Пути решения проблем современного исторического образования. I. Реформирование системы образования
 Скачать 0.69 Mb.
|
|
- Проблема первая: каковы цели и задачи исторического образования? Педагогические дискуссии в разных аудиториях показывают, что, как правило, большинство ответов на эти непростые вопросы можно свести к следующим подходам. Мы изучаем историю, чтобы: - узнать конкретные исторические факты: - получить общее представление об истории той или иной страны; - овладеть мастерством историка. -Проблема вторая, неразрывно связана с первой: история в школе воспитывает или развивает учащихся? Отсюда и вопрос о соотношении приоритетности воспитания и образования. Сегодня нередко ставится под сомнение даже такой фундаментальный ранее принцип исторического образования, как его патриотическая направленность, и опровергается незыблемая ранее задача воспитания патриотизма на уроках истории. -Проблема третья: какова должна быть общефедеральная российская концепция исторического образования? Дискуссионным вопросом здесь является роль федерального центра и субъектов РФ в определении стратегии исторического образования. Иначе говоря, вопрос стоит так: кто сегодня-центр, регион или конкретный учитель - на практике определяет и реализует концепцию исторического образования? -Проблема четвёртая: что именно должен регулировать образовательный стандарт - содержание образования или общие требования к нему, обеспечивающие на территории РФ единое образовательное пространство, или чёткие критерии оценки результатов образования, как это принято в большинстве европейских стран? Другим аспектом этой проблемы является вопрос о преемственности требований к содержанию образования в начальной, основной, средней и высшей школе. Особенно остро здесь стоит вопрос о требованиях к вступительным экзаменам в вузы и их адекватность исторической подготовке выпускников средних школ. В России сегодня увеличивается количество, сторонников развития системы тестирования абитуриентов. Отношение к этой проблеме - актуальная тема для педагогической дискуссии. Проблема пятая: оптимальная структура и модель исторического образования в системе, школа - СУЗ - ВУЗ. Дискуссия педагогов по проблемам структуры исторического образования продолжается. Учителя до сих пор не пришли к единым выводам о наиболее эффективной структуре на разных этапах образования, а многообразие видов и типов образовательных учреждений делает эту проблему ещё более сложной. Проблема шестая: вариативность содержания исторического образования, современные программы и учебники, право автора учебной книги на интерпретацию исторического факта, а учителя и ученика - на собственную позицию, на личностное отношение к прошлому. Дискуссионными вопросами сегодня являются процедура экспертизы и критерии отбора учебной литературы, осознанный выбор преподавателями конкретной программы обучения, комплектование методологических целостных «горизонталей» и «вертикалей» учебников по отечественной и всеобщей истории ив зависимости от этнорегиональных условий, особенностей школы и профильного класса. Проблема седьмая: эффективные способы государственного и муниципального управления процессом исторического образования, контроль за его эффективностью и другие смежные управленческие вопросы. В среде педагогов по этим проблемам продолжается дискуссия о целесообразности и эффективности модели государственного образовательного стандарта. Проблема восьмая: требования к учителю, регламентация его профессиональной деятельности и степень его свободы как гражданина и профессионала, что не всегда совпадает. Добавим, что эта проблема приобрела иной нравственный смысл в условиях плюралистического общества. Сегодня многие факторы влияют на формы и содержание аттестации педагогов. Согласованность процедур повышения квалификации аттестации преподавателей на муниципальном и федеральном уровнях - ключ к построению эффективной системы управления образованием в целом. Проблема девятая: внедрение и использование информационных и телекоммуникационных технологий в историческом образовательном пространстве. Анкетирование, экспресс - опросы показали, что эту проблему пытаются решать многие руководители образовательных учреждений. Здесь на первое место ставится проблема профессиональной переподготовки преподавателей. Таковы основные проблемы системы исторического образования, которые активно обсуждаются педагогами России и которые должны быть решены