РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. Документ Microsoft Office Word. Ы по развитию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
 Скачать 68.34 Kb.
|
|
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………3-6 Глава I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО РАЗВИТИЮ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ Психолингвистические и педагогические закономерности математической речи……………………………………………………7-9 Особенности математической речи младших школьников (норма)………………………………………………………………....10-14 Особенности математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталостью………………………..15-20 Методические аспекты к развитию речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости……………………………...21-25 Глава II. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 2.1. Общая организация эксперимента…………………………….26-27 2.2 Выявление сформированности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости…………………..28-30 Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 3.1 Содержание работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости……….31-34 3.2 Выявление эффективности проделанной работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости……………………………………………………………………35-39 ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………….40-44 ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..45-49 ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………… ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования. Проблема овладения учащимися математическим языком и речевой деятельностью по его использованию наиболее актуальна на начальной ступени обучения, так как именно в младшем школьном возрасте речь детей претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Формирование и совершенствование речи школьников было и остаётся одной из перспективных психолого-педагогических проблем. В современных условиях, когда углубляется процесс гуманизации образования, усиливается ориентация на личность ученика, имеющего проблемы в развитии интеллекта, все более важная роль в становлении языковой личности ребенка принадлежит его активному словарному запасу. Язык математики является средством обучения математике, так как позволяет раскрыть содержание и смысл математических понятий. Серьёзные недостатки в математической подготовке учащихся определяются их недостаточной языковой культурой и нарушением познавательной деятельности. Это проявляется в неумении установить отношения между содержанием математического факта и его внешним выражением (семантические отношения), между математическими знаками (синтаксические отношения), в неумении адекватно понять или выразить содержащуюся в том или ином предложении информацию, причём это касается как специфического математического, так и естественного языка. Однако указанная проблема на протяжении многих десятилетий была в центре внимания не только специалистов по русскому языку, но также и математиков. В разное время проблемой формирования речи учащихся при обучении математике занимались И.А. Гибш, Я.И. Груденов, Дж. Икрамов, А.Г. Мордкович, А.Я. Хинчин и др. Они рассматривали развитие речи в процессе обучения математике в тесной связи с формированием культуры мышления. И.А. Гибшу принадлежат ставшие уже классическими исследования по развитию речи школьников при обучении математике. До настоящего времени большую ценность представляют как его методические рекомендации по развитию речи, так и данная им классификация ошибок и недочетов, наблюдающихся в устной и письменной математической речи учащихся. В специальной литературе достаточно подробно освещены такие особенности учащихся с нарушением интеллекта, как ограниченность словарного запаса, неточность употребления слов разной грамматической природы (М.Ф.Гнездилов, В.В. Эк, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, Р.К Луцкина, А.Р.Маллер, В.Г.Петрова, З.Н.Смирнова, М.С.Соловьева, Н.В.Тарасенко, Ж.И.Шиф, М.П.Феофанов). На значимость проблемы изучения математической речи учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости указывали А.К.Аксенова, М.Ф.Гнездилов, З.Н.Смирнова, Н.В.Тарасенко. По результатам исследований вышеуказанных авторов, направленных на выявление особенностей развития математической речи детей с лёгкой степенью умственной отсталости, известно, что у таких детей наблюдается несформированность, в той или иной степени, всех операций речевой деятельности. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира и затрудняет процесс обучения. В связи с этим задача формирования и развития математической речи ставится перед учителем с первых дней пребывания ребенка в школе и решается в течение всех лет его обучения. Однако большая часть исследований в этой области посвящена отдельным компонентам математической речи и их роли в обучении. Особенно много работ посвящено методике работы с терминологией школьного курса математики. Несмотря на то, что существует достаточно большое число работ, посвященных как общим вопросам развития речи учащихся, так и рассматривающих отдельные аспекты формирования речи при обучении математике, имеется совсем немного работ, всесторонне исследующих потенциальные возможности конкретных разделов школьного курса математики в формировании математической речи учащихся. Поэтому перед нами встает проблема поиска оптимальных путей формирования математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Таким образом, одной из актуальных проблем теории и методики обучения математике в школе является проблема формирования математической речи школьников. Тема исследования: формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Цель исследования: теоретически обосновать, спланировать содержание и оценить эффективность работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Задачи: 1. Изучить научную и методическую литературу по проблеме речевого развития младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. 2. Выявить особенности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. 3. Спланировать направления и содержание работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. 4. Провести обучающий эксперимент и оценить его эффективность. Гипотеза исследования: у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости наблюдаются трудности в формировании математической речи. Мы предполагаем, что для более эффективного формирования математической речи необходимо соблюдение следующих условий: Развивать математические термины. Развивать связную математическую речь. Объект исследования – особенности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Предмет исследования – работа по формированию математической речи у учащихся СКОУ VIII вида. Методы исследования: теоретические: анализ и обобщение литературы по теме исследования; эмпирические: изучение психолого-педагогической документации; диагностические методы (задания); констатирующий, обучающий, контрольный эксперимент; методы обработки данных: количественный, качественный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов. База для исследования – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 3 VIII вида города Омска, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 6 VIII вида города Омска. ГЛАВА I. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙСТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 1.1 Психолингвистические и педагогические закономерности математической речи. Работа по формированию математической речи имеет большое значение потому, что речевые процессы теснейшим образом переплетены с процессами мыслительными. Л.С. Рубинштейн писал: «Речь – это не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Слово служит не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя её, мы сплошь и рядом её формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отождествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается» [30, с. 395] «Умение логически мыслить, правильно рассуждать является необходимым условием для глубокого и сознательного усвоения математики. В самой тесной связи с этим умением находятся умения с полной ясностью и с возможно большей точностью излагать свои мысли. Правильно строить предложения, употреблять только нужные слова и этим достигать необходимой краткости». [7] «Речь учащегося на уроках математики должна быть подчинена общим законам, которые учащиеся изучали на уроках русского языка. Отступления имеют многообразное выражение: в неправильном употреблении падежей, в опускании союзов (если, так как), в неправильном сокращении придаточных предложений и т. п. Очень часто учителя мало реагируют на такие ошибки и недостатки речи и уж во всяком случае, не учитывают их при оценке знаний учащихся. Такое положение дела не только содействует выработке правильной речи учащихся и её развитию, но наоборот, может привести к регрессу в этом отношении». [7] В силу специфики математики, как науки с жестким логическим каркасом язык математики в большей степени, чем язык других учебных предметов, обладает такими качествами, как однозначность, недвусмысленность терминов и выражений, четкость синтаксических и семантических правил, компактность и емкость фразеологических оборотов, стилистическое единообразие, использование стандартных словесных форм. Перечисленные качества математического языка, позволяют формировать такие компоненты речевой культуры, как точность языка, адекватное выражение мысли, экономичность, информативность речи, ее последовательность, логичность, четкость формы. Совокупности качеств математической речи и качеств речи, культивируемые при обучении языковым дисциплинам (стилевое разнообразие, использование синонимии и омонимии, свобода от штамповых оборотов, образность и др.), является взаимно дополняющими. [47] Каждому учителю математики хорошо известно из практики, что критериями успешности учащихся в овладении содержанием учебного предмета являются текущая успеваемость, а также результативность в выполнении заданий и освоении процессуальной и операционной стороны темы. Процессуальные критерии отражают в большей степени непосредственно процесс формирования и развития субъектного опыта учащегося по освоению содержания учебного предмета. Субъектный