задач. Вместе с тем в обычном классе учащихся последней кате­гории было около 80—90%.

Определение особенностей памяти показало следующее. При непроизвольном запоминании у 53% учащихся экспериментального класса наблюдалось воспроизведение материала без существенных пропусков и изменений. Фрагментарное воспроизведение было отме­чено у 7% учащихся. В обычном же классе фрагментарное вос­произведение было зафиксировано у 80% детей. Относительно вы­сокий уровень сформированности произвольной памяти (т. е. спо­собность детей воспроизводить смысловые элементы материала) был отмечен у 60% учащихся экспериментального класса; у 20% детей этого же класса такой уровень памяти находился в зоне ближайшего развития. В обычном классе высокий уровень произ­вольной памяти наблюдался у 10% учащихся; у 10% детей этот уровень находился в зоне ближайшего развития".

Приведенные данные свидетельствуют о том, что приблизительно у 90% учащихся экспериментального III класса и у 10—20% учащих­ся обычного III класса в зоне актуального или ближайшего развития были сформированы психологические механизмы целеполагания и рефлексивного контроля, осуществляемых в процессе учебной дея­тельности. Вместе с тем у 80—90% учащихся экспериментального класса и у 20% учеников обычного класса наблюдался относи­тельно высокий уровень развития непроизвольной и произвольной па­мяти. Сопоставление приведенных данных позволяет сделать вывод о том, что развернутая учебная деятельность, интенсивно формируя у младших школьников целеполагание и контроль, в гораздо большей степени способствует развитию детской памяти, чем обще­принятая система обучения.

Связи процессов развития воображения младших школьников с их учебной деятельностью изучены.еще слабо. В некоторых иссле­дованиях, проводившихся в этой области, отмечается вполне опре­деленное влияние учебной деятельности, выполняемой детьми с изобразительным материалом, на становление у них так называемой колористической способности, замысла рисунка, правильного воспри­ятия картин больших мастеров. Так, до экспериментального обучения изобразительному искусству многие младшие школьники вообще не воспринимали признаки сочетаемости цветов. После же соответ­ствующего обучения дети становились способными отличать гармоничные сочетания цветов от негармоничных.

В результате дальнейшего экспериментального обучения у боль­шинства младших школьников было развито умение обобщать цве-

См.: Репкина Н. В. Память и особенности целепола­гания в учебной деятельности младших школьников.— Вопросы психологии, 1983, № 1, с. 56—57; Репкина Н. В. Развитие памяти младших школьников в учебной деятель­ности. — В кн.: Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983, с. 82—83, 85—87.

203

товые отношения. Появление такого обобщения свидетельствовало о формировании у них сравнительно высокого уровня худо­жественного воображения⁵⁴.

Изучение проблемы развития мышления в процессе учебной деятельности стало проводиться в нашем исследовательском кол­лективе еще с начала 60-х гг. Так, Я. А. Пономарев изучал в те годы влияние экспериментального обучения на формирование у младших школьников внутреннего (умственного) плана действий. Объем сведений, удерживаемых ребенком в умственном плане и необходи­мых для выполнения действия в уме, является важным показателем его умственного развития. Не менее важно и то, как свободно и безошибочно ребенок решает задачи без опоры на ту или иную внешнюю предметную интерпретацию их условий. Было установлено, что некоторые существенные показатели уровня сформированности внутреннего плана действия у детей из наших экспериментальных начальных классов в городской и сельской школах в среднем выше, чем у детей, обучавшихся в обычных классах этих школ⁵⁵.

Перед нами в начале 70-х гг. возник правомерный вопрос: формируется ли у младших школьников наших экспериментальных классов самостоятельное теоретическое (или содержательное) обоб­щение? Были получены некоторые данные, позволяющие положи­тельно ответить на этот вопрос.

Так, испытуемым была предложена серия особых заданий. На шесть клеток в той или иной последовательности были положены пять фишек, пронумерованных от 1 до 5. Их перемещение через одну свободную клетку позволяет через определенное число ходов найти любую наперед указанную новую последовательность. Каждому исходному положению фишек для полученя той или иной заданной последовательности соответствует оптимальное (наименьшее) число ходов. Но ту же последовательность можно получить и при гораздо большем количестве ходов, если в процессе игры используется «неверная тактика».перемещений. Иными словами, в данном случае важно было как можно быстрее найти принцип оптимального перемещения фишек. Со взрослыми и детьми были проведены опыты, в которых им предлагалась серия из 16 заданий игры «в пять»,

⁵⁴ См.: Полуянов Ю. А. Формирование способности целост­ного восприятия цвета у детей.—Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101—111; Гуружапов В. А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусст­ва.—В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33—39; Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982; Кобелев Ю. В. Влияние учебной деятельности на процесс развития обра­за.—В кн.: Психология учебной деятельности школьников:

Тезисы докладов II Всесоюзной конференции по педаго­гической психологии в г. Туле. М., 1982, с. 141—142.