в процессе современной реформы в рамках программы модернизации образования Совокупность этих изменений можно классифицировать в качестве смены парадигмы (точнее говоря, парадигм) исторического образования, которым предстоит жить в ХХI веке. Содержание образования временно определяет обязательный минимум содержания исторического образования.) Сегодня человечество заново переосмысливает мир в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире выдвигает задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Ситуация, в которой оказалось молодое поколение, требует обращения к определенной системе ценностей, связанных как с лучшими национальными традициями, так и с общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и другим людям. 5. Современный урок истории. Каким ему быть? На основе разработанной государственной доктрины образования и программы модернизации выработка концепции образования исторически нового типа - главная задача педагогов- ученых и практиков. Педагог- это профессия, которая будет жить вечно! Работа учителя- это не ремесло, а искусство. Урок был, есть и в образном будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако,это не значит, что урок – застывшее и нерушимое. Идея кодирования знаний. Поиски новых: методов обучения в последнее время называют инновациями, а их авторов – учителями-новаторами. Творчески работающие учителя предлагают свои методики и системы обучения истории Их уроки отражают индивидуальные особенности и возможности учителя и во многом зависят от самой личности Подготовка и проведение таких уроков требует много сил, энергии, времени. Поэтому, прежде чем браться за работу по-новому, следует взвесить свои силы и возможности, изучить опыт работы в конкретной системе обучения. Изменение этапов урока, последовательности звеньев обучения, форм работы может не дать того результата, который получают учителя-новаторы. Следует иметь в виду, что в данной работе приводятся лишь фрагменты работы творческих учителей, обобщение их опыта, и прежде всего с опорными конспектами кодирования знаний. Идея кодирования знаний возникла еще в 60-е гг. в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Затем схемы такого же характера появились в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов. В учебниках в конце разделов помещается «вид классной доски» со схемами, чертежами и записями, которые при объяснении должен воссоздать учитель. Так постепенно развивается идея обучения на основе компактных опорных сигналов.[42,с112]. Богатые ассоциации вызывают у учеников условные изображения – символы исторических событий и явлений. «Символ – это внешнее явление, которое условно, через посредство заключенного в нем наглядного образа, вызывает в нас мысль об определенном, часто весьма значительном и отвлеченном содержании ». [6,с81] Исторические явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Знаки как бы фиксируют мысленные образы. Как показывают исследования, наблюдения предмета, явления оставляют в памяти учеников в среднем 90% воспринятого. [5,с321] Как известно, хорошо продуманная графическая схема дает возможность разбить сложный вопрос на несколько детальных пунктов, изобразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, помочь охватить все выделенные моменты в целости. Значительно помогает ученикам зрительная опора в усвоении базовых знаний. Главные факты в виде опорных сигналов скомпонованы в блоки, в них выделено самое главное. Такой опорный конспект представляет собой условно-графические знаковые изображения учебного материала, позволяющего обращать внимание на логику его изложения, на главные факты и легко запоминать их. Методика работы с конспектами-схемами на уроках. Материал, предназначенный для изучения, учитель представляет в виде особых конспектов с опорными сигналами. Опорные символы помогают ученику запомнить единицы информации – факты главные и неглавные. Для идентификации в опорном конспекте они выделены разным цветом. Суть же самой системы работы заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся. [2,с 12] Как же проходит подготовка опорных конспектов? Прежде всего, начинающему учителю надо хорошо знать содержание школьного учебника: сначала он прочитывает его целиком, насквозь, а потом по темам. Читая темы, учитель проводит структурно-функциональный анализ текста, вместе с тем определяя, какие параграфы учебника можно объединить для изучения на одном уроке. Затем он