опыт применительно к математике формируется и опосредуется декларативным знанием, процедурным знанием и речью учащегося. Сама речь учащегося при правильном ее формировании должна быть научной математической речью, в которой сочетаются как естественный язык, так и математический. [2]. Таблица 1 Основные параметры, характеризующие математическую речь учащихся 1.2 Особенности математической речи детей младшего школьного возраста (норма) Требования, предъявляемые к математической речи учащихся младших классов, должны быть следующими: • содержательность — речь строится на знании фактов, на основе наблюдений; высказывания обдуманны; • логичность, последовательность, четкость — младший школьник не пропускает существенного материала, логично переходит от одной части к другой, не повторяется, обосновывает выводы, умеет не только начать, но и завершить высказывание; • точность — говорящий или пишущий не просто передает факты, наблюдения в соответствии с требованием, но и выбирает для этой цели наилучшие языковые средства; • выразительность — ученик младших классов должен ярко, убедительно, сжато передавать мысли, воздействовать на слушателей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением выступления; • ясность — речь должна быть доступна тем, к кому она обращена; • правильность — речь должна соответствовать языковым нормам. Первые два требования касаются содержания и структуры речи, последующие — речевого оформления устных сообщений и письменных высказываний. [35] Общение на математическом языке как конечная цель обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, т. е. способности индивида решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях математического общения. Составляющими понятия "коммуникативная способность" являются: • наличие определенных языковых знаний, в том числе теоретических; • умение организовать речевое общение с учетом социальных норм поведения; • владение предметно обусловленной спецификой языковых средств. [4] Эти задачи успешно решаются в рамках коммуникативно-ориентированного обучения, где предполагается определение цели не через действия учителя (закрепить, повторить, познакомить) или через действия ученика (прочитать, составить вопросы и т. д.), а путем формирования умений и навыков в определенном виде речевой деятельности на определенном языковом материале применительно к определенной теме. Все это обеспечивает коммуникативную компетенцию учащихся младших классов и требует применения, с учетом взаимозависимости, дидактических, психологических, лингвистических и собственно методических принципов обучения языку. [4] Соблюдение данных принципов способствует формированию хорошей математической речи. В это понятие включается как минимум три признака: богатство речи, т. е. большой объем активного словаря, разнообразие используемых морфологических форм и синтаксических конструкций; точность — правильное словоупотребление, соблюдение в речи лексических норм; выразительность речи — отбор языковых средств, в наибольшей мере соответствующих условиям и задачам общения. [26] При достижении главной цели — формирования грамотной математической речи учащихся младших классов — необходимо учитывать так называемую проблему трех языков, составными частями которой являются: • язык ученика (язык понимается в широком смысле, включая специальную математическую терминологию и символику, которыми дети овладели в процессе предшествующего обучения, и их обычный язык); • математический язык, с которым предстоит знакомить школьников на данном этапе обучения; • язык учителя, с помощью которого педагог осуществляет обучение математическому языку, опираясь на язык ученика. [4] При этом речевая деятельность младших школьников в учебном процессе выступает в различных модификациях: • помогает активному восприятию информации учителя и ответов товарищей, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов и форм речевого выражения; • является выражением результатов собственных познавательных приобретений учащихся (наполняемости знаний, их широты, глубины, особого характера, мобильности); • выражает их отношение к обучению и учению, их внутренние побуждения, интересы, склонности, настроение при совершении учебных действий, удовлетворение (неудовлетворение) от учебной, познавательной и других видов деятельности; • участвует в становлении межсубъектных отношений на уроках — и как выражение позиции ученика, и как его стремление воздействовать на учителя, товарищей, доказать, убедить их в обоснованности суждений; • является основой общения с товарищами и учителем во всех его проявлениях (обмене опытом и взглядами, суждениями, настроениями, в чем выражается, как правило, и воздействие на других). Неудачный выбор языка обучения может иметь серьезные последствия и нередко приводит к непониманию учащимися того, что им объясняет учитель. Приступая к обучению младших школьников, учителю необходимо хорошо знать язык начальной математики, которым должны были овладеть дети; выяснить уровень владения учащимися математическим языком. [36] При подготовке к каждому уроку учитель