И профессиональноприкладных форм

• Название: И профессиональноприкладных форм
• Дата: 26.03.2022
• Размер: 7.62 Mb.
• Имя файла: Matveev_L_P_Teoria_i_metodika_fizicheskoy_kult.doc
• Тип: Учебник; #418675
• страница: 13 из 60

Глава IV ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

1. Направленность и структура процесса обучения в физическом воспитании

Одной из основных сторон физического воспитания, как и лю­бого другого педагогического процесса, является обучение. В качестве слагаемых обучение включает обучающую деятельность преподавателя (преподавание) и учебно-познавательную деятельность обучаемых (учение). Общая суть этой совместной деятельности преподавателя и обучаемых раскрывается, как извест­но, в дидактике — одном из важнейших разделов педагогики*.

Наряду с общедидактическими положениями обучение в процес­се физического воспитания характеризуется своими особенностями. Они определяются прежде всего тем, что специфическим пред­метом обучения здесь являются двигательные действия, и обучение этим действиям строится в соответствии с закономерностями фор­мирования двигательных умений и навыков.

1.1. Двигательные умения и навыки как результат обучения; закономерности их формирования

(Разнообразные двигательные действия формируются в течение жизни человека под влиянием многих факторов, и процесс их формирования может приобретать различный характер. Оптимиза­ция этого процесса достигается в условиях рационально построен­ного обучения. Внутреннюю логику процесса образования и совер­шенствования двигательного действия в таких условиях принято схематически представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем —от умения к навыку (рис. 13). Разу­меется, это не более чем условная и сильно упрощенная схема. В ней отражен в первую очередь тот несомненный факт, что, воз­можность научиться рациональным двигательным действиям (как, впрочем, и любым другим разумным действиям) зависит от приоб­ретения верных знаний о сути, правилах и условиях их выполнения, но превращение знаний в действие может произойти лишь на осно­ве его практического осуществления.

В любом действии можно выделить укрупненно три части (объединенных функциональных компонента): Ориентировочную, еооственно-исполнительную и кон-

См. курс педагогики для институтов физической культуры.

114

Двигательный опыт

Рис. 13. Схема формирования двигательного действия как процесса перехода от его исходных предпосылок (составляющих «предумение») к двигательному умению и навыку:

ООД — ориентировочная основа действия; вокруг обозначающего ее контура малыми кру­гами показаны входящие в нее «опорные точки» (незаштрихованные — осознаваемые, заштрихованные— без надобности не осознаваемые); остальные пояснения в тексте

трольную (М. Я. Гальперин и др.), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения. Физиологической конструк­цией, объединяющей их, является то, что в современной физиологии принято называть «функциональная система» поведенческого акта (П. К. Анохин). Под этим подразумевается, как известно, целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы (ЦНС) и обеспечивает консолидацию функций всех организменных систем, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, сличения параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррек­ции действия)*. Эффективность обучения двигательным действиям, естественно, зависит от того, насколько соблюдаются в нем объективные закономерности фор­мирования названных частей действия и соответствующих компонентов функцио­нальной системы в целом.

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части как ориентировочной основы действия (ООД), выполняющей роль его программы. ООД включает в себя общий логический проект действия (его общую смысловую основу), исходящий из понимания сути решаемой задачи, и основные опорные точки (ООТ) программы ее реализации, т. е. более или менее четко выделенные

* Более подробно см.; Физиология мышечной деятельности (учебник для ИФК под общ. ред. Я. М. Коца). Гл. 4 (4.10). М., ФиС, 1982.

115

представления об основных моментах действия, входящих в него операциях и условиях его выполнения. При стихийном форми­ровании действия путем проб и ошибок выработка относительно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затра­тами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полно­ценные качества, что решающим образом сказывается на всем процессе формирования действия и его эффективности*.

Полноценная ООД создается в том случае, если в нее включа­ются необходимые и достаточные представления о решаемой зада­че, способе и условиях ее решения, конкретизированные в виде реальных ООТ. В целом эти представления складываются как на логической (смысловой), так и на сенсорной (зрительно, кинестети­чески и вообще чувственно формируемой) основе. Специфическое значение в создании реальной основы двигательного действия име­ет, естественно, формирование его кинестетического (мышечно-двигательного) образа, который возникает с опорой на ранее накоп­ленный двигательный опыт, на идеомоторные представления и кине­стетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия. Нередко, однако, особенно при попытках вы­полнить новое координационно сложное двигательное действие, сформировать его верный кинестетический образ бывает не просто (либо потому, что отсутствует необходимый предварительный дви­гательный опыт, либо из-за «конкуренции» ранее сформированных и вновь возникающих двигательных представлений, либо по другим причинам). В преодолении возникающих в связи с этим трудностей заключается одна из проблем обучения двигательным действиям.

Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпосылке к овладению действием, оно может быть совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лиш­ними движениями, вынужденными задержками между входящими в него операциями, скованно и замедленно по сравнению с его целе­выми параметрами. Это обусловлено неотлаженностью операций и отсутствием прочных связей между ними, необходимостью де­тально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенностями управ­ления движениями, характерными для начальной стадии формиро­вания двигательного действия. В этой стадии действие воспроиз­водится со значительными отклонениями от заданной программы (т. е. неоправданно вариативно), относительно легко нарушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности, при изменении внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших перерывах в повторении действия).

В результате формирования двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Понятие «двигательное уме-

* Подтверждающие это экспериментальные данные см., напр., Н. Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. Гл. 2. МГУ, 1975.

116

ние», как и понятие «двигательный навык», относится преимущест­венно к технической стороне способности совершать двигательные действия и вместе с тем отражает определенную степень их сформированности, освоенности*. Двигательное умение представля­ет собой одну из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осу­ществлять двигательное действие на основе неавтоматизированных (или не доведенных до значительной степени автоматизации) целенаправленных операций. К числу отличительных признаков первоначального двигательного умения относятся:

постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относи­тельно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями**;

относительная нестандартность параметров и результата дей­ствия при его воспроизведении, избыточная (не заданная програм­мой действия) изменчивость техники движений (вплоть до ее нарушений), особенно под влиянием сбивающих факторов;

расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени.

В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка. Но отличия эти относительны. Двигательное умение и двигательный навык — это как бы последовательные ступени (стадии) на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспроизведения действия операции, входящие в его состав, стано­вятся постепенно отлаженными и привычными, а связи между ни­ми — прочными, гарантирующими естественную слитность движе­ний, отпадает необходимость постоянной концентрации внимания на ряде частных моментов действия, сокращается число опорных точек ООД, требующих направленного осознания, возрастает вклад дви­гательных автоматизмов в осуществление действия. В результате двигательное умение автоматизируется — превращается в двига­тельный навык. Автоматизация движений и есть основ­ной отличительный признак двигательного навыка.

Отсюда следует, что, кратко говоря, двигательный навык пред­ставляет собой такую форму реализации двигательных возможнос­тей, которая возникает на основе автоматизации двигательного

* В современной специальной литературе есть ряд подчас существенно не совпадающих определений понятий «двигательное умение» и «двигательный навык». Так, нередко их отождествляют со способностью или возможностью совершать двигательные действия. Но такая трактовка ведет к смешению явно неравнознач­ных категорий. Двигательные умения и двигательные навыки явно не равны двига­тельным способностям, а представляют собой лишь различные формы реализации двигательных способностей. Последние, как уже отмечалось, помимо умений и навыков включают в себя двигательные (физические) качества, в решающей мере определяются ими (гл. I; 1.2).

** Под «двигательными автоматизмами» здесь подразумеваются относительно самостоятельно функционирующие без непосредственного участия сознания физио­логические механизмы управления движениями, их регуляции и координации.

117

умения. Но это определение далеко не полно отражает конкретные признаки навыка. К числу таковых, в отличие от признаков двига­тельного умения, относятся:

повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении частных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;

выраженная стереотипность частных операций и параметров действия (если не возникает объективных условий, требующих варьирования их), повышенная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;

выраженная слитность операций и сокращение времени вы­полнения действия.

При обучении двигательным действиям важно ясно понимать суть отмеченных особенностей двигательных умений и навыков, с тем чтобы целесообразно управлять процессом их формирования. Рассмотрим более подробно в этой связи основу явлений автома­тизации и стереотипизации движений.

Как уже говорилось, пока не сформировался навык, выполняющий действие вынужден концентрировать сознание не столько на общей логике достижения на­меченной цели, сколько на частных операциях, входящих в действие, тратить энергию на контроль и регулирование всех недостаточно отлаженных движений и связей между ними, непрерывно удерживать их в сфере внимания. По мере формирования навыка сознание (точнее говоря, высшие отделы ЦНС), по всей вероятности, все в возрастающей степени как бы освобождается от таких функций. Физиологически это объясняется, в частности, тем, что, согласно концепции по­строения движений Н. А. Бернштейна, которая получает все большее признание, определенные моменты непосредственного управления движениями и их координации передаются с вышележащих на нижележащие уровни ЦНС, где уже сложились ранее или сформировались вновь (в результате упражнения) отдельные двигатель-но-координационные автоматизмы, необходимые для эффективного выполнения действия*. Отсюда не следует, что действие с появлением навыка становится бес­сознательным.

