_Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения. I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности

• Название: I. Основные понятия современной психологии Диалектикоматериалистические истоки психологического понятия деятельности
• Анкор: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Дата: 19.09.2017
• Размер: 1.02 Mb.
• Имя файла: _Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения.doc
• Тип: Документы; #8714
• страница: 11 из 15

В. Изобразительное искусство

В работах, посвященных проблемам формирования учебной деятельности, мало затрагивались вопросы эстетического воспитания школьников, хотя они интенсивно экспериментально разрабатыва­лись в процессе обучения в школе № 91 Москвы и школы № 4 г. Харькова³². Результаты, полученные в ходе данного исследования, позволяют рассмотреть некоторые психолого-педагогические особен­ности построения учебных предметов художественного цикла в на­чальной школе (на примере изобразительного искусства).

Предметы художественного цикла по своим целям и средствам обучения отличаются, как известно, от других учебных предметов. Главная цель школьных предметов художественного цикла — разви­тие эстетического сознания детей. В марксистско-ленинском учении эстетическое сознание относится к сфере субъективного освоения действительности по законам и формам красоты³³. Оно включает эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы³⁴. Его сущность раскрывается через эстетические категории «мера» и «совершенство». Эстетическое сознание определяет меру совершен­ства жизнедеятельности общественного человека как меру освоен­ности им той или иной деятельности, как меру отношения к другим людям, к природе, к самому себе и в конечном счете меру того, насколько его деятельность из утилитарной и ограниченной превращается в свободную и универсальную, или, что то же самое, в совершенную, деятельность ⁵.

³² См.: Полуянов Ю. А. Формирование способности целост­ного восприятия цвета у детей.—Вопросы психологии, 1980, № 1, с. 101—111; Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982; Полуянов Ю. А. Мир красоты, красота мира.—В кн.: Мир детства: Младший школьник. М., 1981, с. 338—355; Гуружапов В. А. Отношение младших школьников к содержанию произведений искусст­ва.—В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 33—39.

³³ «Под формой красоты... ухватывается не что иное, как универсальная (всеобщая) природа данной, конкретной, единичной вещи» (И л ь е н к о в Э. В. Искусство и коммуни­стический идеал, с. 260).

³⁴ «... Согласие формы вещи с формой развитого эстети­ческого восприятия (воображения) и связано с чувством «красоты» (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 263). ³ⁱ См.: Л и ф ш и ц М. А. Карл Маркс—искусство и общественный идеал. М., 1979, с. 208; Лосев А. Ф

188

Результаты формирования эстетического сознания у детей обна­руживаются не только в том, как они понимают своеобразие художественных произведений, но и в том, как они учитывают законы красоты в своих поступках, желаниях и т. д. Поэтому усвоение детьми содержания предметов художественного цикла обеспечивает единство их обучения и воспитания.

Образцы эстетического отношения к действительности истори­чески закреплены в произведениях искусства. Чтобы раскрыть и усвоить эти образцы, дети должны овладеть «языком» искусства, т. е. освоить те средства, которые использует художник при выраже­нии своего отношения к миру. Средства выразительности разных видов искусства (поэзии, музыки, живописи и т. д.) имеют как специфику, так и общие свойства.

Специфика художественной формы разных видов искусства порождается многими причинами. Среди них — особые свойства материала (цвет, объем, звуки), которые используют живописец, скульптор, музыкант, и, следовательно, различная модальность восприятия зрителем или слушателем их произведений. Можно указать ряд других причин. Однако ограничимся этими, поскольку своеобразие обучения разным видам искусства в педагогике разработано достаточно основательно. Сложнее обстоит дело с раскрытием общих закономерностей обучения детей разным видам искусства. Здесь сделано пока что немного. Вместе с тем этот вопрос, на наш взгляд, весьма важен, поскольку именно в начальной школе в процессе обучения изобразительному искусству, музыке, литературе должно происходить «введение» детей в основы эстети­ческого сознания.

Живопись, музыка, поэзия — все это виды единого процесса эстетического освоения действительности человеком, имеющие общий источник и способы художественной деятельности. Эти способы органично связаны с развитием одной из важнейших способностей людей — способности воображения или фантазии.

