И профессиональноприкладных форм
 Скачать 7.62 Mb.
|
|
10 ними способностей индивида. Естественной по природным истокам и механизмам двигательной активности придается в процессе физического воспитания культуры о-п реобразован ный характер. Это значит, что она осуществляется не спонтанно, а осмысленно-целенаправленно, не «как кому вздумается», а по принципам, правилам и нормам, установившимся в сфере физической культуры, не в любых формах, а в формах, типичных для этой сферы (физических упражнений строго регламентированного характера, физкультурно-игровых и спортивных разновидностей двигательной деятельности), соответствующих сути физического воспитания и способствующих его эффективности. Все сказанное подводит к уяснению специфики тех задач, на решение которых направлено физическое воспитание. Вместе с тем очень важно, что в процессе физического воспитания, как и в любом целостном педагогическом процессе, решаются не только задачи, замыкающиеся на особенностях отдельного вида воспитания, но и общие задачи, преследуемые в социальной системе воспитания в целом. Единство физического и духовного развития человека, выражающееся, кроме прочего, в том, что нормальное развитие личности невозможно без двигательной деятельности и что она приобретает значение одного из действеннейших факторов подлинно человеческого развития лишь при условии одухотворенности, объективно предопределяет взаимосвязь всех видов воспитания, в том числе физического, умственного, нравственного, эстетического. Строго говоря, рассматривать их как отдельные виды воспитания допустимо лишь в абстракции, в жизни же они тесно взаимосвязаны как единые стороны целого. 2. Сущность задач, решаемых в физическом воспитании, и формы конкретной постановки их 2.1. Цель и основные задачи в физическом воспитании 2.1.1. Социальные истоки цели, преследуемой в физическом воспитании Генеральная цель, выдвигаемая обществом в сфере воспитания на многолетнюю перспективу и намечающая общий результат воспитания, обусловлена коренными социальными потребностями. В подлинно гуманном обществе она вытекает в конечном счете из необходимости создания и все более полного использования возрастающих социальных возможностей для всестороннего развития человека, что предполагает ориентацию всех слагаемых системы воспитания на формирование «гармонично развитой общественно активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство»*. Соответственно в сис- * Программа КПСС (новая редакция). Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. М., Политиздат, 1986. с. 163. И теме физического воспитания, составляющей неотъемлемую часть социалистической системы воспитания, преследуется цель — на основе полноценного использования факторов физической культуры реализовать возможности оптимального физического развития людей, всестороннего совершенствования свойственных каждому человеку физических качеств и связанных с ними способностей в единстве с воспитанием духовных и нравственных качеств, характеризующих общественно активную личность; обеспечить на этой основе подготовленность каждого члена общества к плодотворной трудовой и другим общественно важным видам деятельности. При конкретизации данной кардинальной цели учитываются как индивидуальные интересы свободного, неограниченного развития личности, так и практические нужды общества. При этом практическая ориентация цели исходит в первую очередь из объективных требований, предъявляемых к физическому развитию и физической подготовленности человека в основной сфере его жизнедеятельности — в сфере труда. Известно, что прогресс общественного производства закономерно изменяет место и функции человека в процессе труда, расширяя и качественно изменяя требования к трудовым умениям, навыкам, способностям. Как предвидели еще основоположники научного коммунизма, на определенном этапе исторического развития общества перед ним неизбежно возникает проблема «частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, заменить всесторонне развитым индивидуумом»*. Реальные возможности решить эту проблему в отношении всей массы трудящихся появятся лишь в обществе высшего уровня развития. Но уже при социализме в условиях научно-технической революции и радикальных изменений образа жизни постепенно все более проявляются такие тенденции в изменении характера труда, как ликвидация узкого разделения трудовых функций, увеличение активно-регулирующих и творческих начал в трудовой деятельности, тесное соединение физического и умственного труда. В результате расширяется диапазон требований к развитию и подготовке работников производства. Освобождая их от изнурительных затрат физических сил, технический прогресс отнюдь не освобождает от необходимости оптимальной физической подготовки к трудовой деятельности. Это становится ясным, если принять во внимание хотя бы следующие обстоятельства. Одним из решающих условий высокой продуктивности труда был и остается высокий уровень общей работоспособности, базирующийся на крепком здоровье и нормальном (соответствующем естественным закономерностям) физическом развитии человека. * К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 23, М., Политиздат, с. 499. !2 Вместе с тем в условиях современного материального производства к физическим и непосредственно связанным с ними способностям работников предъявляются новые требования. Все больше видов труда требуют вместо грубых физических усилий тонко скоординированных и точно рассчитанных двигательных действий, вместо немногих сугубо стереотипных навыков — способности овладевать все новыми усовершенствованными формами движений. Уже в числе существующих профессиональных специальностей немало таких, мастерство и производственные достижения в которых существенно зависят, образно говоря, от утонченной культуры движений (как, например, у наладчиков сложных промышленных агрегатов или испытателей новой техники, в частности авиационной). Во многих