⁵⁵ См.: Пономарев Я. А. Исследование внутреннего плана действий.—Вопросы психологии, 1964, № 6, с. 65—77;

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

204

когда, например, за восемь ходов (оптимальный вариант) можно было все 16 исходных последовательностей фишек перевести в наперед указанные новые последовательности. Для всех этих вариантов исходного и конечного расположения фишек существовал единый принцип или порядок их перемещения (этот принцип решения задачи «в пять» был сформулирован в исследовании В. Н. Пушки­на)⁵⁶.

По способу действий, совершаемых при решении этой задачи, испытуемых можно было разделить на три основные группы. Для группы С характерно было то, что во всех заданиях испытуемые делали много лишних перемещений. В последних заданиях количест­во ходов могло даже превосходить их число в предыдущих случаях. Эти испытуемые вообще не обнаруживали тенденции к оптимизации решений. В группе В такая тенденция наблюдалась — число ходов постепенно сокращалось от задания к заданию, хотя могло вдруг неожиданно возрастать. Испытуемые этой группы все же выделяли принцип решения, но не могли дать о нем словесный отчет (при этом использование принципа было неустойчивым). Группа А отли­чалась тем, что ее испытуемые, так или иначе решив первое (в крайнем случае — второе) задание, выделяли и формулировали принцип (порядок) перемещения фишек, а затем могли сразу пра­вильно, быстро и без лишних ходов (без ошибок) выполнить все другие задания.

Необходимо отметить, что большинство испытуемых обычно составляли группы В и С. Для испытуемых группы В характерно было эмпирическое обобщение (или эмпирический способ) решения указанной задачи (постепенно формируемое, медленное и неустойчи­вое вычленение общего порядка перемещения фишек). Испытуемые группы С не могли произвести даже такого обобщения. Испытуемые группы А обнаруживали умение самостоятельно выполнять теоретическое обобщение (или теоретический способ) решения зада­чи, для которого характерно следующее: при анализе решения одной задачи испытуемый выделяет существенную связь ее элементов, а затем, ориентируясь на эту связь, сразу, «с места» правильно решает все задачи данного класса, как бы внешне не различались их условия.

Описанную выше методику исследования, разработанную В. Н. Пушкиным, мы неоднократно использовали в конце 60-х — начале 70-х гг. в опытах с младшими школьниками, в частности с первоклассниками, обучавшимися как в обычных, так и в экспери­ментальных классах (в самом начале учебного года). Отметим, что количественное распределение детей по группам А, В и С во всех этих первых классах было почти одинаковым (в обычных классах — соответственно 14, 24 и 62%, в экспериментальных —10, 26 и 64%).

В совместно проведенном с В. Н. Пушкиным и А. Г. Пушкиной исследовании мы применили эту методику в апреле—мае 1971 г.

⁵⁶ См.: Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967, с. 161—166.

205

в двух вторых экспериментальных классах, во II обычном и IV обыч­ном классах: Были получены следующие данные: в эксперименталь­ных классах в группу А вошло 75%, в группу В —15%, в группу С — 10% детей; во II обычном классе в эти группы соответственно вошло 20, 33 и 47% детей; в IV обычном классе —30, 22 и 48% детей.

Таким образом, большинство учащихся экспериментальных клас­сов самостоятельно решали задачу «в пять» теоретическим способом. В обычных II и IV классах таких учащихся было в 2,5—4 раза меньше⁵⁷.

В исследовании Б. А. Амуда было продолжено изучение проблемы влияния экспериментального обучения на формирование у младших школьников теоретического способа решения задач (в 1971—1973 гг. обследовались учащиеся начальных классов московской эксперимен­тальной школы № 91 и одной обычной московской школы)⁵⁸. Была использована модифицированная методика исследования, ранее раз­работанная В. Н. Пушкиным.

Опыты проводились индивидуально. Прежде всего устанавлива­лось исходное распределение первоклассников, поступавших в два экспериментальных и два обычных класса, по группам, владевшим разными способами решения задачи <в пять». С этой целью в самом начале учебного года (в сентябре — октябре 1971 г.) проводилось обследование всех этих первоклассников. В группу А вошли 9,6% учащихся экспериментальных классов и 14,5% школьников обычных классов (это различие при обследованной выборке статистической значимости не имеет). Почти одинаковым в этих классах было распределение учащихся по группам В и С (соответственно в экспериментальных и обычных классах в группу В вошло 26,2 и 23,2% учащихся, в группу С—64,2 и 62,2%). Следовательно, было установлено одинаковое распределение учащихся эксперимен­тальных и обычных классов, владевших разными способами решения задачи <в пять», по группам. Вместе с тем большинство первоклас­сников осуществляли эмпирическое обобщение решения этой задачи (в группы В и С входило около 88% первоклассников).

