И профессиональноприкладных форм
 Скачать 7.62 Mb.
|
|
331 Об эффективности общей разминки судят обычно по самочувствию занимающихся и по ряду объективных показателей вызванных ею функциональных сдвигов из числа тех, что хорошо заметны по внешним проявлениям и определяются несложными измерениями, в частности по увеличению амплитуды, скорости и темпа выполняемых движений, потоотделению (как показателю разогревания), частоте дыхания и сердечных сокращений. Вполне очевидно, что специфическая направленность разминки непосредственно зависит от использования в ней упражнений, подобных в определяющих чертах упражнениям, с которых будет начинаться основная часть урока. Обычно уже во время общей разминки нетрудно воспроизвести в виде локальных разминочных упражнений отдельные элементы предстоящих основных действий. Это в какой-то мере придает разминке специальную направленность, но не заменяет того, что должна дать cjre ц и а л ь н а я разминка как особый раздел подготовительной части урока. Суть специальной разминки заключается в обеспечении специфически профилированного оптимального врабатывания систем организма в направлении, адекватном особенностям следующей за ней деятельности. Главными средствами специальной разминки могут служить лишь те из подготовительных упражнений, в процессе выполнения которых с довольно близким подобием воссоздаются координационные и другие существенные особенности предстоящих основных действий (например, подводящие упражения, имеющие существенную координационную общность с двигательными действиями, которые будут разучиваться в основной части урока, или пробные старты и ускорения на отрезках дистанции перед преодолением ее в целом с заданным результатом). Поэтому выбор средств для специальной разминки в принципе более ограничен, чем для общей разминки; в каждом случае он прямо зависит от особенностей содержания основной части урока. Об эффективности специальной разминки свидетельствуют, кроме прочего, показатели оперативной готовности занимающихся к, результативному выполнению именно тех основных упражнений, какие будут следовать сразу за ней. Понятно, что в зависимости от особенностей последних различными будут и критерии ее эффективности. В одних случаях, например, важнейшими являются показатели точности движений в специально-подготовительных упражнениях, в других — показатели того, насколько скоростно-силовые и амплитудные параметры движений при выполнении специально-подготовительных упражнений приближаются к индивидуальному максимуму; когда же в основной части предстоит выполнять упражнения, требующие предельных проявлений выносливости, особое значение приобретают показатели достаточной и вместе с тем экономной устойчивой реакции сердечно-сосудистой системы на предъявленную стандартизированную нагрузку. Одним из наиболее широко распространенных в практике способов оценки эффективности специальной разминки служит выполнение привычных контрольно-подготовительных упражнений включающих элементы следующего за ними основного упражнения (например, стартовые короткие ускорения перед спринтерским бегом) либо представляющих собою его упрощенные варианты (стартовые тяги перед выполнением рывка штанги, выпрыгивание вверх с места или с укороченного разбега перед прыжком в высоту, 332  Рис. 41. Графики, иллюстрирующие соотношения продолжительности, мощности (интенсивности) разминки, ее результативности и изменений температуры тела (по материалам Э. Асмуссена, переработано): Т? — мышечная температура, Т? — ректальная температура, ИР — индекс результативности — один из условных показателей эффективности разминки, вычисленный как отношение времени выполнения тестового упражнения к наименьшему времени его выполнения при нагрузке 950 кГм (на велоэргометре); точками обозначены индивидуальные вариации показателя контролируемое измерительным устройством, и т.д.). с установкой на заданный количественный результат. Определяя в целом содержание и параметры разминки, необходимо иметь в виду, конечно, закономерные соотношения между ее продолжительностью, интенсивностью и результативностью (отчасти их иллюстрируют графики, приведенные на рис. 41) и варьировать их применительно к конкретным условиям с учетом следующих интегративных методических установок: наиболее развернутая и детализированная в обоих своих разделах разминка (общая и специальная) необходима тогда, когда в основной части урока запланированы координационно трудные высокоинтенсивные двигательные действия, выполнение которых связано с особенно значительными «растягивающими», ударными 333 и другими биомеханическими нагрузками на опорно-двигательный аппарат (сложные легкоатлетические прыжки и метания, темповые акробатические упражнения, силовые единоборства, преодоление внешних отягощений предельного и околопредельного веса, ряд широкоамплитудных маховых и вращательных движений на гим-настических снарядах и т.