переходит к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. Раскрывая тему, на одном листе он может поместить до четырех подтем (блоков). Их количество будет зависеть от сложности учебного материала. На этом же листе следует указать домашнее задание, дешифровку сигналов. Если учебник включает 60 параграфов, то листов-конспектов, учитывая объединение параграфов, будет значительно меньше. Правда, сюда же включаются листы с конспектами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы по содержанию всего курса, учитель снимает с них небольшие по размеру копии - раздаточный материал. Листы с опорными сигналами по теме урока должны быть одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую коллективную работу в классе. Система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверке заполненных листов одноклассников, учеников параллельного класса, помощников учителя. Обычно проверка тетрадей занимает у них не более 15 минут. Оценки выставляются в обще классную (открытую) и индивидуальную ведомость учета знаний по каждой изученной теме урока.
Ученики получают право любую нежелательную для себя .оценку исправить на последующих уроках. Учитель Н.П. Мирошниченко разработал критерии оценки листов с опорными сигналами, заполненных учениками.[6,с91] Ошибкой считается пропуск буквы, слова, перестановка знаков в блоке или блоков, неправильное воспроизведение знаков. За одну ошибку ученик получает оценку «четыре», за две – «три». Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и ее надо переписать заново. В.Ф. Шаталов предлагает следующую памятку по написанию листов с опорными сигналами: [10,с115] 1. Внимательно читайте главу или раздел учебника, вычленяя основные взаимосвязи и взаимозависимости смысловых частей текста. 2. Кратко изложите главные мысли в том порядке, в каком они следуют в тексте. 3. Сделайте черновой набросок сокращенных записей на листе бумаги. 4. Преобразуйте эти записи в графические, буквенные, символические сигналы. 5. Объедините сигналы в блоки. 6. Обособьте блоки в контуры и графически отобразите связи между ними. 7. Выделите значимые элементы цветом. Работа с опорными конспектами у В.Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома: 1. Развернутое объяснение учителем нового материала. 2. Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов. 3. Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома). 4. Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ. 5. Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях, хранящихся в кабинете истории (8 – 10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем. В таком случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу и показывает работу. 6. Во время выполнения работы проходит индивидуальная проверка опорных конспектов учеников (воспроизводят блок на доске, ведут рассказ по опорным сигналам блока на два-три магнитофона, тихо отвечают по конспекту учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени блок, воспроизведенный у доски, в тетради не записывается. 7. Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске. 8. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Через каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в конце которого дается около 10 вопросов для повторения. Каждый ученик по указанию учителя дает письменный ответ только на один вопрос или на несколько тестовых заданий. [42,с118] Изучение курса завершается в апреле двумя контрольными работами. Первая контрольная работа проходит по второй половине курса, содержание которого еще свежо в памяти учеников. На ее подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше (прием «успеха, удачи»). В контрольную работу входят вопросы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний курса. Первый вопрос из начала перечня вопросов и заданий, второй из конца. Затем ученики получают задания по подготовке ко второй контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников и рассказывает об итогах и типичных ошибках первой контрольной работы. Девять баллов за две контрольные работы и 50% отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятерке. Оставшееся в учебном году время посвящается исправлению оценок, экскурсиям, читательским конференциям по исторической беллетристике. По системе Шаталова ведут работу как опытные учителя, так и начинающие педагоги. Работу с сигналами-символами на уроках учителя проводят по-разному. Вот как об этом рассказывает Н.