современных трудовых процессах требуются также повышенная лабильность и устойчивость функций органов чувств (анализаторов), общая психофизическая выносливость и ряд других физических и непосредственно связанных с ними способностей. В перспективе, как показывают серьезные социальные прогнозы, усилится тенденция к совмещению и динамическому обновлению профессиональных специальностей, что потребует соответствующего изменения характера профессиональной подготовки, в том числе физической. Особенно высоким и разносторонним требованиям должны будут удовлетворять те, кто возьмет на себя решение труднейших задач по освоению новых сфер жизнедеятельности (что сейчас уже можно видеть на примере требований, предъявляемых к космонавтам). Таким образом, технический прогресс в сфере труда не снимает, а в определенном аспекте усугубляет необходимость физической подготовки к трудовой деятельности, хотя и в ином, чем прежде, отношении. В целевых установках, выдвигаемых современным социалистическим обществом перед системой физического воспитания, пока не могут не находить своего отражения и те требования практического характера, которые вытекают из оборонных функций общества и государства. Хотя наше общество в лице своего государства последовательно проводит политику мира, предотвращения войн, разрядки международной напряженности, международного сотрудничества, оно оказалось бы нежизнеспособным, если бы пассивно относилось к опасности развязывания войны со стороны агрессивных сил. Практика современного военного дела свидетельствует, что одним из главных слагаемых высокой боеспособности армии остается физическая подготовленность воина. Объективно требования к ней с прогрессом военной техники не уменьшаются, а возрастают. По мере ускорения темпов технического перевооружения армия все больше нуждается в людях, способных овладеть сложной военной техникой в сжатые сроки и эффективно применять ее в боевой обстановке, требующей предельной мобилизации духовных и физических сил. В связи с этим, а также в связи с необычайным увеличением мобильности войск, повышением удельного веса в них таких родов войск, как авиационные, авиадесантные, танковые, атомный 13 подводный флот, новыми тактическими и стратегическими условиями военных действий (глобальные масштабы вероятных боевых операций и др.), несомненно, возрастает роль специализированной военно-прикладной физической подготовки. Ее совершенствование применительно к новым условиям позволяет создавать необходимые предпосылки эффективной воинской службы, вооружать воина нужными в ней двигательными умениями и навыками, увеличить степень функциональной устойчивости организма к действию стрессовых факторов боевой обстановки, воспитывать выносливость и другие физические качества, крайне важные в военных испытаниях. Итак, прикладная ориентация цели, преследуемой в системе физического воспитания, как и во всей системе воспитания, обусловлена вполне определенными общественными потребностями, которые коренятся в сфере труда и пока еще имеют отношение к военному делу. Не случайно комплекс основных программно-нормативных установок прикладного характера в советской системе физического воспитания введен под девизом «Готов к труду и обороне СССР» (ГТО). Имея такую прикладную ориентацию, система воспитания в подлинно гуманном обществе должна быть нацелена вместе с тем на неограниченное, всестороннее развитие человека, ибо в своем высшем выражении «призвание, назначение, задача всякого человека — всесторонне развивать свои способности»*, как того требуют в конечном счете закономерности общественного прогресса. Понятно, что возможности реализации цели в этом главном ее смысле зависят от конкретных социальных условий. На современном этапе развития социалистического общества, этапе его коренной перестройки, преобразование системы воспитания в нем, в том числе и системы физического воспитания, предусматривает, как известно, радикальное усиление ее роли в обеспечении всестороннего гармоничного развития каждого члена общества. 2.1.2. Основные задачи Рассмотренная цель конкретизируется в целом комплексе задач, которые, являясь как бы отдельными слагаемыми цели, выражают ее применительно к разделам многогранного процесса воспитания, этапам возрастного развития воспитываемых, уровню их подготовленности, конкретным условиям достижения намеченных результатов. Задачи в процессе физического воспитания можно подразделить с известной условностью на специфические и общепедагогические. Специфические задачи. Основными из решаемых в процессе физического воспитания специфических задач являются: 1) задачи по оптимизации физического развития человека в направлении всестороннего развития свойственных ему физических качеств, совершенствования двигательных способностей, упрочения и * К. М аркс и Ф.Энгельс. Соч.. М.. Политиздат, т. 3, с. 2.S2. 14 многолетнего сохранения здоровья; 2) специфические образовательные задачи, предусматривающие системное формирование необходимого в жизни индивидуального фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний («физического образования»). Конкретнее говоря, суть этих двух групп задач, выражающих специфическую направленность физического воспитания, состоит в следующем. Первая группа задач. Назначение физического воспитания заключается, кроме прочего, в том, чтобы в меру объективных возможностей обеспечить оптимальное развитие присущих человеку физических к а ч е с т в. «Физическими качествами» принято называть врожденные (унаследованные генетически) морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая (материально выраженная) активность человека, получающая свое полное проявление в целесообразной двигательной деятельности. Разумеется, отличия такого рода качеств человека от иных его качеств относительны, поскольку в действительности все они органически сопряжены друг с другом, но различать их нужно подобно тому, как различают физический и