РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. Документ Microsoft Office Word. Ы по развитию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости
 Скачать 68.34 Kb.
|
|
Глава II. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 2.1 Общая организация эксперимента. Комплексный анализ нарушений в развитие позволяет не только выявить уровень сформированности математической речи у детей с лёгкой степенью умственной отсталости, но и выстроить научно обоснованную систему методов проведения коррекционных мероприятий и преодоления недостатков в сформированности математической речи, позволяет обосновать содержание и методику коррекционного обучения, дифференцировать и индивидуализировать ее. (Кузнецова И.А.) Педагогический эксперимент проводился с 18 января по 12 апреля 2010 года на базе С(К)ОШ №3 VIII вида города Омска и С(К)ОШ №6 VIII вида города Омска. В эксперименте принимали участие 10 детей из 4 класса школы №6 и 10 детей из 4 «а» класса школы №3 , обучающихся по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида» под редакцией В.В.Воронковой. У всех детей, участвующих в эксперименте, по заключению ПМПК отмечается легкая степень олигофрении, по данным логопеда сформулировано заключение: несформированность языковых и речевых средств. Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий эксперимент проходил с 18 января по 1 февраля 2010 года. Его целью являлось изучить сформированность математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Формирующий эксперимент проходил с 1 февраля по 20 марта 2010 года. Его целью являлось формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Контрольный эксперимент проходил с 5 апреля по 12 апреля 2010 года. Его целью являлось выявление эффективности проведенной работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. 2.2 Выявление сформированности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Цель констатирующего эксперимента – изучить сформированность математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Для реализации цели констатирующего эксперимента необходимо решить следующие задачи: оценить количественный и качественный состав математического словарного запаса младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости; выявить особенности связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. В основу методики диагностирования математического речевого развития детей мы заложили принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности, используя такие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению. Ввиду отсутствия авторских методик, позволяющих оценить сформированность математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, были проанализированы авторские методики Забрамной С.Д., Кузнецовой И.А. были отобраны задания, позволяющие исследовать сформированность математической речи детей. В процессе проведения констатирующего эксперимента детям были предложены практические задания, подборка иллюстративного и словесного материала, понятного по содержанию младшему школьному возрасту. Наглядный материал представлен в приложение 1. Обследования проводились с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта. Для подсчета ответов детей в каждом виде диагностики нами использовалась следующая технология: 2 балла – выполнение правильное и полностью самостоятельное, 1 балл – правильное выполнение с помощью экспериментатора, 0 баллов - ребенок не справляется с заданием. Общее количество баллов стало отправной точкой для выявления уровня сформированности математического речевого развития детей и планирования дальнейшей работы по формированию математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Методика исследования включала 2 направления: 1. Развитие понимания и объяснения математических терминов. 2. Сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. По первому направлению исследования математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости была использована методика. Методика №1. Словарь математических терминов. Цель: выявить понимание и объяснение значений математических терминов. Данная методика включает в себя следующие упражнения: 1. Упражнение на объяснение значений математических терминов: - объясни значение слов и выражений: уменьшаемое, сложение, разрядное число, разрядные слагаемые, произведение чисел, делимое и т.д. 2. Выполнив действие 18+2, Наташа ответила: «У меня получилось 20, я сосчитала правильно». Правильно ли она сказала? 3. Определите верно или неверно данное высказывание: Произведение 8 и 3 равно 21. Первый множитель равен 6, второй множитель равен 3. Тогда произведение равно 18. Произведение 5 и 3 меньше произведения 7и 2. Сумму 6 и 9 уменьшили на 7, получили 3. 4. Запиши слова, вставив пропущенные буквы: нум..рация, выч..таемое, ед..ница, кил..грамм, сл..жение, сл..гаемое, д..литель, д..лимое, ч..стное, к..личество, сто..мость, ра..тояние, пр..изведение, ра..ность и т.п. Запиши с помощью цифр и знаков действий выражения: - сумма двадцати девяти и тридцати семи; - разность шестидесяти четырёх и девятнадцати; - произведение восьмидесяти пяти и четырнадцати; - частное пятидесяти двух и четырёх. По второму направлению исследования математической речи была использована методика. Методика №2. Развитие связной математической речи. Цель: выявить сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Данная методика включает в себя следующие упражнения: Составь задачу, используя набор карточек со словами: «сколько? в … больше , на …больше, в…меньше, на…меньше» Прочитай данные предложения в таком порядке, чтобы получилось связное объяснение: «Значит, 60:10=6. Это число 6. Разделить 60 на 10 значит найти такое число, которое при умножении на 10 дает 60» На основании перечисленных материалов составлена методика проведения исследования математической речи, подобраны практические и иллюстративный материал. В результате проведенной работы был получен исходный материал сформированности математической речи детей, участвующих в эксперименте, проведен анализ результатов исследования. Результаты констатирующего эксперимента. Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрационный материал. С детьми был установлен эмоциональный контакт, проведена предварительная психологическая подготовка, дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций в процессе проведения исследования не было. По итогам комплексного исследования математической речи были получены следующие результаты. Методика № 1. «Развитие понимания и объяснения математических терминов». Данное исследование выявляло понимание и умение объяснять значение математических терминов, усвоение их правильного написания. Экспериментальная и контрольная группа показали средний уровень сформированности понимания и объяснения математических терминов. «Объясни значение слов и выражений». Ребёнку давался ряд математических терминов, а он должен объяснить его значение. Некоторые ученики испытывали трудности, т.к. в словаре детей отсутствовали многие слова, обозначающие математические термины. Все называли значения математических терминов не понятными не связными словами. Например, Илья сказал, что разрядные слагаемые – это плюс, Никита сказал, что это сумма, Наташа назвала, что делимое – это рядом с делителем по смыслу правильно, а по речевой структуре ошибочно. Из всех предложенных заданий самыми доступными для детей были задания «вставь пропущенную букву». В основном дети правильно вставляли буквы, но иногда прослеживалось то, что дети говорили первую попавшуюся букву. Трудным заданием для учащихся с лёгкой степенью умственной отсталости стало назвать «определи верно или неверно данное высказывание». Детям давались предложения, содержащие математические термины. Они должны были определить верно высказывание или нет. На вопрос: «Верно или неверно высказывание: произведение 8 и 3 равно 21 » мы получили такие ответы: восемь умножить на три будет двадцать один. Лишь пять учащихся ответили, что не верно. Недостаточно глубокое, поверхностное усвоение математического понятия является в дальнейшем основной причиной его неправильного употребления учащимися; неясное, неполное понимание термина немедленно влечёт за собой неточную, расплывчатую туманную речь. Методика №2 «Сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости». Детям необходимо было составить задачу. Не все дети справились с данным заданием. При составление задачи отмечалась стереотипность в выборе сюжета, построение фраз. Некоторые ученики и вовсе не могли составить арифметическую задачу. Учащимся, в выполнение второго задания, было трудно понять инструкцию экспериментатора. Дети переспрашивали последовательность действий в формулировке составление связного высказывания. Данные оформлены в таблицах (приложение 2). Таким образом, анализ математического словаря младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости показал: - активный математический словарь детей, участвующих в эксперименте, беден и ограничен, что подтверждает необходимость в проведении уроков и занятий, направленных на формирование математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости; - трудности вызвали все этапы исследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали инструкцию к заданию, часто отвлекались на посторонние предметы, звуки. Экспериментатору приходилось помогать, выделяя значимые слова упражнения интонацией. Ни один ученик не справился с предложенными заданиями полностью. Ответы детей характеризуют бедность математического словарного запаса, недостаточность речемыслительной деятельности. Младшие школьники с лёгкой степенью умственной отсталости не владеют математической терминологией. В целом исследование показало, что сформированность речевых предпосылок является одним из важнейших условий для полноценного формирования математических терминов. Вывод по II главе. Анализ по результатам констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте, обладают недостаточным математическим словарным запасом. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребёнка. При ответах на вопросы, предложения строятся в виде отдельных слов и коротких фраз, наиболее часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, математический словарь сформирован хаотично, неорганизованно. Инструкции экспериментатора дети воспринимали с трудом, поэтому не сразу выполняли задание. Глава III. ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЛЁГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ. 3.1 Содержание работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Цель: разработка и апробация разработка и апробация комплекса упражнений, направленного на формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного обучения: - Формировать понимание математической терминологии. - Формировать связную математическую речь учащихся. Важное место в формирование математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса: Словесные - в процессе формирования математической речи используется беседа. Наглядные - используется в процессе обучения наглядности различного вида. Практические – непосредственно учащиеся выполняют письменно и устно различного рода математические задания и упражнения. Работа по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости проходит фронтально на уроках математики. Экспериментальная группа – учащиеся 4 класса С(К)ОШ №6 VIII вида города Омска в количестве 10 человек, которые участвуют в формирующем эксперименте. Можно выделить следующие этапы работы над математической речью на уроках математики: Словарная работа с математическими терминами. Развитие связной математической речи. Опираясь на работу Кузнецовой И.