Способность воображения, с одной стороны, является универсаль­ной по отношению к любому виду человеческой деятельности, с другой — она наиболее полно и успешно развивается именно в процессе творческой деятельности в области искусства³⁶. Это относится как к исторической роли искусства в совершенствовании человеческой фантазии, так и к школьному обучению, где предметы художественного цикла (литература, музыка, изобрази­тельное искусство) потенциально имеют значительно большие возможности в развитии воображения детей, чем другие дисциплины

35 Шестаков В. П. История эстетических категорий М., 1965, с. 190—191.

³⁶ «... Специфика искусства заключается... в том, что оно развивает... всеобщую, универсальную человеческую способ­ность, т. е. способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания—и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде» (Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 214).

189

школьной программы.

Создание художественного образа предполагает наличие у чело­века высокоразвитого воображения как такой способности, благодаря которой человек может <видеть целое раньше его частей, и видеть правильно»³⁷. Для развития этой способности обучение должно формировать у детей умение выделять в действительности (или в учебном материале) не только сами объекты и их части, но прежде всего отношения между ними. Умение ориентироваться в этих отношениях, оперировать ими и, главное, их обобщать, приводя к целостности, является главной составляющей способности воображения. Построение человеком образа воображения возможно в процессе перехода в сознании от целого к частям, от общего к частному. Отметим, что подобный переход в его своеобразном виде присущ содержательному обобщению, которое, по-видимому, свойственно как созданию образа фантазии, так и построению абстрактных понятий (что свидетельствует о наличии определенной связи, существующей между художественным образом и научным понятием)³⁸.

Основным содержанием обучения предметам художественного цикла является усвоение детьми общего способа адекватного восприятия и создания художественной формы. Этот общий способ называется композицией. Композиция — это составление, соедине­ние, становление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным (в этом своем значении композиция связана с художественной, научной и техни­ческой деятельностью)³⁹. Применительно к искусству композиция является общим способом целостного опредмечивания (для худож­ника) или распредмечивания (для зрителя) художественного замысла, общим способом перехода от замысла к его реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел, к содержанию картины. Композиция регулирует эти переходы при различном исходном материале, при разной технике исполнения, при различном содержании художественной формы произведения. Психологический механизм композиции близок к процессу создания образов продуктивного воображения<sup>40

37</sup> Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал, с. 265.

³⁸ «... Развитое эстетическое чувство с его принципом красоты... позволяет верно схватить образ «целого», до того как будут «поверены алгеброй» все частности и детали этого «целого», до того как это конкретное живое целое будет воспроизведено в мышлении в форме строго логически развитой системы абстракции» (И л ь е н к о в Э. В. Искус­ство и коммунистический идеал, с. 222.

³⁹ Словом «композиция» принято обозначать отдельные сто­роны произведений искусства; тогда оно фиксирует только часть подлинной композиции (например, расположение фи­гур на картине и т. д.).

⁴⁰ См.: Фаворский В. А. О композиции.—Искусство, 1933, № 1—2, с. 1—7; Волков Н. Н. Композиция в живописи. М., 1977, с. 7—9.

190

В процессе обучения предметам художественного цикла младшие школьники прежде всего осваивают композицию как общий способ построения художественного образа. Поэтому дети овладевают действиями составления, соединения, установления отношений (связей) как между различными изображениями (предметов, существ, явлений), так и между элементами и частями этих изображений, реализованных в очертаниях, цвете, форме рисунка.

Так, по экспериментальной программе изобразительного искус­ства в I классе дети прежде всего начинают усваивать главное требование композиции как целостности. Это осуществляется через обучение детей способам гармонизации цветов, т. е. через обучение составлению и соединению разных по тону цветов, установлению между ними отношений и приведению этих отношений к единству на основе замысла рисунка (картины, мозаики, декоративной росписи и т. д.). При этом учащиеся последовательно осваивают такие действия, как соединение цветов, их перцептивное обобщение и взаимодействие по признаку теплохолодности. Эти действия, входящие в гармонизацию цветов, дают в результате то, что в живописи называется колоритом. Поэтому колорит называют «композицией цвета»⁴¹.