не физический труд, физическую культуру и другие стороны культуры и т. д. К физическим качествам индивида издавна относят мышечную силу, быстроту, выносливость и некоторые другие аналогичные по своей природе качества (такие, в частности, как гибкость). Исследования, особенно интенсивно развернутые в последние десятилетия, расширили и углубили представления о функциональных и структурных основах такого рода качеств и о свойствах организма, лимитирующих их проявления в различных видах двигательной деятельности. При этом выявились как бы выпадавшие ранее из внимания «разновидности» данных качеств и их своеобразные сочетания в виде комплексных физических способностей, что позволило составить более полную и вместе с тем дифференцированную характеристику их. Среди физических качеств и производных от них способностей человека особенно существенно влияют на результативность двигательной деятельности силовые, скоростные, скоростно-силовые, двигательно-координационные качества и способности, общая и специфическая выносливость*. Понятия «физические качества» и «физические способности» в определенном отношении совпадают, однако они не тождественны. Физические качества человека составляют качественную основу его физических способностей, иначе говоря, характеризуют их качественное своеобразие. Последние в этом отношении правомерно * Обзор существующих представлений о комплексе физических качеств человека и связанных с ними способностях см., напр., В. М. Зациорский: Физические качества спортсмена. М., ФиС, 1970; «Вопросы антропомоторики в физическом воспитании и спорте» (С. Челиковски с соавт. Карлов университет), Прага, 1978. Краткая характеристика основных физических качеств, определяющих двигательные способности человека, дана в главах настоящего учебника, посвященных воспитанию данных качеств, способностей (гл. V—VIII). 15 рассматривать как производные от физических качеств*. Вместе с тем физические способности не сводятся лишь к физическим качествам. Проявляясь в деятельности как двигательные способности, они практически неотделимы от двигательных умений и навыков, приобретаемых в жизни в результате обучения или самонаучения способам деятельности, формируются и совершенствуются в единстве с ними. То есть физические способности как двигательные способности представляют собой своего рода комплексные образования, основу которых составляют физические качества, а форму проявления — двигательные умения и навыки. В основе всего многообразия двигательных способностей человека лежит, как уже говорилось, совокупность тех его естественных качеств, коренящихся в телесной структуре и функциях его организма, благодаря которым он располагает возможностями проявлять силу, быстроту и мощность в движениях, придавать им необходимый размах и координировать их в составе двигательных действий, выполнять продолжительную физическую работу, несмотря на возникающее утомление. От уровня развития данных качеств в решающей мере зависит, насколько человек способен осуществлять двигательную деятельность, строить ее в разнообразных формах, достигать в ней определенных результатов. Не случайно задачи по оптимизации развития этих качеств являются в физическом воспитании задачами первостепенной значимости. Рассматриваемые задачи имеют вместе с тем аспект, вытекающий из необходимости в полной мере использовать факторы физической культуры для укрепления и многолетнего сохранения здоровья. Хотя понятие «здоровье» пока все еще не получило строго научного истолкования*, принципиально не вызывает сомнений, что то, что подразумевается под «физическим здоровьем», во многом — а возможно, и главным образом — обусловлено полноценным физическим развитием индивида. Задачи по гарантированию здоровья решаются на основе воспитания свойственных каждому человеку физических качеств и производных от них двигательных способностей, особенно тех, развитие которых ведет к подъему общего уровня функциональных и адаптационных возможностей организма. Отсюда, однако, не следует, что задачи по упрочению здоровья и задачи по воспитанию двигательных способностей целиком совпадают и реализация их не имеет своих особенностей. В частности, задачи по закаливанию организма (повышению его сопротивляемости неблагоприятным воздействиям среды) и по приобще- * Термин «способности», как известно, неоднозначен. В соответствии с терминологией, принятой в учебнике, под «физическими способностями» подразумеваются те из свойственных человеку возможностей, реализуемых в жизни, особенно в двигательной деятельности, основу которых составляют его физические качества. Их специфика и взаимосвязь в общем виде охарактеризованы выше. ** Примечательные суждения по этому поводу см., напр., в кн. Н. М. Амосова «Раздумья о здоровье». М., 1978. 16 нию к здоровому образу жизни в целом имеют самостоятельное оздоровительное значение, реализация их в процессе физического воспитания предполагает, кроме прочего, специально ориентированную на это систему мер физкультурно-гигиенического характера. Вместе с основными задачами, решаемыми с целью оптимизировать индивидуальное физическое развитие, в физическом воспитании предусматриваются и определенные задачи по совершенствованию телосложения. Речь идет, разумеется, не об искусственном нивелировании индивидуальных особенностей телосложения по неким стандартным или модным канонам телесной красоты, а о содействии естественно-нормальному, неискаженному формированию телесных форм на базе всестороннего воспитания физических качеств и двигательных способностей человека. В действительно рациональной системе физического воспитания таким задачам не придается доминирующего значения (в отличие от культуристских течений, стремящихся к безмерному наращиванию мускулатуры ради демонстрации ложно понятой телесной мощи), но было бы неверным считать, что такого рода задачи вообще несущественны. Совершенные формы тела выражают в какой-то мере