д.), или высокодинамичные действия комплексно-вариативного характера, которые потребуют мгновен- ных сложных двигательных реакций и будут протекать в труднопредсказуемых ситуациях (например, спортивные игры); степень разнообразия упражнений, включаемых в общую и специальную разминку, может быть сравнительно невелика, если двигательное содержание основной части урока будет ограничено небольшим числом видов упражнений, технически хорошо освоен- 1 ных ранее и не отличающихся ни высокой интенсивностью, ни значительной вариативностью (например, если основным упраж-нением в уроке будет длительный бег умеренной интенсивности, вся разминка может быть построена преимущественно на основе бегового материала с добавлением локальных и региональных упражнений, позволяющих избирательно воздействовать на отдель- ные звенья опорно-двигательного аппарата); общая и специальная разминка в таких случаях нередко настолько тесно сливаются, что становятся практически почти неразличимыми; разминка может быть в целом сравнительно непродолжительной и не иметь узкоспециальной направленности, если основная частья урока будет начинаться с комплекса легко дозируемых разученных ранее упражнений, объединенных в комплекс так, чтобы обеспе- чивалось последовательное воздействие на все основные мышечные группы, как это предусматривается, например, правилами составления комплекса упражнений в «круговой тренировке»; на объем разминки и соотношение ее разделов влияют наряду с другими факторами уровень тренированности занимающихся (с повышением его ускоряется врабатывание, что позволяет умень- шать время, затрачиваемое на различные разминочные упражнения, и перераспределять его между разделами разминки), последействие физической работы, выполненной незадолго до начала урока (в зависимости от степени утомления и восстановления после предшествующей работы разминку приходится строить по-разному, изменять соотношение ее разделов), температура внешней среды (чем она выше, тем меньше при прочих одинаковых условиях требуется времени для разогревания и наоборот, что так или иначе сказывается на продолжительности разминки, особенно ее первого раздела). Продолжительность подготовительной части урока, как следует из сказанного, величина не стандартная, ее надо изменять применительно к особенностям состояния занимающихся и характеру деятельности, предстоящей в основной части урока, с учетом конкретных условий его построения. В принципе время, выделяемое на подготовительную часть, должно быть не меньше объективно необходимого для достаточно эффективной в конкретной ситуации оперативной подготовки к выполнению основного в уроке, которая в той или иной мере оптимизировала бы текущее состояние занимающихся и сводила бы к минимуму риск повреждений. Практически, например, в часовом урочном занятии подготовительной части уделяют примерно от 7—10 до 15 мин. | Более протяженной эта часть будет, как уже ясно, тогда, когда необходимо обеспечить особенно основательную разминку вместе с другими подготовительными акциями перед выполнением сложных и травмоопасных упражнений, требующих предельной мобилизации функциональных возможностей организма. Но и в такой ситуации не следует, конечно, тратить время и силы на то, без чего можно обойтись без ущерба для дела. Ведь чем больше тратится их в подготовительной части, тем меньше остается их для выполнения основного в занятии. Наиболее распространенными в массовой практике физического воспитания формами общей организации поведения занимающихся в подготовительной части урока (как, впрочем, и в других частях) являются фронтальная и дифференцировочно-групповая формы. Определяющие черты первой — постановка ведущим урок унифицированных заданий одновременно перед всеми занимающимися и синхронное в целом выполнение ими этих заданий под его общим руководством. При дифференцировочно-групповой форме организации занимающихся они подразделяются на отделения, которые, когда контингент неоднороден по уровню подготовленности или полу, составляются прежде всего по этим признакам; каждое отделение получает и выполняет свои задания; руководство работой в отделениях ведущий осуществляет совместно с помощниками. Фронтальная форма организации занимающихся позволяет ведущему урок держать в сфере внимания всех их в равной мере, экономно, без лишних (дублирующих) затрат времени управлять их поведением, исключать простои (неоправданные паузы), способствует выработке навыков коллективного поведения, имеет и некоторые другие достоинства. Однако она не способствует осуществлению индивидуального подхода, хотя и не исключает его в отдельных моментах (например, в виде индивидуально адресуемых коррекционных замечаний по ходу выполнения общего задания). При неоднородном составе занимающихся и в ряде других случаев она пригодна лишь в отдельных фрагментах урока. В подготовительной его части способы фронтальной организации используют преимущественно в самом начале, при выполнении уставных (строевых) и порядковых упражнений, а также в общей разминке. Что касается специальной разминки, то проводить .