планирует постепенное расширение языка учеников. Ознакомление младших школьников со слишком большим числом новых терминов или символов на одном уроке может вызвать затруднения в их усвоении. Все новые понятия целесообразно записывать на доске, а их значение следует тщательно разъяснять. [4] При объяснении материала нежелательно применять такие термины или обороты речи, которые непонятны учащимся. Поэтому учителю необходимо знать не только терминологию и символику, которыми владеют учащиеся, но и их обиходный язык. Если наблюдаются трудности в усвоении новых терминов или символов, в применении соответствующих понятий, учителю следует повторно и более тщательно, возможно, другими словами, более близкими к языку учащихся, разъяснить их. [4] Особые трудности возникнут и при решении задач. Решение задачи – интеллектуальный труд, который ребенок может выполнить при определенных условиях: 1)воспринять задачу 2)понять условие 3)рассуждать 4)выполнить необходимые вычисления 5)правильно дать ответ Труднее всего решаются задачи, предлагаемые в устной форме. Причина весьма банальна – слуховое восприятие большинства детей значительно хуже, чем зрительное. Объем речевой памяти зачастую не может вместить содержание задачи. Суть задачи уловить и выдать сразу правильный ответ может ребенок, не испытывающий трудностей при овладении математическими умениями.[23] Если задачу необходимо прочитать, трудностей не становится меньше. Во-первых, при чтении ребенок должен допустить (лучше не допустить совсем) то количество ошибок (не больше), которое позволит ему понять прочитанное условие. Одни дети лучше понимают прочитанное про себя, другим необходимо прочитать вслух. Темп чтения так же играет немаловажную роль при работе на уроке. Для того, чтобы понять условие задачи, ребенок должен понять ситуацию, предложенную в задаче. О чем задача? Об апельсинах в ящиках, которые продавались в магазине. Иногда предлагаются задачи, содержащие неизвестные ребенку слова, явления, понятия. Особенно в этом плане трудны задачи с использованием величин (тонна, центнер, пуд, километр, дециметр, миллиметр и т. д.), длины пути. Большинство ситуаций таких задач находятся за пределами жизненного опыта ребенка, поэтому они трудны для понимания вообще, а уж применение математических законов для их решения будет еще более затруднительным. Особенности математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталостью. Поступление ребенка в школу, совпадая по времени с возрастным кризисом развития, является переломным моментом его социализации и представляет собой серьезное испытание его адаптационных возможностей. Одни дети это испытание выдерживают вполне успешно, для других новая социальная ситуация их развития становится ситуацией риска. Внешняя школьная среда, воспитание и обучение в своих влияниях на адаптацию ребенка опосредуются внутренними условиями, уже сложившимися к моменту поступления в школу. Поэтому с целью определения адекватных для ребенка школьного режима, формы обучения, дидактической нагрузки в целом чрезвычайно важно знать и учитывать эти внутренние условия, грамотно оценивать адаптационные возможности ребенка на этапе его поступления в школу. Одним из значимых показателями невысокого уровня адаптационных возможностей является низкий уровень развития математической речи. [39] Математическая речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно его наглядным показателем. По тому, как ребенок говорит в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее. Математическая речь детей с легкой степенью умственной отсталости обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз. Страдает логичность, содержательность, выразительность речи. [45] В основе формирования высших психических функций лежит сложный процесс интериоризации внешнего мира во внутренний. Он придавал решающее значение восприятию в развитии речи, считая, что ребенок должен говорить и мыслить, только воспринимая. Развитие восприятия различных модальностей создает ту базу, на которой начинает формироваться речь. Руководствуясь его же теорией о сложной структуре дефекта, можно отчасти объяснить те неудачи, с которыми сталкиваются работники психолого-педагогической службы, учителя начальных классов, пытаясь скорректировать задержку речевого развития ребенка с легкой степенью умственной отсталости, его интеллектуальной сферы, не принимая во внимание особенности восприятия [26, с. 132]. Развитие математической речи младшего школьника с легкой степенью умственной отсталости является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Математическая речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. Мыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. – развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью. Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов и т.п.