совершенство функций организма. Являясь одним из естественных выражений нормального физического развития человека, черты телесной красоты внешне свидетельствуют о его жизненных силах, а в связи с этим представляют и эстетическую ценность. Не случайно образы телесной красоты с давних времен вошли в эстетические представления человечества — еще в Древней Греции они получили свое воплощение в знаменитых произведениях искусства, до сих пор пленяющих наше воображение («Гермес» Праксителя, «Апоксимен» Лисиппа, «Дискобол» Мирона, «Копьеметатель» Поликлета, «Кулачный боец» Аполлония и т. д.). Тем не менее стремление придать своему телу впечатляющие формы оправдано лишь постольку, поскольку это не становится самоцелью, а подчинено интересам всестороннего развития деятельностных сил, основных жизненно важных качеств и способностей. Принципиально такая позиция должна быть определяющей в постановке и реализации задач по совершенствованию телосложения, в частности по целесообразному регулированию объема мышц, веса тела и т. п. В определенных случаях эти задачи могут иметь и лечебно-профилактический, и лечебно-корригирующий аспекты (исправление осанки, борьба с плоскостопием и т. д.). В целом задачи по оптимизации индивидуального физического развития решаются на всем протяжении многолетнего процесса физического воспитания; конкретное же содержание их в различные периоды возрастного развития не остается, конечно, неизменным. Последовательно сменяющие друг друга периоды возрастного развития человека — ранний детский (первые годы жизни), детский, подростковый, юношеский, зрелости и старения — различаются наряду с другими особенностями неодинаковыми возможностями и тенденциями физического развития. Наиболее значи- 17 тельные поступательные изменения форм и функциональных возможностей организма происходят в силу естественных закономерностей возрастного развития в периоды, предшествующие зрелому возрасту, затем наступают периоды относительной стабилизации форм и функций, сменяемые периодами возрастной инволюции, когда определенные морфофункциональные свойства организма постепенно регрессируют*. Этот жизненный цикл воспроизводится от поколения к поколению, повторяясь в соответствии с тенденциями, характерными для возрастных периодов, и вместе с тем изменяясь в определенных чертах в зависимости от конкретных условий индивидуального развития. Естественно, что в физическом воспитании задачи по оптимизации физического развития воспитываемых нужно ставить и решать применительно к особенностям периодов возрастного развития. В периоды, предшествующие возрастной стабилизации форм и функций организма, когда он особенно пластичен и восприимчив к развивающим воздействиям, имеются наибольшие возможности для реализации задач по обеспечению направленного высокодинамичного развития физических качеств и непосредственно связанных с ними способностей. По мере возрастного созревания индивида все более актуальными становятся задачи предотвращения утраты достигнутых сдвигов в развитии физических качеств и совершенствования двигательных способностей в индивидуально избирательном направлении. По мере же старения ведущее значение в физическом воспитании приобретает установка на противодействие возрастному регрессу физической дееспособности, минимизацию его степени, возможное поддержание определенного уровня физической работоспособности и нормального состояния организма в течение многих лет. Вторая группа задан. Эту группу специфических задач, решаемых в процессе физического воспитания, составляют специальные образовательные задачи. Основные из них состоят в том, чтобы; сделать достоянием каждого человека базовые знания научи о-п рактического характера, накопленные в сфере физической к у л ь-туры; обеспечить рациональное формирование индивидуального фонда двигательных умений и навыков, нужных в жизни, довести их до необходимой степени совершенства. Образовательная направленность физического воспитания, как и любого процесса воспитания — образования, обеспечивается в первую очередь планомерной передачей (обучающим) и последовательным усвоением (обучаемыми) определенной совокупности знаний, систематическим пополнением и углублением их. Совре- * Подробнее о классификации периодов возрастного развития и характеристике возрастных изменений форм и функций организма см., в частности; в кн. «Возрастная физиология». Л.. Наука, 1975. IS менные программы физического воспитания предусматривают приобщение воспитываемых к довольно широкому кругу физкуль-турно-образовательных знаний. Это знания о. сущности физической культуры, ее значении для личности и общества, принципах и правилах рационального использования ее ценностей; это и знания сугубо прикладного характера, являющиеся необходимой предпосылкой осознанного формирования двигательных умений и навыков, эффективного использования физических способностей в жизни, а также другие знания, имеющие отношение к физической культуре, в том числе физкультурно-гигиенические. С опорой на соответствующие знания и в единстве с воспитанием физических способностей в процессе физического воспитания решают задачи по системному формированию и совершенствованию необходимых в жизни двигательных умений и навыков. Образовательный смысл таких задач хорошо показал еще П. Ф. Лес-гафт, создавший учение о «физическом образовании». Он подчеркивал, что было бы принципиально неверным ограничивать физическое воспитание лишь заботой о развитии телесных качеств человека, что не менее важно научить каждого «изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, сознательно управлять ими и приспосабливать к препятствиям, преодолевая их с возможно большей ловкостью и настойчивостью, иначе говря, приучиться с наименьшим трудом в возможно меньший промежуток времени сознательно производить наибольшую физическую работу»*. Важность этих задач обусловлена тем, что без двигательных умений и навыков нельзя реализовать