А. «Развитие математической речи в начальных классах». Словарная работа должна проводиться в разных направлениях: понимание и умение объяснять значение математических терминов, усвоение их правильного написания и формирование умений составлять связное высказывание. При введении новых терминов нужно прикреплять к доске таблички (карточки) с этими словами, обращая внимания учащихся на их написание. Ежедневно в ходе устного опроса давать детям упражнения, содержащие в себе задания на употребление математических терминов, что способствует формированию потребности в их использовании. На первом этапе работы использовались следующие упражнения, направленные на развитие словаря математических терминов: 1. Прочитай слова, соблюдая ударения: километр, килограмм, вычислить, сложить, наименование, миллиметр, выражение, количество, дециметр и т.п. 2. Прочитай выражения, используя математические термины: (83-47):4 69-42:6 35+9х(24-14) 3. Прочитай выражения разными способами: 36+18, 72:12, 59-7, 7х3 4. Прочитай: прибавить к числу 86, вычесть из числа 34, к числу 47 прибавить число 4 и т.п. 6. Пример 25-12 Коля прочитал так: «Из двадцать пять вычесть двенадцать». Прав ли он? 7. Перевернутые слова. Ребенку предлагают набор слов, в которых буквы перепутаны местами. Необходимо восстановить нормальный порядок букв в слове. Например: УМАСМ (сумма). АЕМОСЛАГЕ (слагаемое). ЧИТАВЫЕМОЕ (вычитаемое). КРАТВАД (квадрат). УГОТЬРЕНИК (треугольник). РЕЗОТОК (отрезок). 8. Игра «Ищи безостановочно» В течение 10-15 секунд увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же размера (или одной формы). По сигналу учителя один ребенок начинает перечисление, другие его дополняют. 9. Составление слова Учитель называет часть слова (милли…, стои…, перпенди…, непересе…, дели…, прямо…, це…, множи… ) и бросает мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... метр, …мость, …кулярная, …кающая, …тель, …угольник, …на, …тель). 10. Назвать слова, противоположные по значению. Тонкий – Деление – Низкий – Незамкнутая – Большой – Много – Сложение – Работа по развитию связной математической речи направлена на составление текстов, предложений. Данная работа сводится к устранению ошибок, таких как неточность и бедность речи, употребление лишних слов, неправильный порядок слов в предложении. На начальных этапах развития связной математической речи отрабатывались навыки диалогической речи: дети учились отвечать на вопросы, задавать вопросы по образцу. Уделялось большое внимание развитию грамматического строя речи учащихся при отработке словосочетаний и предложений, содержащих математические термины. По мере усвоения темы учитель стимулировал детей к построению более развернутых высказываний. При развитие связного высказывания осуществлялся переход от ситуативной речи к контекстной. При работе над построением связных высказываний учитывались индивидуальные возможности детей. Учащиеся, с низким уровнем сформированности математической речи предлагалось отвечать на вопросы учителя, а учащиеся с более сформированной математической речью выполняли задания по составлению плана последующего отчета о деятельности. На втором этапе работы использовались следующие упражнения, направленные на развитие связной математической речи: Устрани математические ошибки в тексте: «Чтобы найти неизвестное число в выражении …+2=8, надо к 8 прибавить 2» На вопрос учителя Коля ответил так: «При прибавлении к цифре 5 числа 4 будет 9». Какие ошибки допустил Коля? Как следовало ответить Коле? Пример 20+12=32 Коля прочитал так: «К двадцати прибавим 12 и получим тридцать два». Правильно ли он прочитал? Как ещё можно прочитать эту запись? Составь задачу: «Было неизвестно, сколько слив, съели 6, осталось 12 сливы. Запись задачи: • -6 = 12» Составь задачу: «2 метра ситца по 40 коп за метр; 5 пуговиц по 20 коп за десяток; Сколько стоит…?» Конспекты проведенных уроков оформлены в приложение 3. По окончании обучающего эксперимента целесообразно мы провели повторное обследование с последующим анализом результатов. Таким образом, систематическая работа по формированию математической речи позволило качественно повысить уровень ёё овладения. 3.2 Выявление эффективности проделанной работы по формированию математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. По результатам констатирующего эксперимента нами был проведен обучающий эксперимент по формированию математической речи младших школьников 4 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида, принимавших участие в эксперименте. Работа была направлена на обогащение математического словарного запаса, уточнение значения математических терминов, на развитие звуковой стороны слова, формирование связной речи. Итогом обучающего эксперимента стало проведение контрольного эксперимента. Цель контрольного эксперимента – оценить эффективность обучающего эксперимента. Для того чтобы реализовать поставленную цель, нами были проведены повторные исследования по изучению сформированности математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталостью. Мы начали с повторного изучения математического словаря, используя те же методические приемы, что и в начале констатирующего эксперимента. Методика исследования включала 2 направления: Развитие понимания и объяснения математических терминов. Сформированность связной математической