Во II—III классах дети на уроках изобразительного искусства осваивают способ построения художественных форм на примерах композиционного равновесия (симметрия, ритм, свободное располо­жение), композиции динамических и пространственно-временных, а также эмоционально-смысловых отношений между изображениями.

Таким образом, за период начального обучения дети последова­тельно осваивают основные действия, составляющие общий способ композиции. При этом последовательность расположения учебного материала такова, что освоение каждого действия оказывается необходимым условием для формирования всех последующих. Так, уровень сформированности у ребенка действий, связанных с целостным восприятием картин художников и собственных рисунков, определяет возможность введения в его учебную работу действий по уравновешиванию композиции, а умение видеть и передавать на рисунке композиционное равновесие оказывается необходимым для понимания того, как расположение фигур на ри­сунке может выражать движение или неподвижность, т. е. компози­ционные отношения динамики-статики.

В усвоении учениками общего способа художественно-изобра­зительной деятельности велика роль произведений мастеров живописи, графики, скульптуры. Раскрывая художественные осо­бенности этих произведений, ученики как бы проделывают вместе с художником весь путь создания картины, продвигаясь, однако, в обратной последовательности: от формы, в которой реализовано содержание картины, к ее замыслу. Благодаря этому у них форми­руются «сенсорные эталоны» отношений цвета, формы, ритма и т. п. и образцы действий, с помощью которых строятся эти эталоны

⁴¹ Волков Н. Н. Цвет в живописи. М., 1965, с. 12—15.

191

в процессе реализации замысла художника. Особенно велики здесь возможности произведений народного декоративно-прикладного искусства, так как истоки выразительности художественно-изобрази­тельной формы исторически сложились именно в нем.

Программа экспериментального обучения изобразительному искусству в начальной школе включала в себя семь последовательно усложняющихся циклов.

I класс: 1 цикл — соединение детьми цветов на основе замысла рисунка; II цикл — перцептивное обобщение цветов; III цикл — эмо­ционально-смысловое обобщение цветов по признаку теплохолодности.

II класс: IV цикл — композиционное равновесие (симметрия, ритм, свободное расположение); V цикл—композиция динамичес­ких отношений.

III класс: VI цикл — изображение очертаний живых и неживых объектов (формы, связи, пропорции, динамики); VII цикл— про­странственно-временные и эмоционально-смысловые отношения ком­позиции.

Усвоение детьми содержания экспериментальной программы по изобразительному искусству осуществлялось в форме учебной деятельности. Не останавливаясь на тех ее компонентах, которые являются общими для всех учебных предметов начальной школы, выделим специфику этой деятельности по овладению детьми искус­ством.

Эстетическое развитие детей начинается, как известно, задолго до их обучения в школе. Занятие рисованием, пением, музыкой для первоклассников не является чем-то новым. Изобразительная деятельность, например, появляется у детей на втором году жизни и до 10 лет (часто и дольше) остается устойчивым увлечением почти всех детей. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается изобразительная самодеятельность, появ­ляется возможность выразить в рисунках, лепке и других по­делках свое индивидуальное отношение к миру.

В экспериментальном учебном предмете по изобразительному искусству была предпринята попытка органически соединить учебную деятельность детей с их самодеятельностью, что нашло выражение в самом строении соответствующих уроков, которые имели следующие части: обсуждение рисунков, выполнение детьми особых учебных задач, изобразительная самодеятельность детей. Рас­смотрим подробнее каждую из этих частей урока, выделив при этом те особенности занятий, которые оказывают наиболее существенное влияние на эстетическое развитие детей.

При обсуждении дети оценивали те из рисунков, которые были выполнены на прошлом занятии. В зависимости от периода обучения и конкретных целей урока обсуждение рисунков про­водилось в разных формах.