способности в практической деятельности. Даже незаурядные физические задатки индивида, «полученные им от природы», так и останутся потенциями, если не реализовать их в деятельности, связав с рациональными способами выполнения двигательных действий, двигательными умениями и навыками. Формируясь как целесообразно отлаживаемые способы управления движениями, двигательные умения и навыки являются необходимыми слагаемыми реально проявляемых двигательных способностей**. От системного формирования их в процессе физического воспитания во многом зависит его практическая эффективность. Естественная последовательность в формировании индивидуального фонда двигательных умений и навыков такова, что вначале, на базе врожденных двигательных возможностей и элементарных движений, образуются относительно простые двигательные умения, которые по мере закрепления переходят в двигательные навыки первого порядка; затем на их основе в зависимости от динамики индивидуального физического развития формируются более сложные двигательные умения, переходящие по мере упрочения в * П. Ф. Л ее г а ф т. Собр. пед. соч.. т. I. M., ФиС, 1951, с. 295. ** Характеристика соотношения двигательных действий, двигательных умений и навыков дана в гл. IV. 14 двигательные навыки более высокого порядка. С увеличением числа и разнообразия приобретенных двигательных умений и навыков возрастает возможность быстрого становления новых практических умений, требующихся в жизни, развивается способность целесообразно преобразовывать двигательные действия, совершенствовать их. Эти закономерности учитываются при решении образовательных задач на последовательных этапах многолетнего физического воспитания. На первых этапах предусматривается обеспечить базовое физическое образование — системное формирование исходных и основных жизненно важных двигательных умений и навыков (в ходьбе, беге, действиях с предметами, преодолении предметных препятствий и т. д.); на следующих этапах решаются задачи по обогащению индивидуального фонда данных умений и навыков в аспекте общего физического образования, создающего этот фонд в объеме, необходимом в жизни, и по углубленному совершенствованию умений, навыков в аспекте специализации в тех или иных избранных видах двигательной деятельности (в частности, спортивной). При этом имеется в виду путем многоступенчатого обучения сформировать и усовершенствовать как те двигательные действия, которые находят постоянное применение (так называемые прикладно-бытовые и профессионально-прикладные), так и те, которые хотя и не характеризуются такой приклад-ностью, тем не менее имеют ценность как эффективные средства разностороннего физического образования и воспитания физических способностей (именно в этом отношении ценны многие двигательные действия, входящие в состав гимнастических, игровых и спортивных упражнений). Охарактеризованные две группы специфических задач (задачи по оптимизации индивидуального физического развития и специфические образовательные задачи) тесно взаимосвязаны, но не сводимы друг к другу ни логически, ни в их практической реализации. Их нужно различать, поскольку они относятся к объективно отличающимся друг от друга сторонам физического воспитания. Вместе с тем надо иметь в виду органическую взаимосвязь и взаимозависимость реальных результатов осуществления данных задач в фактически неделимом процессе обучения и воспитания. Общепедагогические задачи. В единстве с рассмотренными специфическими задачами в процессе физического воспитания решаются задачи социального формирования личности, воспитания членов общества, преданных его идеалам и отстаивающих его интересы. Эти задачи выдвигаются обществом перед всей социальной системой воспитания как особо значимые. Решать их призван каждый педагог независимо от его узкопрофессиональной специализации (в этом смысле их и можно назвать «общепедагогическими») . Важнейшими из них в социалистической системе воспитания являются, как известно, задачи, предусматривающие нравственное, идейно-п олитическое и трудо- 20 вое воспитание членов общества. В этом находит свое выражение магистральная направленность воспитания сознания и поведения личности в условиях социализма на пути к высшей стадии социального строительства. От того, насколько целеустремленно, последовательно и действенно обеспечивается в процессе воспитания формирование активной жизненной позиции личности в соответствии с высокогуманными идеалами, принципами и нормами поведения, в решающей мере зависит общий социально полезный эффект каждого отдельного вида воспитания, в том числе и воспитания физического. Какими бы значимыми ни представлялись результаты, достигаемые воспитанием физических качеств и двигательных способностей индивида, они могут оказаться по меньшей мере бесполезными для общества, если обладатель их не воспитан нравственно, если у него не выработаны твердые моральные принципы и нет активного стремления приложить свои силы на благо общества. Иначе говоря, общественно полезный эффект физического воспитания определяется кроме прочего тем, насколько тесно соединены физическое и нравственное воспитание. В процессе физического воспитания решаются и определенные задачи по воспитанию воли, позитивных качеств характера, эмоций и эстетических потребностей личности. Объективное единство физического и духовного развития человека позволяет в ходе физического воспитания эффективно решать и эти задачи. Разумеется, многогранное формирование личности обеспечивается не только в процессе физического воспитания — это общесоциальная проблема, однако полноценно решить ее без физического воспитания, равно как и без органического соединения его с другими видами (сторонами) воспитания, невозможно. Только в единстве они становятся действительными гарантами всестороннего гармоничного развития человека*. 