П. Мирошниченко. [40,с120] В начале урока учитель называет тему, говорит о ее значении для изучения, знакомит учеников с планом урока, записанным на доске. Это три-четыре вопроса, каждому из которых соответствует блок с символами в опорном конспекте. Затем учитель дает домашнее задание, инструктируя, на какие вопросы нужно дать ответы на следующем уроке, какие блоки опорного конспекта использовать, к каким страницам учебника обратиться. Затем учитель переходит к объяснению нового. Свой рассказ он сопровождает графическим изображением на доске соответствующего блока с опорными сигналами. Ученики следят за объяснением по своим черно-белым конспектам (размножены типографским способом) либо перерисовывают с доски карандашом в тетради, а дома раскрашивают. [41,с4] Как правило, в основе новаторских подходов к обучению уважение к личности ученика, опора на сотрудничество учителя и учеников и широкое самоуправление учащихся класса и школы в целом. Группа самых активных учеников помогает учителю на уроке и после него: консультирует слабо подготовленных учеников, готовит, проводит и проверяет письменные работы, помогает оформить листы с опорными конспектами и т.д. [25,с29] Методика проведения уроков С.Д. Шевченко во многом основана на самоуправлении учеников класса. [22,с157] Один ученик проводит урок, другой является его дублером, третий комментатором, еще два ученика проверяют тетради, кто-то отвечает за оборудование урока, за заполнение экрана успеваемости. В учебном году каждый ученик побывает в роли учителя и не один раз. Вот этапы одного из уроков с опорными конспектами. 1. Учитель-ученик начинает урок с устного опроса учащихся (10-12 минут). 2. Затем несколько секунд уходит на самооценку знаний, когда каждый ученик класса выставляет в индивидуальную ведомость оценку за подготовленность к уроку. 3. Парный опрос учеников, когда они друг другу отвечают домашнее задание, ставят оценку за ответ (3 – 5 минут). В большинстве случаев оценки и самооценки совпадают. Пары каждый раз новые, они создаются перед уроком. После этого учитель-ученик садится на место. Выходит комментатор и проводит обсуждение прошедшей части урока, делает вывод, предлагает оценку за ведение урока; ученики за нее голосуют. 4. Письменный опрос – воспроизведение по памяти конспекта с опорными сигналами из домашнего задания. В это же время проверка тетрадей параллельного класса (10 минут). Проверку проводят два выделенных ученика. Они ставят оценку за конспект: плюс или минус. Еще два ученика переносят оценки в экран учета знаний. 5. Объяснение нового материала учителем (15 минут). Сжатое изложение этого же материала по плакату с опорными сигналами (4 минуты). При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символическо-словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем). [41,с5] Учителя по-разному составляют и используют конспекты с опорными сигналами, разрабатывая свою систему обучения. Так, Ю.И. Латышев в конспекте видит опору для приготовления учениками домашнего задания и при последующем ответе на уроке. [38,с102] При составлении конспекта он старается использовать общепринятые символы и аббревиатуры. Конспект начинается с формулировки темы. Далее идет основной тезис, раскрывающий главную идею темы. В тему входит несколько параграфов. В конспекте отражены вопросы, на которых следует акцентировать внимание, выявлены причинно-следственные связи, причем введены наиболее лаконичные формы записей. Сигналы объединяются в блоки. Они четко выделены и хорошо видны. Связи сигнала с блоком могут быть отражены простыми черточками или направленными стрелками. Итог, результат обозначают специальные выходящие сигналы. В 6 – 9 классах в последней трети урока Ю.И. Латышев начинает изучение новой темы. Он объясняет материал, опираясь на конспект с опорными сигналами. На втором уроке проводится консультация. Затем ответы учеников на вопросы на основе средств наглядности (диапозитивов, учебных картин) и письменная работа по вариантам, которую проводят и проверяют ученики дежурной группы. Они специально готовятся к уроку. Третий урок посвящается работе в группах по взаимному контролю знаний, небольшой письменной работе и объяснению учителя в последней трети урока. Весь цикл повторяется.