Одну из форм обсуждения можно назвать фронтальной, когда учитель задает критерии оценки рисунков и высказывает суждения о них, обращаясь ко всем ученикам класса или к одному из

192

учеников. Ученик-автор рисунка и ученик-оппонент высказывают учителю свое мнение об обсуждаемой работе. При другой форме обсуждения между учениками выделялись позиции «художников» и «зрителей», а учитель организовывал работу детей таким образом, чтобы одна половина класса оценивала рисунки с точки зрения авторов-художников, а другая — с позиции зрителей. Учитель организует и направляет диалог между обеими группами детей, выступая в роли посредника между ними (это важно в случаях противоположных оценок одного и того же рисунка). При такой форме обсуждения дети высказывают оценочные суждения не учителю, а друг другу.

Третья форма обсуждения происходит в виде свободной дискус­сии: учитель, оставаясь ее организатором, передает функции посред­ника самим ученикам. Эта форма обсуждения используется главным образом в III классе, когда ученики уже имеют опыт обмена мнениями, приобретенный при оценке рисунков.

В процессе обсуждения дети отбирают несколько лучших рисунков на выставку, которая размещается в помещении класса и регулярно обновляется через одну-две недели. Как показало наблюдение, в течение этого времени дети продолжают самостоятельно обсуждать достоинства и недостатки выставленных рисунков.

Обсуждение рисунков направлено на формирование у детей пози­ций «автора-художника» и «зрителя», которые в равной мере важны как для оценки собственных рисунков, так и для понимания рисунков других детей. Первоначально эти позиции резко различны. Ученик, выступающий в роли автора-художника, оценивая свой рисунок, сосредоточен на том, что он хотел изобразить. Однако тот же ученик, оценивая рисунок своего сверстника как «зритель», зачастую игнорирует именно замысел рисунка, сосредоточиваясь на недостатках изображения отдельных деталей. Вместе с тем при постоянной смене этих позиций у отдельных групп учеников наблю­дается постепенное совмещение особенностей обеих позиций в оценках одного и того же рисунка⁴². Формирование такой совмещенной позиции продолжается в процессе работы детей на другой части занятия.

Обсуждая рисунки, дети оценивают прежде всего то, как их одноклассники реализовали в своих рисунках тот или иной вид общего способа художественно-изобразительной деятельности, усвоенной ими на предыдущих уроках. Поскольку каждый ученик участвует в обсуждении то как «художник», то как «зритель», постольку ученики приобретают умение производить оценку степени овладения тем или иным способом в процессе собственной художественно-изобразительной деятельности, что позволяет им контролировать обоснованность самостоятельных действий.

На многих занятиях наряду с детскими рисунками учитель

⁴² См.: П о л у я н о в Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности.—В кн.: Развитие психики младшего школьника в процессе учебной деятельности/Под ред. В. В. Давыдова. М., 1983, с. 44—60.

193

показывает школьникам произведения выдающихся мастеров живо­писи, графики, скульптуры, демонстрируя при этом осваиваемый ими на уроке конкретный способ художественно-изобразительной деятельности в его высшем и наиболее ярком проявлении. Это помогает детям конкретизировать и уточнять оценку собственных рисунков. Главная же функция демонстрации произведений искус­ства на первой части урока состоит в том, что на их материале можно ознакомить школьников с такими средствами выразительности художественной формы, которые ими еще не освоены. Благодаря этому перед детьми можно поставить учебную задачу, требующую от них усвоения нового способа выразительного изображения. Тем самым процесс обсуждения достоинств рисунков подготавливает условия для перехода к следующей части урока, связанной с реше­нием учебных задач.

При решении учебных задач дети овладевают действиями, сос­тавляющими новый способ художественной деятельности, или отра­батывают эти действия.

Отметим, что способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятийной форме, в виде формул, схем и т. д. Ограничены и возможности их словесного разъяснения, так как пояснить словами то, посредством каких действий на рисунке создается, например, гармоничное сочетание цветов, можно лишь человеку, который если еще и не умеет этого делать, то хотя бы способен увидеть выразительность колорита на картине художника-живописца. У младших школьников за редким исключением такую способность восприятия нужно еще сформировать.