ее во фронтальной форме имеет смысл лишь при условии, если вслед за ней — в начале основной части урока — все занимающиеся будут решать одну и ту же задачу. В противном случае специальная разминка организуется только дифференцированно по группам (отделениям) либо в индивидуальном порядке. Основная часть урока. Естественно, чем меньше различных задач преследуется в качестве главных в пределах урока лимитированной продолжительности, тем больше времени и сил может быть уделено реализации каждой из них. Этим объясняется тенденция ограничивать число главных задач в уроке до некоторого 335 минимума, оправданного в конкретных условиях, вплоть до одной, когда требует ее трудоемкость. Основная часть урока, направленного на решение одной главной задачи, строится в порядке последовательного выполнения действий, вносящих свой парциальный вклад в реализацию данной задачи и составляющих в совокупности деятельностную основу содержания урока, которая профилируется здесь по закономерностям достижения намеченного результата. В физическом воспитании такой oднонаправленный урок строится чаще всего по закономерностям углубленного разучивания сложных двигательных действий либо по закономерностям обеспечения достаточно значительного тренировочного эффекта, необходимого для избирательно направленного развивающего воздействия на те или иные физические способности, у Несмотря на то что однонаправленный (в изложенном смысле) урок позволяет полнее, чем иной, решить отдельную трудоемкую задачу, в практике физического воспитания (при сравнительно небольшом числе урочных занятий в еженедельном режиме и многогранной программе их в целом) в большинстве случаев приходится строить комплексный урок с выделением в его основной части разделов, ориентированных на поочередное решение неоднозначных задач. Для рационального построения комплексного урока нужно, кроме прочего, предвидеть характер взаимодействия между различными сторонами его содержания и связанными с ними эффектами, с тем чтобы использовать положительные взаимодействия и минимизировать отрицательные, соответственно предусмотреть наиболее оправданную в конкретных условиях последовательность неоднородных разделов основной части урока применительно к закономерностям изменения в ходе его оперативной работоспособности занимающихся. Решая эту проблему, в ряде ситуаций, типичных для физического воспитания, надо исходить из следующих положений. 1, Если в основной части комплексного урока преследуются кроме иных задачи по разучиванию координационно сложного двигательного действия (либо комбинации действий), как правило, именно их следует решать первыми, особенно когда они требуют максимальной концентрации внимания и напряжения психомоторных функций. Как раз здесь — в первой фазе основной части урока, после соответствующей разминки — оперативная работоспособность занимающихся с наибольшей вероятностью может находиться на уровне, оптимальном для реализации такого рода задач (по мере нарастания утомления довольно быстро увеличивается опасность координационных нарушений при многократных попытках воспроизведения сложных, еще не сформированных двигательных действий, что прежде всего и ограничивает оправданные затраты времени на их разучивание в рамках отдельного урока. Несмотря на возникающее при их реализации оперативное утомление, имеющее, очевидно, преимущественно нервно-регуляторное происхождение, остальное время основной части такого урока может быть эффективно использовано для решения тех или иных за- 336 дач по воспитанию физических и связанных с ними способностей, закреплению и совершенствованию сформированных ранее двигательных навыков, повышению или поддержанию достигнутого уровня тренированности. Понятно, что реальные возможности осуществления этих задач зависят от ряда конкретных условий построения урока, в том числе от общего объема выделенного для него времени. 