речи младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости. Анализ приведенных данных показывает положительную динамику в развитии математического пассивного и активного словаря детей, принимающих участие в эксперименте. Итак, рассмотрим личностный рост развития математического словарного запаса младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости с предыдущими показателями. Изменилось отношение детей экспериментальной группы к выполнению заданий, при подборе ответов они не называли первое попавшее слово, а искали наиболее подходящие, правильные, старались не повторяться. Не всегда получалось правильно, но изменение отношения к речевому общению было ярко выражено. Контрольная группа учащихся, которые не участвовали в формирующем эксперименте, соответственно не изменили свои первоначальные показатели. Ответы детей по-прежнему были не полными, Кроме того, анализ показывает и количественные изменения в подборе математических терминов при выполнении заданий. Например, при первичном исследовании Наташа подобрала только 1 способ прочтения выражения, а при повторном исследовании девочка назвала к разным заданиям уже несколько способов прочтения выражения. Например, Мавлюд на вопрос объясни значение высказывания разрядные слагаемые? он ответил сумма слагаемых. В упражнение «вставь пропущенные буквы» дети улучшили свои результаты, назвали больше верных ответов. В упражнение «запиши с помощью цифр и знаков» учащиеся, экспериментальной группы справились все, а учащиеся контрольной группы допустили аналогичные ошибки, что и в первом исследование. Например, Артём в упражнение верно или неверно данное высказывание правильно ответил на все вопросы. Из всех заданий, которые были даны, все дети экспериментальной группы справились с первым заданием, в котором нужно составить предложение, выполнить задание (прочитайте данные предложения в таком порядке, чтобы получилось связное объяснение) оказалось затруднительным не для всех детей. Дети понимали инструкции для выполнения. Контрольная группа эксперимента не улучшили своих результатов, так же затруднялись в ответах, не понимали инструкции экспериментатора. Данные оформлены в таблицах (приложение 4). Вывод: Анализ по результатам контрольного эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы, участвующих в эксперименте, в отличие от контрольной группы сформировались математическая терминология, компоненты связной математической речи. Это говорит о том, что работа по формирования математической речи у младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости была эффективной. Все этапы данной работы прошли успешно. Усвоение математических знаний младших школьников с лёгкой степенью умственной отсталости возможно только при активном участии учителя. Он направляет внимание школьников на особенности каждого конкретного случая высказывания, помогает установить и назвать черты сходства и различия в приемах выполнения действий, правильно изложить свои мысли. Заключение: Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволяет сделать вывод о том, что на уроках математики наиболее эффективно можно воздействовать на формирование следующих пяти коммуникативных качеств речи: правильность, логичность и точность (первый уровень); ясность и уместность (второй уровень). Необходимо отметить, что обучение математике влияет на формирование и всех остальных качеств речи, хотя и в меньшей степени. Весьма эффективным средством для развития языка учащихся может служить выработка правильной письменной речи. Необходимо вести работу по выработке устойчивой привычки аккуратно, ответственно относиться к письменному оформлению решения задач, используя необходимые объяснения, не допуская грамматических ошибок, нелепых сокращений слов. Выявление ошибок учащихся в их письменных работах (домашних и классных) является делом очень трудоёмким, но зато весьма благодарным. Иногда при проверке письменных работ для некоторых учителей не в обычае отмечать стилистические (вместо того чтобы дать величине её название, учащиеся прибегают к универсальному слову «количество», говоря: «количество килограммов, количество дней, количество рублей»), орфографические, пунктуационные ошибки. Однако исправление ошибок только тогда окажется эффективным для поднятия культуры письменной речи учащихся, когда учитель будет систематически суммировать все принципиальные ошибки, допускаемые в письменных работах, и делать их объектом активного обсуждения в классе. Особенно большое значение имеет составление так называемых объяснений к решениям арифметических задач. Эти объяснения должны быть написаны вполне грамотным и притом непременно связным языком, а не в виде отрывочных, сокращённых предложений, весьма непонятно и не точно выражающих мысль. Внедряя в практику учащихся составление объяснений, которые имеют форму связного рассуждения, последовательно излагающего каждый этап решения, учитель приобретает очень действенное средство и широкое поле для развития правильной письменной речи учащихся. Успехи учащихся в изучении математики находятся в прямой связи с культурой устной и письменной речи. Понимаю необходимость обучения использованию математической терминологии и специфических для математики оборотов речи. Между работой по развитию речи и всем остальным учебным процессом существует глубинная взаимосвязь. Литература: Актуальные проблемы методики обучения математики в начальных классах. Под ред. М.И.Моро, А.М.Пышкало. – М.: Педагогика, 1977. – 248 с. Бамбуляк М. Развитие математической речи учащихся 5-6-х классов в контексте трудности и доступности учебного материала «Учительская газета» №27 (9952) / 2003-07-01 статьи: |