Формирование этой способности опирается на выполнение школь­никами определенных действий с красочным материалом. Учитель создает такую ситуацию, внутри которой дети вынуждены совершать действия, например, по соединению на листе пятен краски разного цвета. В результате такого соединения появляются условия для восприятия ребенком тонального различия между цветами, но вместе с тем цвета приобретают новое качество (например, контраст), возникшее при взаимодействии нескольких разных по тону цветов. Создав собственными действиями подобные цветовые отно­шения, ребенок открывает тот факт, что они могут передать на рисун­ке радость или печаль, движение или неподвижность, волнение или покой и т. д. Теперь ребенок способен воспринять вырази­тельность колорита и в произведениях мастеров живописи, а это, в свою очередь, позволяет учителю совершенствовать способ­ность детей к созданию этой выразительности.

Решение учебных задач на занятиях изобразительным искусством связано с выполнением детьми учебного действия моделирования. Опишем его на примере поиска учениками II класса композиции динамических отношений. Дети должны были записать на листочке бумаги замысел рисунка, а затем выполнить его посредством применения темного силуэта на белом фоне. Содержание замысла каждый ребенок определял самостоятельно. Общим для всех учеников являлось следующее условие задачи: на рисунке кто-то

194

(или что-то) должен двигаться (медленно, быстро, очень быстро) и что-то (или кто-то) должен быть неподвижным. Когда замысел рисунка учениками был записан, учитель предлагал им прежде, чем вырезать из темной бумаги силуэты изображений людей, животных и растений, найти такое их расположение на листе, которое передавало бы движение и неподвижность этих изображений путем изменения их взаиморасположения относительно центра, краев, вертикали и горизонтали листа, пользуясь для этого темными фигурами прямоугольной формы. Каждый ученик получал одинаковое коли­чество таких фигур и листок белой бумаги.

Поиск расположения фигур осуществляли совместно два ученика:

один в качестве «художника» (автор замысла), другой как «зритель» (он этого замысла не знал). Учитель выступает «посредником» между ними, обращаясь в случаях затруднений и разногласий меж­ду детьми к образцам композиции динамических отношений, репро­дукции которых были вывешены на доске.

Сначала «художник» располагает на листе прямоугольные фи­гуры. Их положение и последовательность на листе он определяет главным образом на основании сюжета своего замысла. В прямо­угольных фигурах он предполагал показать изображения людей, животных, разных предметов, находившихся в движении или покое. Однако такого расположения в соответствии с сюжетной схемой далеко не достаточно, чтобы дети могли передать в нем композицию динамических отношений.

В процесс решения задачи включается «зритель». Он знает только, что на рисунке что-то движется, а что-то неподвижно, но, что именно и как движется, ему неизвестно. Не зная замысла рисунка, он пытается угадать по расположению фигур его содержа­ние, пользуясь при этом исключительно видимыми особенностя­ми их взаиморасположения и другими признаками. В резуль­тате у «зрителя» складывается своя версия содержания ри­сунка, которая, конечно, не может во всем совпадать с автор­ской.

На основании расхождения между замыслом рисунка и формой его реализации между детьми возникает дискуссия, приводящая к поиску композиции динамических отношений. Дети перестраивают расположение фигур на листе бумаги таким образом, чтобы зрительно воспринимаемая композиция передавала содержание рисунка.

При этом дети меняются ролями «художника» и «зрителя». Такое сотрудничество между детьми оказалось достаточно эффектив­ным для формирования у них учебного действия контроля. Вначале ученик выполняет это действие, находясь в позиции «зрителя». Так, в приведенном выше примере «зритель» прогнозирует характер движения фигур по их расположению на всем листе (опи­раясь на целостное восприятие композиции). Высказывая затем «художнику» свое мнение или внося предложения по изменению расположения фигур, «зритель» пытается определить композицию динамических отношений (т. е. новый для себя способ выразитель-

195

ного изображения) с помощью тех действий, которые были освоены им на предыдущих уроках.