2. Если в уроке предусматриваются избирательно направленные развивающие воздействия на функциональные свойства организма, лимитирующие проявления скоростных, силовых способностей и выносливости, целесообразно в основной части урока придержи ваться, как правило, такой последовательности в выполнении тре нировочных упражнений, при которой скоростные (скоростно- силовые) и силовые упражнения предшествуют упражнениям, тре бующим проявления преимущественно выносливости. ) Соблюдение этого правила позволяет избегать негативного влияния ближнего эффекта упражнений, отличающихся повышенными требованиями к выносливости, на уровень предельных проявлений скоростных и силовых возможностей, вместе с тем не идет в ущерб тренировочному эффекту упражнений «на выносливость» и даже, наоборот, может усилить их действенность, поскольку их тренирующий эффект может нарастать по мере утомления (см. гл. VII). ■ Собственно-скоростные и силовые упражнения есть смысл концентрировать в смежных разделах основной части урока так, чтобы преимущественно скоростные предшествовали силовым' (во всяком случае, тогда, когда последние будут выполняться в режиме серийных объемных нагрузок). Это не исключает целесообразности выполнения отдельных силовых упражнений в чередовании с упражнениями преимущественно скоростного характера для использования возможных положительных взаимодействий (в частности, эффекта положительного влияния кратковременных околопредельных силовых напряжений на результативность следующего за ним скоростного или скоростно-силового действия; см. гл. VI). При использовании в комплексном уроке в качестве средств воспитания выносливости упражнений, избирательно активизирующих функции анаэробного и аэробного энергообеспечения двигательной деятельности, /упражнения, выполняемые преимущественно в анаэробном режиме (направленные на развитие специфической выносливости скоростного или аналогичного характера), следует концентрировать в основной части урока, как правило, перед выполнением упражнений преимущественно аэробного характера/ (в случае обратной последовательности непосредственный эффект упражнений аэробной направленности не способствует, а в определенных ситуациях и препятствует положительному эффекту анаэробных и анаэробно-аэробных упражнений как факторов развития специфической выносливости)*. Если в уроке будут представлены и упражнения относительно * Это обусловлено, кроме прочего, особенностями взаимодействия биохимических механизмов энергообеспечения работы при различной последовательности анаэробных и аэробных упражнений. Подробнее см.: Биохимия (учебник для ИФК). Гл. 24. М., ФиС, 1986. 337 избирательного воздействия, требующие преимущественного прояв-' ления координационных, или скоростных, или силовых способностей, и упражнения, объединенные в целостный комплекс для комбинированного воздействия на развитие общей тренированности (например, в форме «круговой тренировки»), то во многих случаях предпочтительно, чтобы первые предшествовали вторым. При значительной сложности и трудности основных упражнений, входящих в основную часть комплексного урока, рациональный порядок ее построения характеризуется, кроме прочего, последовательным чередованием своего рода триад, которые включают: 1) отдельные специально-подготовительные, в том числе подводящие, упражнения, непосредственно предшествующие очередному основному упражнению и служащие по отношению к нему фактором специальной разминки; 2) серийное или непрерывное (в пределах заданного времени) выполнение основного упражнения; 3) ак-центированно-восстановительную фазу (активный, пассивный либо комбинированный отдых в интервале между упражнениями). Такие триады и образуют структурные разделы внутри основной части комплексного урока. t Определяя целесообразность и последовательность включения в основную часть комплексного урока упражнений, не являющихся основными в нем, нужно исходить в первую очередь из того, насколько они пригодны в качестве подготовительных или восстановительных по отношению к основным упражнениям, и соответственно распределять по разделам основной части урока. Важно при этом иметь в виду, что упражнения, используемые в качестве подготовительных, и упражнения, применяемые в качестве активного оперативного отдыха для ускорения восстановительных процессов в интервалах между нагрузками, должны отличаться противоположными в определенном отношении признаками. Первые должны быть подобны по доминирующим признакам следующему за ними основному упражнению (причем режим их выполнения, когда это необходимо, задается по правилам специальной разминки), а вторые — быть контрастными по отношению к нему, как правило, прежде всего по характеру мышечной активности (например, упражнения «в расслаблении» — в интервалах между интенсивными силовыми напряжениями, бег трусцой — в интервалах между спринтерскими ускорениями). Совокупность изложенных правил последовательности построения комплексного урока ориентирует на соблюдение ряда закономерностей, на базе которых достигается его упорядоченность и эффективность. Конечно, эти правила не раскрывают всех вариантов оправданного соотношения различных компонентов