[28,с 21] В 10 – 11 классах конспект с опорными сигналами включает три-четыре параграфа. Первый урок представляет собой 30-минутную лекцию с опорой на облегченный конспект. Позднее, работая с учебником, ученики самостоятельно внесут в конспект недостающие сигналы-символы. Готовясь к лекции, ученики заранее читают дома нужные параграфы учебника? После лекции ученики письменно указывают, что они не поняли из объяснения учителя. Ориентируясь на эти записи, учитель готовит урок-консультацию. На вопросы учеников отвечает дежурная группа и при необходимости учитель, привлекая наглядность. В конце урока отрабатываются понятия в ходе самостоятельной работы учеников. Третий и четвертый уроки посвящаются контролю знаний и взаимообучению в группах. [46,с105] Биконические модели, или пиктограммы, на уроках истории. Так называют простейшие рисунки, которыми учитель сопровождает свой рассказ при изучении нового материала. Такие уроки более приемлемы в среднем звене учащихся. Об уроках с биконическими моделями рассказывает А. Литвинов. [40,с160] Вот этапы его работы по новой теме: 1. Объяснение учителя с воспроизведением по ходу рассказа биконических моделей на доске. Школьники перерисовывают эти рисунки-символы в тетради. 2. Сжатое повторное объяснение учителя по рисункам на доске. 3. Домашняя работа учеников по конспекту и учебнику. 4. Ответы учеников с помощью конспекта у доски. Учитель-методист и исследователь В.А. Мыскин строит урок с пиктограммами, включая следующие этапы: первичное объяснение учителем нового материала при закрытых пиктограммах, заранее нарисованных на доске; сжатое объяснение по пиктограммам; индивидуальный устный опрос по материалу (пиктограммам) предыдущего урока (по тетради); перенесение учениками пиктограмм в тетради; работа с блоками пиктограмм по их закреплению (ученики раскрывают содержание пиктограмм, соотносят с текстом учебника); учебно-познавательные игры. [42,с153] Создавая листы с опорными сигналами (блок-схемы), Е.И. Пометун и Фрейман стремились при помощи определенных символов и знаков выявить сущность и взаимосвязи исторических процессов и явлений, их соответствие определенному образу. Торговля – это плывущий кораблик, земледелие – мотыга, монархия – корона. Совокупность таких символов образует блок-схему. Символы можно подразделить на две группы – информативные и. сквозные. К первой группе относятся те условные знаки, которые обозначают явления, частно-исторические понятия, несут в себе информацию о какой-либо стороне, части исторического процесса. Ко второй группе – символы, обозначающие общеисторические понятия, связи, закономерности, процессы, Такой же точки зрения придерживается В.Я. Оберман, предложивший разработке листов с опорными сигналами некоторые символы и буквенные обозначения сделать постоянными [18,с112]. Так, он регулярно употребляет в качестве сокращений при записях первые буквы слов «запад» (3), «восток» (В), «цивилизация» (Ц), «родовая община» (РО), «натуральное хозяйство» (ИХ), «абсолютная монархия» (AM). Стабильными у него остаются и значки, приведенные в предлагаемой им таблице. Все эти символы также можно отнести к сквозным. Но вернемся к опыту работы Е.И. Пометун и Г.А. Фрейман. Началом работы они считают создание системы сквозных и информативных символов по курсу истории. Затем начинается разработка блок-схемы к конкретному уроку, определение ключевого символа. Он должен обозначать главное понятие, суть урока, быть ярким и легко запоминающимся. [3,с8] Школьная лекция – форма учебных занятий в старших классах, в которой учитель дает глубокое, целостное, логически стройное изложение основного фактологического и теоретического материала темы, преимущественно в монологической форме.[13,с 105] Практикуется два вида лекций: обзорные, которые, в свою очередь, делятся на вводные и заключительные, и тематические. Первые, открывая и завершая тематический блок, содержат минимум фактологической информации, знакомят старшеклассников с исходными теоретическими положениями, имеющими принципиальное значение для понимания темы, осмысления конкретных исторических фактов, или, наоборот, систематизируют, обобщают конкретные вопросы темы, поднимают их до уровня проблемного анализа, актуальных суждений и выводов-оценок. Цель тематической лекции – сформировать у школьников яркое, образное, полное представление об основных исторических фактах изучаемой темы; конкретизировать, подтвердить примерами теоретические положения, введенные на первом этапе изучения темы; предоставить ученикам фактологический банк данных, необходимый для самостоятельных выводов и обобщений на завершающем этапе тематического блока. В отличие от обзорных лекций в содержании тематических превалируют конкретные исторические факты.