Действия человека, как и вся человеческая деятельность, в норме всегда сознательны. Двигательный навык не выключает соз­нание, а освобождает его от мелочной опеки по непосредственному регулированию деталей движений и тем позволяет сосредоточивать внимание на решающих операциях и качественной стороне выпол­нения действия в целом, на контроле за переменными условиями действия, предвидении и осуществлении необходимых коррекций по ходу его выполнения для достижения намеченного результата. При этом выполняющий действие может, коль скоро возникнет такая необходимость, взять под сознательный контроль те или иные дета­ли движений, целесообразно вмешаться в автоматизированный процесс управления ими. Рационально сформирован­ный двигательный навык характеризуется, таким образом, оптимальным соотношением функций сознания и автоматизмов в управле­нии движениями, при котором действие в це-

Н. А. Берн штсй и. О построении движений. М., Медгиз, 1946.

118

лом направляется сознанием, а составные операции (не требующие в привычных услови­ях непосредственного регулирования сознани­ем) доведены до определенной степени авто­матизации.

Надо, однако, иметь в виду, что оптимальное соотношение сознательного и неосознаваемого в двигательном навыке возника­ет не само собой, а зависит от конкретных условий формирования навыка. При определенных условиях может формироваться, так сказать, бездумный навык, как это бывает, в частности, при механическом повторении движений. Этим объясняется особое зна­чение последовательной реализации принципа сознательности при направленном формировании навыков в процессе обучения двига­тельным действиям.

Вместе с автоматизацией движений происходит своего рода стереотипизация их по ряду внешних параметров и качест­венных признаков. Это выражается, в частности в относительно стандартном воспроизведении пространственных, временных, дина­мических и ритмических параметров техники движений при повторе­нии действия в одинаковых условиях, а также в сохранении за­данной общей результативности действия (в том числе спортивной, оцениваемой спортивно-техническим результатом) при выполнении его в изменяющихся условиях.

Физиологическую основу такого явления, согласно концепции, выдвинутой школой академика И. П. Павлова, составляет образование динамического стереоти­па как стойко закрепленной системности в протекании пусковых и регуляторных процессов в ЦНС и связанных с ней органах и системах, обеспечивающих выпол­нение двигательного действия*. Стереотипизация определенных сторон двигатель­ного действия по мере формирования навыка не означает, что действие становится строго стандартным и неизменным во всех деталях независимо от любых условий выполнения. Уже сам термин «динамический стереотип» указывает, что это не так: в нем диалектически сочетаются своего рода противоположности: стереотип (нечто повторяющееся в неизменном виде, константное) и динамический (изменяющийся, подвижный, варьирующий).

Лежащий в основе рационально сформированного двигательного навыка динамический стереотип позволяет технически верно пов­торять действие, не отступая от заданных параметров, в одних и тех же условиях и наряду с этим целесообразно изменять его в тех или иных моментах в зависимости от изменения условий (в беге по различной опорной поверхности, метании легкоатлетических снарядов в различных условиях внешней среды, в единоборствах с различными соперниками, при выполнении гимнастических упраж­нений на снарядах неодинакового качества и т. д.). Как уже отмечалось, относительно менее вариативен основной механизм техники двигательных действий, более вариативны ее детали (гл. II; 1.1.2). Разумеется, оптимальное соотношение моментов стереотип­ности и вариативности в двигательном навыке возникает опять-таки не само собой. При стихийном формировании навыка оно зачастую

* Более подробно см.: «Физиология мышечной деятельности» (учебник для ИФК под общ. ред. Я. М. Коца). гл. IV. М., ФиС, 1982.

119

нарушается, что выражается преимущественно в недостаточной ва­риативности навыка, его косности. Одна из серьезных проблем ме­тодики обучения двигательным действиям состоит в том, чтобы не допустить такой стереотипизации двигательного навыка — обес­печить оптимальное соотношение его стабильности и вариативности.