[47, с. 129] Учащимся вспомогательной школы присуще общее недоразвитие речи, что сказывается и на процессе обучения математике. Раскрывая содержание новых вопросов, обсуждая с учениками приемы вычислений, способы решения арифметических задач, геометрических построений, учитель широко пользуется математическими терминами, специфическими словосочетаниями, синтаксическими конструкциями, которые на других уроках и в обычной жизни редко употребляются. Используемые на уроках математики обороты речи, как правило, отличаются строго заданным порядком и сочетанием слов, отсутствием лишних, дополнительных, поясняющих основную мысль указаний, например в текстах арифметических задач.[50] В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» [30, с. 477]. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь. [39] Работа с письменным обучающим математическим текстом наряду с работой по развитию устной и письменной речи является основой для формирования культуры математической речи. Обучающий математический текст - это языковое выражение (сложный знак), состоящее из знаков языка обучения математике и выполняющее функцию обучения математике. [45, с 14]. Устная и письменная речь учащихся с легкой степенью умственной отсталости тесно связаны между собой: обычно как говорят, так и пишут. Поэтому работа по развитию устной речи способствует совершенствованию письменной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, и наоборот. [45, с 13] Анализируя ошибки в устной и письменной математической речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, И.А. Гибш [7] выделял следующие: теоретические, грамматические, неправильное употребление и искажение терминов, стилистические ошибки и недочёты, неясные и небрежные выражения, неправильные ударения, пропуск знаков препинания. В практике обучения математике учителя, как правило, не обращают должного внимания на небрежность речи ученика младших классов с легкой степенью умственной отсталости, а ограничиваются лишь содержанием ответа, его математической правильностью. Такое положение дела не только не содействует выработке правильной речи учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости и её развитию, но, наоборот, может привести к регрессу в этом отношении. Однако выявление недостатков речи есть лишь половина дела. За ним должно следовать постепенное и непрерывное совершенствование речи. В этом отношении особенно велика роль учителя: достижение успехов в его собственной речи, подчёркивание наиболее удачных оборотов в речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, обращение их внимания на ошибки - всем этим может пользоваться учитель при развитии устной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости. Важно также приучать школьников с легкой степенью умственной отсталости к связной устной речи на уроках математики. Следует как можно чаще заставлять их говорить, причём не то, что они выучили наизусть, а выражать свои мысли. Учителю необходимо соблюдать единый орфографический режим в школе. Поэтому при проверке письменных работ учителю математики следует исправлять не только математические, но и стилистические, орфографические и пунктуационные ошибки Выявление ошибок учащихся с легкой степенью умственной отсталости в их письменных работах является делом очень трудоемким, но зато весьма полезным. Однако исправление ошибок только тогда окажется эффективным для поднятия культуры письменной речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости, когда учитель будет систематически суммировать все принципиальные ошибки и делать их объектом активного обсуждения в классе. [45, с 14] Следует также уделять особое внимание правильному употреблению математической фразеологии, настойчиво обогащать ею научный стиль речи учащихся с легкой степенью умственной отсталости. Знакомя учащихся с легкой степенью умственной отсталости с новым выражением, оборотом речи, преподаватель должен подробно объяснить, почему именно это выражение правильно и точно передаёт мысль, и, приведя примеры неправильных, неточных выражений, указать, в чём состоит эта неправильность, неточность [7]. Рассматривая процесс обучения с точки зрения его коммуникативной составляющей, можно утверждать, что понимание обучающего текста - это залог эффективности работы с ним. Понимание текста есть осознание связей между элементами текста и объектами, которые обозначаются ими. При понимании текста недостаточно осознать связи между словами и обозначаемыми ими объектами, необходимо осознать также и связи между самими объектами. Понимание текста можно разделить на три уровня, а именно [23, с. 89]: а) понимание слов; б) понимание предложений; в) понимание смысла абзаца или нескольких абзацев, образующих единое целое. Понимание слов есть осознание связей между словами и обозначаемыми ими объектами. Понимание предложения обычно идёт от осознания связей между словами к осознанию связей между объектами. Понимание текста есть образование смысловых опорных пунктов, выделение главного в тексте. Оно начинается, как правило, с понимания слов и завершается осознанием основных идей. В то же время большое значение имеет и обратный процесс: понимание основной идеи уточняет значение отдельных предложений и слов. Непонимание или, что бывает намного чаще, неправильное, неточное, неполное понимание текста может иметь причиной объективные