2.2. Аспекты и формы конкретизации задач, решаемых в процессе физического воспитания Основные аспекты конкретизации задач. Конкретная постановка задач, обобщенно сформулированных в разделе 2.1.2, предполагает последовательную детализацию их содержания в ряде аспектов, отношений. На рис. 2 изображена схема**, которая показывает, что конкретизация задач в многолетнем процессе физического воспитания идет в аспекте практических профилирующих направлений, принятых в системе физического воспитания, и вместе с тем в аспектах, которые вытекают из необходимости * Подробнее о связях физического воспитания с другими видами воспитания и решаемых с учетом этих связей педагогических задачах см. в гл. IX. ** В схеме представлены лишь основные аспекты конкретизации специфических задач, решаемых в физическом воспитании; более детально они рассматриваются в последующих главах учебника. 21  " Шкала времени" (годы жизни) Рис. 2. Основные аспекты конкретизации общих задач, решаемых в процессе многолетнего физического воспитания дифференцированной постановки задач применительно к реальным особенностям, отличающим различные контингента воспитываемых и каждого индивидуально. Наряду с этим задачи конкретизируются во временном аспекте, т. е. последовательно детализируются во времени применительно к периодам, этапам и иным следующим друг за другом звеньям процесса физического воспитания. В соответствии с практическими профилирующими направлениями системы физического воспитания решаемые в ней общие задачи получают конкретное преломление по профилю общей физической подготовки, профессионально-прикладной физической подготовки и спортивной тренировки. Иначе говоря, руководствуясь в качестве исходных общими задачами, на реализацию которых нацелена вся система физического воспитания, надо соотносить их с названными профильными направлениями, сложившимися в практике физического воспитания, и соответственно дифференцировать. Так, типичными в общей физической подготовке являются задачи, предусматривающие широкое физическое образование и достижение (или поддержание) базового уровня всестороннего развития жизненно важных физических способностей. В рамках профессионально-прикладной физической подготовки и спортивной тренировки особое внимание уделяется задачам избирательного углубленного совершенствования двигательных умений, навыков и способностей, необходимых для достижения достаточно высоких результатов в деятельности, избранной в качестве предмета профессионально-трудовой либо спортивной специализации, что, однако, не исключает дальнейшей реализации задач общей физической подготовки. Индивидуализированная конкретизация за- 22 дач, решаемых в физическом воспитании, предполагает детальное соотнесение их с теми индивидуальными возможностями и особенностями воспитываемых, от которых зависит реализация выдвигаемых задач. Суть дела заключается в том, чтобы, исходя из общих целевых установок, в каждом конкретном случае поставить индивидуально доступную задачу, трудность решения которой соответствовала бы реальным возможностям индивида на текущем этапе его развития и вместе с тем стимулировала бы его развитие. Такая конкретизация задач — дело, конечно, не простое, особенно при организации учебно-воспитательного процесса в форме широко практикуемых коллективных (групповых и т. п.) занятий, но необходимое и возможное при условии квалифицированного учета индивидуальных, возрастных, половых особенностей и уровня подготовленности воспитываемых. Конкретизировать задачи во временном аспекте — значит соотнести их со временем, объективно необходимым и благоприятным для их решения, рассчитать масштабы этого времени и целесообразную последовательность решения частных задач. Хотя решение рассмотренных выше общих задач намечают на весь многолетний процесс физического воспитания (как перманентных в этом смысле), в конкретном выражении они должны быть динамичными, изменяющимися с течением времени по мере реализации входящих в них частных задач. Каждая достаточно крупная долговременная задача при планировании хода ее выполнения подразделяется на ряд частных (парциальных) задач, для последовательной реализации которых нужны определенные сроки — от сравнительно коротких (например, ограниченных продолжительностью отдельных занятий) до весьма длительных (например, месячных, годичных и более). Отсюда и возникает проблема целесообразного распределения комплекса частных задач во времени: требуется, чтобы в зависимости от сроков и других предпосылок, объективно нужных для решения каждой отдельной задачи, все они были бы верно представлены в масштабе реального времени, соотнесены с его необходимыми затратами и спланированы в оптимальной последовательности. Сроки и порядок решения ряда задач во многом зависят, конечно, от закономерностей возрастного развития организма, в том числе от закономерной сменяемости возрастных периодов, отличающихся неодинаковыми тенденциями естественного изменения физических качеств человека и сопряженных с ними двигательных способностей. В частности, задачи, предусматривающие достижение особенно значительных сдвигов в развитии физических качеств и двигательных способностей различного характера (скоростных, силовых, двигательно-координационных, выносливости, гибкости), нужно планировать с учетом так называемых сенсетивных («чувствительных») периодов возрастного развития, когда в силу естественного созревания форм и функций организма складываются наиболее благоприятные предпосылки для направленного воздействия на данные качества, способности. Сроки решения конк- 23 ретных задач зависят также от степени реальных трудностей, которые необходимо преодолеть на пути к выполнению той или иной задачи, способов и условий ее реализации, уровня подготовленности и индивидуальных особенностей развития воспитываемых. Из сказанного понятно, что вполне конкретно поставить каждую отдельную задачу можно лишь в конкретной ситуации ее решения. В унифицированных программах физического воспитания, рассчитанных на широкие контингенту (школьные, вузовские, армейские и т. д.), задачи формулируют в обобщенном виде, более конкретно их ставят в рабочих планах и других материалах планирования занятий, организуемых для определенной группы занимающихся, наиболее конкретно — при выработке индивидуальных установок-заданий. Конкретность в постановке задач должна получать свое выражение не только в четкой определенности их смыслового содержания, но и в четкой очерченности тех количественных результатов, каких требуется достичь, чтобы решить задачи (когда, конечно, есть к тому реальные возможности). Нормативы как унифицированное количественное выражение задач, решаемых в физическом воспитании. Проблема четкой количественной постановки задач в педагогической теории и практике не получила пока достаточно полной разработки. Прежде всего это обусловлено ее неординарной сложностью. Есть, однако, и причины иного порядка, связанные с прежней недооценкой точных количественных критериев в сфере педагогической деятельности. С горечью иронизируя по этому поводу, известный английский педагог тревожно констатировал: «Если бы инженеры строили мосты, врачи лечили людей, а юристы судили обвиняемых с такой склонностью к поверхностным обобщениям и таким отсутствием убедительных обоснований, какие мы встречаем порой в педагогике, то все мосты давно бы рухнули, пациенты умерли, а невиновные были бы повешены»*. В физическом воспитании сейчас довольно широко практикуются нормативные способы количественной постановки задач и оценки результатов их выполнения. Термины «норма», «норматив» в количественно-регламентирующем смысле, как известно, означают определенную величину-меру, принимаемую за унифицированный показатель того, что должно быть достигнуто в результате деятельности**. Совокупность норм, соразмерных с различными уровнями результатов (от начальных до предельных), представляют собой как бы последовательные ступени восхождения по лестнице достижений. Нормы, если они верно соотнесены с задачами и условиями их реализации, количественно четко указывают граничные и промежуточные параметры на пути к цели, тем самым служат ясными ориентирами на этом пути, в количественной форме кон- * Цит. но км. Л. Б. Ительсона «Математические и кибернетические методы в педагогике». .VI., Просвещение, 1964, с. 21. ** Это не следует смешивать с качественным пониманием норм как принципов и других узаконенных, положений, регулирующих межчеловеческие отношения и поведение человека в обществе (нравственные нормы, юридические нормы и т.п.). 24 кретно выражающими предстоящие задачи. Вместе с тем нормы имеют и контрольно-оценочное значение: по выполнению либо недовыполнению их можно с известной определенностью судить о том, как идет реализация поставленных задач, соответствует ли ход физического воспитания намеченному, какова эффективность примененных в нем средств и методов, насколько удалось повлиять благодаря их применению на динамику физического развития и физической подготовленности воспитываемых. С учетом всего этого в теории и практике физического воспитания проблеме разработки адекватных нормативов уделяется возрастающее внимание. Разумеется, далеко не все задачи в воспитании могут быть выражены в количественно-нормативной форме; ряд задач по воспитанию сознания и нравственных качеств личности вообще не подлежит количественно-нормативной формализации (если не становиться на путь вульгаризации самой сути их). В сфере физического воспитания количественно-нормативная постановка задач распространяется главным образом на те задачи, которые могут быть выражены адекватно в количественной форме как нормативы физической подготовленности. В числе их различают нормативы, отражающие преимущественно степень развития физических качеств как основы двигательных способностей («кондиционные» нормативы), и нормативы, отражающие степень сформнрованности двигательных умений и навыков (нормативы «обученности», спортивно-технической подготовленности и т.п.). Такое подразделение нормативов, конечно, в значительной мере условно, поскольку то, что они отражают, фактически едино в своей основе. Разработка комплекса нормативов, которые адекватно выражали бы количественные параметры результатов, предусматриваемых в физическом воспитании, предполагает выяснение прежде всего двух вопросов: 1) какие из безграничного в принципе числа проявлений физических возможностей человека выбрать в качестве наиболее информативных показателей всесторонней физической подготовленности; 2) какой уровень этих показателей следует считать нормальным, нормой. Заведомо ясно, что на эти вопросы не может быть однозначного ответа, поскольку объективно требования, предъявляемые жизнью к физической подготовленности человека, не остаются неизменными (как исторически, так и в онтогенезе), изменяется и конкретная характеристика физического статуса человека. Речь может идти, следовательно, лишь о динамичных нормах и о дифференцированном определении их для различных демографических контингентов с учетом конкретных условий, которые в решающей мере влияют на уровень их физической подготовленности. Отбор информативных показателей физической подготовленности различных контингентов шел эмпирически на протяжении многих веков, но выдержанные с научных позиций подходы к его рационализации начали намечаться сравнительно недавно. Они связаны с массовыми специализированными обследованиями (тестированием) по обширной программе, предусматривающей представительный комплекс тестов (испытаний в стандартизированных контрольных упражнениях), ,мате-матико-статистической обработкой и содержательным анализом результатов тестирования. При установлении нормативов физической подготовленности в расчет берут не просто усредненные данные тестирования, а нормированные вариации показателей. Всеобщие нормативы физической подготовленности по самому своему назначению должны быть доступны каждому человеку, не имеющему существенных изъянов