Рассмотренные черты двигательных умений и навыков выража­ют не только их особенности, но и взаимосвязь. Органическая взаимосвязь двигательных умений и навыков состоит прежде всего в том, что умение служит основной предпосылкой формирования навыка в процессе обучения двигательному действию. Навык в этом отношении представляет собой ни что иное, как умение, доведенное до определенного уровня автоматизации. В свою очередь, навык, возникший на основе первоначального умения («умения первого рода»), может стать предпосылкой возникновения нового, более сложного умения («умения второго рода»), включающего в себя в качестве частного элемента этот навык, а оно — перейти в новый навык («навык второго рода») и т. д. Так бывает, например, при последовательном формировании умений и навыков (в гимнастике, спортивных играх и единоборствах), когда их поочередно выраба­тывают применительно к двигательным актам возрастающей слож­ности (вначале применительно к элементам гимнастических комби­наций или технико-тактических комбинаций в играх и единобор­ствах, затем применительно к более крупным частям комбинаций и затем применительно к комбинациям в целом). Таким образом, двигательные умения и навыки в некотором смысле взаимно пере­ходят друг в друга. Было бы поэтому неверным абсолютно разгра­ничивать их. Вместе с тем надо иметь в виду и их особенности, их несводимость друг к другу и их неодинаковую значимость как в повседневной жизни, так и в физическом воспитании. Из того фак­та, что на определенной стадии формирования и совершенствования двигательного действия умение закономерно сменяется навыком, не следует, что итогом обучения в физическом воспитании всегда дол­жен явиться лишь навык. Реальные достаточно сложные формы двигательной деятельности принципиально не могут быть превра­щены целиком лишь в навык — в них представлены в совокупности как навыки, так и умения. Уже по одной этой причине навык может рассматриваться как конечный результат обучения только в том случае, если иметь в виду итог обучения отдельно взятому двига­тельному действию, поддающемуся автоматизации. В целом же необходимым результатом обучения в многолетнем процессе физи­ческого воспитания должен явиться богатый фонд разнообразных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.

Весьма существенное значение для рационального построения процесса обучения двигательным действиям имеют закономерности так называемого переноса двигательных умений и навыков (гл. III; 3.3). Хотя конкретные механизмы их переноса изучены далеко не во всех случаях и недостаточно детально, в принципе ясно, что любое двигательное умение или навык формируется не на пустом месте, а всегда включает в себя те либо иные компоненты других,

120

ранее сложившихся умений и навыков, которые влияют определен­ным образом на становление и проявление нового умения или навы­ка. Известно также, что определенные влияния и взаимовлияния обнаруживаются между одновременно формируемыми двигатель­ными умениями или навыками. Все эти отношения могут иметь различный характер: быть односторонне направлен­ными (когда какое-либо одно двигательное умение или навык влияет на другое умение или навык, а обратного влияния не обна­руживается) и обоюдными (взаимовлияющими, взаимодейст­вующими) ; положительными (когда одни умения, навыки способствуют формированию, совершенствованию других) и о т-рицательными (когда одни умения, навыки препятствуют формированию других, вносят в них искажения, как бы конкуриру­ют с ними); прямыми (сразу же, непосредственно проявляющи­мися — прямой перенос) и косвенными (вначале не обнару­живающимися, а затем, спустя некоторое время, проявляющимися через промежуточные связи — косвенный перенос).

Тип переноса двигательных умений и навыков зависит как от особенностей содержания и структуры двигательных действий, так и от стадии и условий их формирования. Надо полагать, вероятность положительного переноса тем больше, чем значительнее сходство смысловой основы и главных звеньев техники двигательных дейст­вий. Исходя из этого, учебный материал стремятся сгруппировать и последовательно распределить в зависимости от степени сущест­венной общности двигательных действий (как по смысловой основе, так и по структуре), чтобы по возможности максимально исполь­зовать положительный перенос умений, навыков и исключить тормозящий эффект отрицательного переноса. Последовательность обучения действиям, которые по этому признаку близки друг к дру­гу, определяется, естественно, в зависимости от их сложности (рис. 14).

По всей вероятности, на различных стадиях формирования двигательных умений и навыков возможность их переноса неодинакова. В начале формирования двигательного умения перенос осуществляется, по-видимому, преимущественно на уровне ООД. Причем, как установлено в исследовании процесса формирования умственных и некоторых психомоторных действий (П. Я. Гальперин, 3. А. Решето-ва, Н. Ф. Талызина и др.), возможности переноса увеличиваются в том случае, когда ООД достаточно полная и обобщенная*. По мере формирования и упрочения двигательного навыка возрастающую роль в его положительных или отрицательных взаимодействиях с другими навыками играет, вероятно, степень совпадения (сов­местимости) или различий («конкурентных» отношений) двигательных автоматизмов, входящих в их состав. Все это означает, что перенос умений и навыков было бы неверно рассматривать как нечто неизменное.

В зависимости от стадии формирования двигательных действий и, что очень важно для методики обучения, от условий их направлен­ного становления и совершенствования может меняться характер переноса умений и навыков, в том числе его направленность и

* См., напр., Н. Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний. Гл. 2. МГУ, 1975.