В апреле 1973 г. эти же учащиеся экспериментальных и обыч­ных классов были повторно обследованы с помощью описанной вы­ше методики (теперь они были уже второклассниками). В данном случае уже 50% учащихся экспериментальных классов при решении задачи «в пять» вошло в группу А; в обычных классах в эту группу вошло лишь 26,3% учащихся (данное различие в процентах имело статистическую значимость). Соответственно по этим классам в

⁵⁷ См.: Д а в ы д о в В. В., П у ш к и н В. Н., П у ш к и н а А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников от характера обучения.—Вопросы психологии, 1973, № 2, с. 124-132.

⁵⁸ См.: А м у д Б. А. Соотношение эмпирического и теоретичес­кого обобщения в умственной деятельности младших школьников.—В сб.: Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Душанбе, 1974, ч. 1, с. 3—20.

206

группу В вошло 31,2 и 13,2% учащихся, а в группу С —18,8 и 60,5% учеников. Следовательно, половина учащихся экспериментальных вторых классов решала задачу теоретическим способом (этот способ могла использовать приблизительно лишь четвертая часть учеников обычных вторых классов).

Третьеклассники экспериментальной и обычной школ были об­следованы Б. А. Амудом в феврале — марте 1973 г. (с использова­нием методики В. Н. Пушкина). В группу А при решении задачи «в пять» вошло 76,6% учащихся экспериментального класса и 46% учеников обычного класса, в группу В —20 и 23% учащихся, в группу С —3,4 и 31,6% школьников (различие приведенных про­центов по классам имеет статистическую значимость). Иными слова­ми, к концу III класса большинство учащихся экспериментальной школы могли самостоятельно решать задачу <в пять» теоретическим способом, в то время как лишь около половины третьеклассников обычной школы использовали к этому времени данный способ.

Таким образом, согласно данным, полученным нами и Б. А. Аму­дом в начале 70-х гг., как в экспериментальных, так и в обычных II—III классах увеличивалось число учащихся, умеющих самостоя­тельно решать задачу «опять» теоретическим способом. Однако это увеличение происходило более интенсивно в условиях экспе­риментального обучения по сравнению с обычным.

В середине 70-х и в 80-е гг. сравнительное изучение развития мышления младших школьников в условиях экспериментального и обычного обучения проводилось А. 3. Заком, Л. К. Максимовым и другими. Исследование А. 3. Зака проводилось в форме индиви­дуально-лабораторного и фронтального экспериментов с использова­нием неучебного материала (в психологии принято считать, что использование этого материала позволяет выявить общие особен­ности мыслительных действий ребенка безотносительно к их кон­кретному предметному содержанию).

Детям предлагалось решить внешне различные задачи одного класса, построенные на основе единого для всех них отношения объектов. Если ребенок решал каждую последующую задачу как новую, не связанную с предыдущими, то экспериментатор отно­сил его к группе детей, владеющих эмпирическим способом решения. Если же ребенок при решении одной-двух задач сразу находил об­щий способ решения всех последующих задач данного класса, то экспериментатор относил его к группе детей, владеющих теорети­ческим способом решения данных задач. Материалы исследования показали, что при экспериментальном обучении большинство детей на один год раньше, чем при обычном обучении, начинали решать предложенные им задачи теоретическим способом⁵⁹.

В исследовании Л. К. Максимова было обнаружено, что в усло­виях экспериментального обучения от I к III классу гораздо быстрее по сравнению с обычным растет количество детей, умеющих

⁵⁹ См.: 3 а к А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников, с. 81—88, 95.

207

решать математические задачи, опираясь на рефлексию, анализ и планирование содержательного характера (эти мыслительные дей­ствия лежат в основе теоретического способа решения задач)⁶⁰

Проблему развития познавательных интересов и мотивов учебной деятельности младших школьников исследовали В. В. Репкин и А. К. Дусавицкий. Многолетнее исследование, проведенное ими в харьковских школах, показало, что у большинства учащихся экспе­риментальных начальных классов познавательные интересы претер­певали значительные изменения — будучи узко учебными во II клас­се, они к IV классу становились широко познавательными. Развитие познавательных интересов связано прежде всего с су­щественным изменением их содержания. Для многих учащихся этих классов характерен все возрастающий от класса к классу интерес к общим способам решения задач, к теоретическим закономерностям изучаемого материала. Уже во II классе у некоторой части детей был обнаружен именно такой интерес, а в III—IV классах он стал проявляться у большинства школьников по отношению к самому разнообразному учебному материалу. Постепенно этот интерес приобретал устойчивый характер и начинал выступать в качестве действенного мотива учебной деятельности. В IV классе он стал побуждать учащихся к познавательной активности не только в процессе решения ими учебных задач.