Таким образом, ранее освоенные детьми изобразительные дей­ствия становятся средствами контроля за результативностью поиска вновь осваиваемого способа. Благодаря распределению разных ролей между детьми и их перемене постепенно происходит совмещение в одном ребенке и той и другой роли, а средства контроля интериоризуются. Теперь ученик может контролировать свою дея­тельность и правильно оценивать ее результат — рисунок стано­вится выразительным не только для него самого, но и для других людей.

Задача третьей части урока состоит в том, чтобы включить освоенные детьми способы художественной деятельности в широкий контекст их жизни, интересов и отношений. Стремясь реализовать усвоенный способ художественной деятельности в процессе создания собственных рисунков, ребенок вместе с тем стремится найти в окружающей действительности источники своих замыслов.

Как показало исследование, уровень овладения ребенком ком­позицией и его умение формулировать замыслы рисунков находятся в прямой зависимости друг от друга. Чем выше уровень освоенности композиции, тем богаче, интереснее и глубже содержание замыслов рисунков, и, наоборот, чем разнообразнее «запас» замыслов, тем успешнее ребенок владеет способами выразительного изображения⁴³.

Третья часть урока предъявляет к учителю высокие требования. Советы и рекомендации, оценки и замечания детям учитель должен делать строго индивидуально, стараясь предугадать замысел каждого ребенка еще до того, как рисунок приобретает некоторую определенность, учитывая при этом интересы именно данного ребен­ка, направляя его действия на воплощение в рисунке именно того, что тот задумал.

Результаты изобразительной деятельности детей на уроках яв­ляются одним из существенных показателей уровня их художествен­ного развития. Поэтому анализ детских рисунков, выполненных в ходе экспериментального обучения, использовался нами при оценке эффективности влияния уроков по изобразительному искусству на художественное развитие детей.

Для выявления особенностей влияния экспериментального обуче­ния на художественное развитие детей нами был использован ряд методик, диагностирующих уровень развития их восприятия, воображения, эмоций и интеллекта, а также способности восприни­мать и понимать выдающиеся произведения искусства. С помощью этих методик ежегодно проводились обследования детей, обучавших­ся по экспериментальной и общепринятой программам начальной школы (экспериментальная московская школа № 91 и обычная школа). Качественный и количественный анализ результатов этого обследования позволил установить три уровня художественного

⁴³ См.: Полуянов Ю. А..Борисовская О. Б. Соотно­шение вербального и изобразительного в содержании детского рисунка.—В кн.: Психология формирования личности и проблемы обучения. М., 1980, с. 29—33.

196

развития детей. Для первого уровня характерна относительно полная и устойчивая сформированность психических функций и способ­ностей, которая позволяет младшим школьникам самостоятельно и правильно пользоваться в собственной изобразительной деятель­ности и при восприятии произведений искусства общим способом композиции. Для второго уровня характерна лишь частичная и не­устойчивая сформированность психических функций и способностей, необходимых детям для самостоятельного осуществления компози­ции (поэтому при ее реализации они допускали соответствующие ошибки, и содержание картин художников понимали поверхностно). Дети, находящиеся на третьем уровне, использовали способ компози­ции лишь в тех случаях, когда задание напоминало или точно повторяло материал, ранее использованный на уроках. К третьему уровню художественного развития следует отнести около 70% детей, поступающих в I класс.

Полученные при обследовании данные дают основания сделать следующие выводы: 1) дети, обучавшиеся по экспериментальной программе, опережают в художественном развитии учеников обычной школы; 2) более 30% учащихся обычной школы к концу обучения в начальных классах остаются на том же уровне художественного развития, с которым поступили в школу; в экспериментальной школе такие учащиеся составляют не более 3%; 3) почти у 50% учеников экспериментальной школы к концу их пребывания в начальных классах выявлен первый уровень художественного развития; в обычной школе таких учеников было очень мало⁴⁴.

Анализ результатов обследования показал также, что художест­венное развитие детей, обучавшихся по общепринятой программе, в меньшей степени определяется обучением в школе, чем влиянием внешкольной жизни ребенка, главным образом воспитанием в семье. Напротив, художественное развитие учеников экспериментальной школы направляется главным образом обучением на уроках изобразительного искусства.