[9,с53] В каких условиях лекция предпочтительнее урока изучения нового материала? Очевидно, что не только тогда, когда необходимый учебный материал отсутствует в школьных учебниках или не удовлетворяет учителя своим содержанием, отставая от уровня современной исторической науки. Немаловажными факторами при выборе лекции могут стать:односторонний, не отражающий всей палитры мнений взгляд автора учебника на изучаемую проблему; упрощенный, поверхностный, событийный подход к изложению исторических фактов в учебной книге, удачная возможность воспитания личностных качеств и индивидуальных особенностей школьников, развивает коммуникабельность, менталитет, толерантность. К этой же группе, на наш взгляд, относятся уроки-аукционы, но по своей дидактической задаче они принадлежат к контрольным урокам. Рассказывая о предметах, выставленных «на торги», ребята соревнуются в знаниях конкретной исторической эпохи, а по количеству выигранных лотов определяется лучший знаток истории. [15,с 123] В качестве перспективного направления организации гуманитарного образования учителям истории недавно был предложен модульный урок. По замыслу его разработчиков, такое занятие отличает комплексная дидактическая цель, в которой наряду с усвоением новых знаний серьезное значение придается формированию у школьников умений самостоятельно извлекать и обрабатывать информацию из различных источников. Содержание урока конструируется из нескольких блоков информации, легко заменяемых и переставляемых, цель работы с каждым блоком четко сформулирована, а ее реализация обеспечивается системой познавательных заданий на актуализацию знаний, самостоятельное изучение исторического источника, формулирование и выражение собственного мнения, формирование познавательных и коммуникативных умений, самопроверку, контроль и диагностику развития познавательных способностей учеников. В тематическом блоке модульные уроки эффективны на вводном этапе конкретизации исторических знаний, умений.[1,с 11] Различно и методическое использование схем на уроках. Применяются они при изучении нового многократно, три-четыре раза. Первый раз учитель излагает материал, используя различные приемы рассказа или проводя эвристическую беседу, при этом привлекая изобразительную и предметную наглядность, технические средства обучения (15 минут). В это время схема, заранее нарисованная на доске, скрыта от учащихся. Или же предполагается демонстрировать ее по частям при помощи - кодоскопа при кратком вторичном объяснении (5 минут). На этом этапе учитель ставит перед учениками вопросы. Затем ученики переносят символы в тетради (5 минут). Далее следует беседа, во время которой ученики словесно воспроизводят основные положения схемы, дают ответы на вопросы, рассуждают, доказывают, проводят сопоставление элементов схемы с текстом учебника, документами. [5,с81] Это же задание они получат на дом. Кроме того, им надо запомнить символы, уметь воспроизвести их письменно и дешифровать устно. Им также предлагается раскрасить отдельные части схемы в определенные цвета: явления, процессы развития хозяйства – зеленым; явления общественной жизни – голубым; проявление социальной борьбы – розовым. Поскольку такие схемы позволяют изучать историю сжато, охватывая содержание двух –трех параграфов, то применяются они не на каждом уроке. В этом.случае ученики выполняют традиционные задания: заполняют контурные карты, решают задачи, отвечают на вопросы учебника. [10,с59] В начале следующего урока школьники по памяти воспроизводят опорные сигналы в тетрадях (10 минут). Для этого схема разбивается на смысловые части и ученики получают задания по какой-либо из них. Задания по вариантам включают самостоятельное формулирование вопросов по схеме и предусматривают ответы на них. Проверка работ ведется закончившими выполнение заданий сильными учениками прямо на уроке. Одновременно несколько учеников поочередно отвечают учителю у стола по частям схемы. При необходимости такой вариант проверки знаний заменяется поэлементным воспроизведением схемы несколькими учащимися у доски, в то время как с классом организуется викторина, диктант понятий, хронологический или географический (с использованием .контурных карт) диктанты. Использование схем на уроках дает желаемый эффект только в системе, т.