особенности конкретною текста (сложность текста). Компонентами сложности текста являются информативность текста, сложность предложений, сложность структуры текста, абстрактность изложения [23, с. 90]. Гораздо чаще, однако, непонимание (полное или частичное) обусловлено не столько самими по себе особенностями текста, сколько особенностями мыслительной деятельности учащихся в той или иной 15 ситуации обучения. A.M. Coxop [35, с. 87] называет такие особенности мыслительной деятельности учащихся, как: Отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл того или иного предложения. Искажение (в сознании учащихся) смысла текста в результате взаимодействия (интерференции) между информацией, приведённой в тексте, и данными чувственного или логического опыта учащихся Неумение проникнуть в структуру текста, во взаимосвязь его элементов. Условия восприятия текста (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания, особенности речи учителя, слабо развитые навыки чтения учащегося и т. д.). К названным причинам можно добавить привычность речевых знаков [48, с 67]. Привычные знаки психологически доступнее представляемого ими содержания и вызывают трудно преодолимый психологический барьер - иллюзию понятности. Основополагающим условием продуктивной деятельности по формированию и развитию речи младшего школьника с легкой степенью умственной отсталости является систематическая работа учителя, как на уроках, так и во внеурочное время. Для этого необходимо чтобы педагог предлагал учащимся задания направленные на развитие речи. На занятиях по математике педагог может использовать ряд игр и упражнений, способствующих развитию и формированию математической речи детей, испытывающих трудности в обучении. Грамотная математическая речь выражается в правильном употреблении математических терминов, в знании, где и когда можно применить эти термины и специальные математические выражения, а также в развитии всех сторон речи (фонетической, лексической, грамматической, связной речи) [46]. 1.4 Методические аспекты развитию математической речи младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Анализ методической литературы по проблеме формирования культуры математической речи в процессе обучения математике показывает, что для эффективного воздействия на коммуникативные качества математической речи необходимо целенаправленно проводить работу по следующим основным направлениям: развивать устную и письменную математическую речь учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости; формировать у учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости навыки работы с письменным обучающим математическим текстом; стремиться обеспечивать максимальное взаимопонимание между учителем и учащимися младших классов с легкой степенью умственной отсталости в процессе обучения математике. [45, с 12] Работа по этим направлениям связана с: систематической работой с символикой и терминологией математики; обеспечением понимания школьниками младших классов с легкой степенью умственной отсталости основных словесно-логических конструкций языка обучения математике; обогащением устной и письменной речи учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости математической фразеологией; развитием грамотной и стилистически правильной с точки зрения русского языка, верной с точки зрения математического содержания письменной и устной речи учащихся младших классов с легкой степенью умственной отсталости; формированием у школьников с легкой степенью умственной отсталости навыков работы с письменным обучающим математическим текстом; обеспечением доступности для школьников с легкой степенью умственной отсталости учебного материала, в том числе письменных обучающих математических текстов; В.Г. Ежкова [10] на основе сравнительного анализа естественного и математического языков выделила основные словесно-логические конструкции языка обучения математике. Это конструкции назывного и описательного определения, сравнительные, кванторные, союзные (конъюнктивная, дизъюнктивная, импликативная) и конструкция отрицания. Сравнительным конструкциям языка обучения соответствуют предложения и словосочетания со словами «больше», «меньше», «не больше», «не меньше», «больше на», «меньше на», «больше в», «меньше в», «равно», «не равно», «больше или равно», «меньше или равно». Квантору общности соответствуют слова «все», «всякий», «каждый», «любой», а квантору существования - «существует», «есть», «найдётся», «хотя бы один». В предложениях, представляющих собой союзные конструкции, чаще всего используются слова «и», «а», «или», а также «следовательно», «значит», «тогда», «потому что», «если ..., то ...», «необходимо», «достаточно». Конструкция отрицания связана с частицей «не», словосочетанием «неверно, что». [45, с 13] Основной формой организации процесса обучения математике является урок. Ведущей формой работы учителя с учащимися на уроке является фронтальная работа при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода. Успех обучения математике во многом зависит от тщательного изучения учителем индивидуальных особенностей каждого ребенка класса (познавательных и личностных): какими знаниями по математике владеет учащийся, какие трудности он испытывает в овладении математическими знаниями, графическими и чертежными навыками, какие пробелы в его знаниях и каковы их причины, какими потенциальными возможностями он обладает, на какие сильные стороны можно опираться в развитии его математических способностей.