содержания урока. Много тут зависит как от конкретной ситуации, так и от общей логики построения системы уроков. В частности, нужно считать целесообразным периодическое варьирование порядка выполнения упражнений в серии уроков, поскольку в реальных условиях жизненной практики, а также в специфических ситуациях, возникающих, например, в спорте, те или иные двигательные задачи приходится решать в различной последовательности и в различных обстоятельствах, в том числе экстремальных. Это, однако, не отменяет необходимости руководствоваться рассмотренными прави- 338 лами построения комплексного урока в большинстве ситуаций, регулируемых в процессе физического воспитания. При общей организации деятельности занимающихся в основной части группового урока в массовой практике физического воспитания чаше других используется дифференцировочный способ регламентации урока с подразделением группы на отделения, каждое из которых последовательно выполняет дифференцированно поставленные задачи под общим наблюдением преподавателя и непосредственным руководством его помощников, особенно когда группа велика и не вполне однородна в каком-либо отношении, существенном для реализации этих задач. Фронтальный способ организации бывает пригоден главным образом при относительно невысокой сложности задач, однородном составе группы и наличии оборудования, достаточного для выполнения заданий одновременно всеми занимающимися (многокомплектного). Так как эффективность урока в целом в определенной мере про-изводна от объема двигательной активности занимающихся в основной его части, одна из центральных линий методики его построения заключается в обеспечении необходимой моторной плотности урока (процентное отношение времени, которое тратится на выполнение основных и других упражнений, вызывающих оперативное утомление, к суммарным затратам времени в уроке). Это не значит, однако, что всегда надо стремиться к предельной, стопроцентной, моторной плотности. В отличие от общей плотности (отношение времени, использованного в уроке, педагогически оправдано к общим затратам времени в нем), которую в любом случае следует стремиться доводить до стопроцентной, моторную плотность урока нужно доводить лишь до величин, достаточно значительных, чтобы гарантировать его эффективность (в том числе тренировочный эффект, стимулирующий развитие тренированности) по правилам рационального нормирования нагрузок и отдыха, вытекающим из закономерностей обучения двигательным действиям, воспитания физических и связанных с ними способностей (см. гл. V—VIII). Она не стандартна, поскольку зависит от особенностей содержания урока, уровня тренированности занимающихся, их текущего состояния, других факторов и условий, влияющих на параметры нагрузок и отдыха в процессе урока. Наибольших величин моторная плотность в основной части урока может достигать в тех случаях, когда его доминирующим содержанием является воспитание выносливости, особенно если для этого используются методы непрерывного упражнения и мышечная работа протекает в условиях преимущественно аэробного энергообеспечения (организм функционирует при этом в рамках так называемого истинного или псевдоустойчивого состояния). В таких случаях основная часть урока как бы монолитна, не делится интервалами отдыха и может иметь стопроцентную моторную плотность (рис. 42). Значительно меньше моторная плотность урока тогда, когда его содержанием является начальное разучивание сложных двигательных действий (поскольку при этом требуются немалые затраты времени на объяснение, 339  Рис. 42. Пример, иллюстрирующий параметры моторной плотности и динамику некоторых показателей функциональной нагрузки (по ЧСС) в основной части одно-предметного занятия Основная часть включала непрерывный равномерный бег на 18 км со средней скоростью ок. 257 м/мин. Динамика ЧСС регистрировалась телеметрически непрерывно (по материалам Ф. П. Суслова, переработано)  Рис. 43. Пример, иллюстрирующий параметры моторной плотности и динамику некоторых показателей функциональной нагрузки (по ЧСС) в основной части комплексного занятия Основная часть строилась в виде интервальной круговой тренировки, включавшей преимущественно скоростно-силовые упражнения (региональные с отягощением относительно небольшого веса, многоскоки, беговые ускорения и др.). Один «круг» состоял из 7 «станций», на каждой из которых нагрузка длилась ок. 1 мин. (затушеванные прямоугольники), интервалы отдыха между «станциями» — 2 мин. (незатушеванные прямоугольники). Всего такой «круг» воспроизводился трижды с интервалами между «кругами» (включая активный отдых) 5—6 мин. Моторная плотность занятия составила округленно 31 %. Динамика ЧСС имеет резко выраженные колебания (регистрировалась непрерывно телеметрически) |