Иной характер имело развитие познавательных интересов у школьников обычных классов. Узкие учебные интересы не пере­растали у них в широкие познавательные интересы. У них преоб­ладали интересы к степени успешности учения, выражающейся в отметках. Лишь у отдельных учащихся данных классов к концу младшего школьного возраста появился интерес к общим способам решения задач и к теоретическому материалу. Познавательные интересы большинства учащихся обычных начальных классов оста­лись эпизодическими и не приобрели выраженной мотивационной функции⁶¹.

В процессе экспериментального изучения проблемы связи моти­вов учебной деятельности младших школьников с их эмоционально-аффективной сферой А. К. Дусавицкий получил материалы,

⁶⁰ См.: Максимов Л. К. Зависимость развития математи­ческого мышления школьников от характера обучения.— Вопросы психологии, 1979, № 2, с. 57—65.

⁶¹ См.: ДусавицкийА.К.,РепкинВ.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в различных условиях обучения.—Вопросы психологии, 1975, № 3, с. 92—102; Дусавицкий А. К. Эксперименталь­ное изучение содержания познавательных интересов млад­ших школьников.—Вестник Харьковского университета, 1976, № 132, вып. 9, с. 16—24; Дусавицкий А. К. Опыт изучения устойчивости познавательных интересов младших школьников в разных условиях обучения.—Вестник Харьковского университета, 1977, № 155, с. 48—53;

62 Дусавицкий А. К. О структуре мотивов учебной деятельности.—Вестник Харьковского университета, 1978, № 171, вып. 11, с. 49—55.

208

позволяющие судить об определенной зависимости между познава­тельными интересами детей и их тревожностью в учебной деятель­ности. Исследование проводилось в I и III классах (для этого были отобраны по два экспериментальных и по два обычных класса харьковских школ). Учебно-познавательные интересы детей изуча­лись в помощью методик, результаты применения которых были описаны несколько выше. Для изучения уровня тревожности применялись проективная методика, методика неоконченных предло­жений, и беседа.

Исследование показало, что уровень тревожности в учебной деятельности у учащихся экспериментальных классов был в 2—2,5 раза ниже, чем у школьников обычных классов, причем эта разница увеличивалась от I к III классу. В экспериментальных классах имела место высокая корреляция между наличием у детей познава­тельных интересов и отсутствием тревожности в учебной деятель­ности; в обычных классах эта корреляция была низкой. Уменьшение или даже отсутствие у большинства детей эксперимен­тальных классов тревожности свидетельствует о том, что учебно-познавательный интерес, возникающий в самой учебной дея­тельности, приобретает форму социально значимого мотива (следует отметить, что в обычных классах, где учебно-познавательные интересы у большинства учащихся отсутствовали, тревожность в учебной деятельности, наоборот, повышалась)⁶².

Отдел школьной гигиены Харьковского НИИ охраны здоровья детей и подростков им. Н. К. Крупской проводил изучение соответствия экспериментального обучения в начальных классах школы № 4 г. Харькова функциональным физиологическим возмож­ностям детей; одновременно с этим изучалось влияние такого обуче­ния на их здоровье. Результаты исследования этого вопроса показа­ли, что физическое развитие детей экспериментальных классов (гармоничность, физиометрия, частота и характер хронических и функциональных нарушений) не отличалось от показателей, полу­ченных в классах, где велось обычное обучение⁶³.

Совокупность полученных нами фактических данных дает осно­вание полагать, что экспериментальное обучение в большей степени способствовало психическому разв 1тию младших школьни­ков, чем общепринятое.

На наш взгляд, основной причиной данного факта было то, что в экспериментальном обучении более развернуто и отчетливо, чем в обычных условиях, представлены элементы теоретических знаний и отдельные компоненты учебной деятельности, в частности учебные

⁶² См.: Дусавицкий А. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школь­ников.—Вопросы психологии, 1982, № 3, с. 56—61.

⁶³ См.: ЮмашеваР.П.,ДусавицкийА.К.,Нестру-е в а 3. Н. Особенности нейропсихического развития школь­ников при обучении, направленном на формирование интеллектуальных способностей.—В кн.: Материалы I Международной конференции педиатров европейских стран «Здоровый ребенок». М., 1979, с. 38.

209

действия, связанные с осуществлением детьми рефлексии, анализа и планирования содержательного типа: именно это могло оказать существенное влияние на развитие у младших школьников основ теоретического сознания и мышления (например, на формирование у них способности к теоретическому обобщению).

Приведенные выше результаты исследования свидетельствуют о наличии у младших школьников определенных резервов их пси­хического развития. Экспериментальное обучение выявило, по-види­мому, только их некоторую часть.