[40] Каждый урок математики оснащается необходимыми наглядными пособиями, раздаточным материалом, техническими средствами обучения. Устный счет как этап урока является неотъемлемой частью почти каждого урока математики. Решение арифметических задач занимает не меньше половины учебного времени в процессе обучения математике. В программе указаны все виды простых задач, которые решаются в каждом классе, а начиная со 2 класса — количество действий в сложных задачах. Сложные задачи составляются из хорошо известных детям простых задач. Решения всех видов задач записываются с наименованиями. Геометрический материал включается почти в каждый урок математики. По возможности он должен быть тесно связан с арифметическим. В младших классах закладываются основы математических знаний, умений, без которых дальнейшее продвижение учащихся в усвоении математики будет затруднено. Поэтому на каждом уроке надо уделять внимание закреплению и повторению ведущих знаний по математике, особенно знаниям состава чисел первого десятка, таблиц сложения и вычитания в пределах десяти, однозначных чисел в пределах 20, знаниям таблиц умножения и деления. При заучивании таблиц учащиеся должны опираться не только на механическую память, но и владеть приемами получения результатов вычислений, если они их не запомнили.[33] Организация самостоятельных работ должна быть обязательным требованием к каждому уроку математики. Самостоятельно выполненная учеником работа должна быть проверена учителем, допущенные ошибки выявлены и исправлены, установлена причина этих ошибок, с учеником проведена работа над ошибками. Программа в целом определяет оптимальный объем знаний и умений по математике, который доступен большинству учащихся, обучающихся во вспомогательной школе. Однако есть в каждом классе часть учащихся, которые постоянно отстают от одноклассников в усвоении знаний и нуждаются в дифференцированной помощи со стороны учителя. Они могут участвовать во фронтальной работе со всем классом (решать более легкие примеры, повторять объяснения учителя или сильного ученика по наводящим вопросам, решать с помощью учителя арифметические задачи). Для самостоятельного выполнения этим ученикам требуется предлагать облегченные варианты примеров, задач, других заданий. Учитывая указанные особенности этой группы школьников, настоящая программа определила те упрощения, которые могут быть сделаны в пределах программных тем. Усвоение этих знаний и умений дает основание для перевода учащихся в следующий класс. Встречаются ученики, которые удовлетворительно усваивают программу вспомогательной школы по всем предметам, кроме математики. Эти учащиеся (с так называемым локальным поражением или грубой акалькулией) не могут быть задержаны в том или ином классе только из-за отсутствия знаний по одному предмету.[40] Такие ученики должны заниматься по индивидуальной программе, они обучаются в пределах своих возможностей, соответственно аттестуются и переводятся из класса в класс. Подводя итоги, скажем, что многоаспектность курса позволяет осуществить связь между различными разделами научного знания, что даёт дополнительные возможности для выявления и развития вербального компонента математических способностей младших школьников. Тем самым спецкурс способствует подготовке учителя к решению задачи всестороннего развития детей, реализации их потенциальных возможностей. [5] Вывод по I главе. Вопросы развития речи учащихся с давних времен до сегодняшнего дня стояли и будут стоять в ряду самых актуальных проблем школьного преподавания. В трудах известных психологов подчеркивается важность работы по развитию речи в школе, необходимость специальных упражнений, речевой практики и системы в работе по совершенствованию речи школьников. Недостаточность этой работы в начальном звене обучения имеет плачевные последствия в средней школе, когда резко увеличиваются объемы осваиваемых текстов и информации формального знакового плана. Развитие математической речи будет происходить эффективно при определённой последовательной педагогической работы, в основе которой лежит логика усвоения речевого материала, его неоднократностью восприятие, многократное воспроизведение, самостоятельное использование усвоенного материала в речевых ситуациях. Хочется отметить, что успех в овладении речью – это залог успеха во всём школьном обучении и развитии детей, т.к. через язык, через речь школьник открывает широкий мир науки и жизни. Подводя окончательный итог вышесказанному, подчеркнём, что крайне важно в процессе преподавания математики, особенно на начальном его этапе, сознательно и эффективно организовать обучение, направленное на формирование речевой деятельности по усвоению математического языка |