е. когда данный вид наглядности применяется из урока в урок: от вводного до повторительно-обобщающего урока каждой темы или раздела. Для уроков обобщения разработана специальная схема, задача которой сконцентрировать внимание учащихся на главных ведущих идеях темы или раздела. Это те же символы, но в новых сочетаниях и взаимосвязях. [40,с111] Из выше сказанного следует вывод, что опыт преподавания с использованием блок-схем на уроках в течение ряда лет, сравнение результатов обучения в экспериментальных и контрольных классах, где преподавание велось с применением традиционной методики, показало, что этот вид обучения имеет преимущества. Применение схем значительно повышает уровень понимания учащимися основных вопросов учебного содержания, сложного материала. Они свободно оперируют знаниями, лучше усваивают причинно-следственные, хронологические и другие связи. Разнообразие форм и методов организации урока повышает интерес учащихся к предмету, формирует их историческое сознание. Другие нестандартные формы обучения позволяют развивать индивидуальные особенности школьников, их коммуникативность, умение мыслить, обобщать и делать вывод, что является очень важным в обучении и позволяет учителю достигать учебных целей. «Начальным методом мыслительного процесса обычно служит проблемная ситуация. Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в. мыслительный процесс». [27,с101] Элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изучаемого учащиеся решают проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Но ученикам ее надо «переоткрыть», например: определить, в чем заключалась радикальность реформы отмены крепостного права? Вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создается также при изложении различных мнений; с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт, с тем, чтобы учащиеся сами нашли пути его решения ». [15,с 105] Каким же образом создается проблемная ситуация? Это может быть противоречие, содержащееся в учебном материале, или введение в урок фрагмента документа противоречивого характера, или изложение противоречивых взглядов на один и тот же вопрос. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помощью ранее приобретенных знаний выделить из фактов и сформировать решение проблемы самостоятельно. Конечно, познание теоретических знаний в процессе проблемного изложения не является самоцелью. Как отмечал психолог В.В.Давыдов, если предметом усвоения становятся теоретические знания, то результатом познания должно стать изменение самого ученика, его развитие, овладение новыми способами ориентации в действительности, новыми способами действия, а значит, и становления новых способностей.[22,с 153] Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учеником. [23,ст58] Для примера можно привести фрагмент урока в 8 классе по теме «Отмена крепостного права в России». Учитель может начать урок с названия темы, а может и не писать тему на доске, а сказать ребятам, что они сами должны будут назвать тему в конце урока. Заголовок так же может носить вопросительную форму «В чем состоит радикальность реформы отмены крепостного права». В процессе беседы с учащимися, учитель задает следующие вопросы: -Почему заговорили вообще о необходимости отмены крепостного права? Назовите причины? -Что из этого следует? -Можно ли сказать, что это была вынужденная мера, или отмена крепостного права является закономерной на тот период времени? -Как готовилась реформа крепостного отмены права? -Кто помогал или мешал подготовке реформы? Почему? Были ли у них на это основания? Докажите. -Является ли радикальной эта реформа? -Почему? Докажите. В процессе такой беседы, каждый учащийся может высказать свое мнение, свое отношение к этому событию, слабые учащиеся так же будут увлечены беседой, что делает возможность учителю увидеть способности каждого учащегося и помочь ребятам в дальнейшем их развивать и реализовать. Но это лишь фрагмент урока, а такие беседы могут происходить на любом уроке. Ведь недаром сейчас столько времени уделяется развивающему обучению. Познакомившись с опытом многих педагогов новаторов в предыдущих главах и рассмотрев необходимость проблемного изучения в школе, можно прийти к выводу, что проблемные ситуации, создаваемые учителем на уроке помогают мыслить учащимся, а значит развиваться. Тема, выбранная для работы сама по себе проблемна и она дает возможность учителю, ознакомиться с ней подготовиться к уроку, на котором ребятам пройдется искать выход из проблемных ситуаций. |