в физическом состоянии организ- 25 ма (врожденных или привнесенных такими причинами, как серьезное заболевание, увечье), но доступными при условии определенной подготовки (если нормативы устанавливаются на уровне, позволяющем выполнить их без какой-либо предварительной подготовки, значит, они явно занижены и не могут иметь стимулирующего значения). Особый характер имеют спортивно-классификационные нормативы, которые устанавливаются в соответствии с принципом прогрессирующего нарастания трудностей выполнения, что придает им неординарное стимулирующее значение, но фактическая доступность их тем меньше, чем выше их уровень*. В качестве программно-нормативных установок в советской системе физического воспитания принята развернутая система нормативов. Основные среди них для подрастающего поколения и массовых контингентов населения зрелого возраста представлены нормативами Всесоюзного физкультурного комплекса ГТО. К ним как бы подводит и их дополняет ряд нормативных требований, предусмотренных (кроме ГТО) в программах физического воспитания для различных образовательно-воспитательных учреждений и в Единой всесоюзной спортивной классификации. Такая система нормативов при хорошей сбалансированности способствует в принципе четкой конкретизации последовательно решаемых задач по обеспечению базовой физической подготовленности и дальнейшего физического совершенствования. Другие способы количественной конкретизации задач. В практике физического воспитания наряду с использованием унифицированных нормативных показателей для конкретизации задач применяют и другие способы четкой постановки их, позволяющие придать им параметрическую определенность, а вместе с тем и индивидуализировать их (на что, понятно, не рассчитаны унифицированные нормативы). В частности, не малое значение в этом отношении имеет широко распространенная постановка индивидуализированных двигательных заданий, предусматривающих выполнение движений в рамках четко определенных параметров (пространственных, временных, силовых). Постановка таких заданий служит основным способом конкретизации частных задач, решаемых в каждом занятии. В идеале задания должны быть тщательно разработаны для каждой относительно завершенной серии занятий, направленной на выполнение этапных задач по обучению двигательным действиям и воспитанию физических способностей, применительно к наличным условиям их реализации, с тем, чтобы оптимально использовать возможности выполнения этапных задач и общих нормативов в установленные сроки. По мере накопления и уточнения научных сведений о биологических и связанных с ними факторах, определяющих двигательные * Полробнее о проблемах разработки нормативов физической подготовленности см. лит. к главе (2, 3). 26 возможности человека, в практику физического воспитания внедряются и такие способы конкретизации задач, как перспективное, этапное и оперативн о-т екущее планирование нужных (с позиций намечаемых задач) изменений состояния организма по отдельным показателям, выражающим степень дееспособности его систем (мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной и др.). Так, при постановке задач по воспитанию силовых способностей намечают желательный уровень развития силовых качеств по парциальным динамометрическим показателям, характеризующим функциональные возможности основных мышечных групп двигательного аппарата; при постановке задач по воспитанию выносливости намечают желательные изменения характеризующих ее показателей, в частности величин легочной вентиляции, потребления кислорода и других измеримых показателей функциональных возможностей вегетативных систем организма и т. д. Каждый такой показатель в отдельности, конечно, совсем не равнозначен целостным показателям результатов, на достижение которых направлено физическое воспитание, но, взятые в совокупности, эти «парциальные» показатели, если известны их взаимосвязи и закономерности изменения в процессе физического воспитания, весьма важны для конкретизации решаемых в нем специфических задач, а также для объективного контроля за их реализацией. В перспективе открывается возможность оптимального прогнозирования и планирования результатов физического воспитания на основе строгого расчета как целостных показателей уровня всесторонней физической подготовленности, так и совокупности обусловливающих его параметров функциональных возможностей жизненно важных систем организма. Интересны в этой связи предпринятые в последние десятилетия попытки представить параметрические модельные характеристики спортсменов высшего класса. Речь идет о стремлении смоделировать основные черты соревновательной деятельности спортсмена, необходимые для демонстрации максимального спортивного результата, рассчитать нужные для этого показатели подготовленности спортсмена (физической, технической, тактической и т. д.), а также меру развития морфо-функциональных и других индивидуальных признаков, выразить все это в совокупности параметров, которые могли бы служить четкими ориентирами на пути к высшим достижениям*. Хотя имеющиеся модельные характеристики такого рода еще далеки от совершенства и методология составления их нуждается в серьезной разработке, опыт создания их заслуживает, несомненно, внимания. По аналогии с ними начата разработка модельных характеристик значкистов ГТО, учащихся, проходящих курс профессионально-прик- 27 ладной физической подготовки, других контингентов, проходящих курс физического воспитания. Литература Введение в теорию физической культуры. Учеб. пособие для ИФК-Под общ. ред. Л. П. Матвеева. Гл. I, IV. М.,' ФиС, 1983. Методология построения должных норм физической подготовленности. Сост. Е. Я. Бондаревский и др. М., ВНИИФК, 1983. Нормативные требования советской системы физического воспитания. Под ред. Е. Я. Бондаревского. М., ВНИИФК, 1976. Матвеев Л. П. Советская система физического воспитания (состояние и перспективы развития). М., Знание, 1980. |