Лурия А.Р. - Язык и сознание (1998). И сознание издательство Московского университета 1998 удк 159. 9 Ббк 88 Л86 Печатается по постановлению Редакционноиздательского совета Московского университета Рецензенты доктор филологических наук В.

• Название: И сознание издательство Московского университета 1998 удк 159. 9 Ббк 88 Л86 Печатается по постановлению Редакционноиздательского совета Московского университета Рецензенты доктор филологических наук В.
• Анкор: Лурия А.Р. - Язык и сознание (1998).doc
• Дата: 06.03.2018
• Размер: 2.68 Mb.
• Имя файла: Лурия А.Р. - Язык и сознание (1998).doc
• Тип: Книга; #16304
• страница: 20 из 26

ПОНИМАНИЕ ВНУТРЕННЕГО СМЫСЛА (ПОДТЕКСТА)

Понимание текста не ограничивается, однако, пониманием лишь его поверхностного значения. Значение фразы, коммуни­кация события или отношений или даже общее выражение мысли в тексте не является последним этапом понимания. Уже в относи­тельно простых речевых высказываниях или сообщениях наряду с внешним, открытым значением текста есть и его внутренний смысл, который обозначается термином подтекст. Он имеется в любых формах высказываний, начиная с самых простых и кончая самыми сложными.

Даже простое восклицание «Уже десять!» может обозначать не только указание на время, но и иметь другой смысл: «Ой, как позд­но, мне уже пора уходить» или «Ой, как быстро течет время!».

Почти в каждой реплике, в каждом высказывании актера в пьесе всегда рядом с внешним значением текста существует и внутренний подтекст, или скрытый смысл. Поэтому основная задача актера состоит в том, чтобы донести до зрителя и текст, и его подтекст, иначе говоря, дать возможность более глубокого «прочтения» текста.

Психологически очень важно изучить пути перехода от текста к подтексту, от внешнего значения к внутреннему смыслу.

Остановимся на ряде специальных случаев, когда понимание подтекста является особенно важным.

В обычном повествовательном тексте двуплановость (т.е. на­личие наряду с внешним значением также и внутреннего подтек­ста) может и не встречаться. Так, например, в высказываниях «Кровельщик кроет дом железом», «Солнце ярко освещало поля­ну» может и не быть никакого специального подтекста, и пони-

мание этих высказываний может полностью ограничиться лишь пониманием их внешнего значения.

Однако в ряде даже простых высказываний имеет место извест­ная двуплановость. Так, например, во фразе «В саду все деревья стоят в цвету» может быть не только внешнее значение, но и внутренний смысл: «Как хороша весна!», «Как хороша молодость!» и т.п.

Существуют, однако, такие специальные формы высказыва­ния, в которых подтекст, или внутренний смысл, обязательно присутствует. К ним относятся, например, выражения с перенос­ным смыслом: выражение «золотые руки» вовсе не означает, что руки сделаны из золота, его смысл — «человек, который умеет все хорошо делать»; выражение «железная рука» также имеет не прямой, а переносный смысл непреклонного, волевого человека; «Глаголом жги сердца людей» означает пробуждать в людях силь­ные чувства и т.д.

Аналогичное семантическое строение имеют и конструкции сравнений: «Его характер был, как сталь», «Ее глаза были, как без­донные озера», «Она была, как стрекоза» и т.д. — все эти выраже­ния имеют переносный смысл, который нужно понять, абстраги­руясь от непосредственного прямого значения фразы. Легко ви­деть, что этот смысл включает элементы эмоциональной оценки.

Наконец, специальной формой высказываний, в которых вся суть заключается в переносном смысле, являются пословицы. По­словица «Не красна изба углами, а красна пирогами» говорит вовсе не об избе и пирогах, но об отношении внешнего вида и внутренней сути. Поэтому смысл этой пословицы совершенно иной, чем смысл, например, другой пословицы, в которой име­ются те же слова: «Ешь пирог с грибами и держи язык за зубами». Для понимания пословиц необходимо прежде всего отвлечься от непосредственного предметного значения каждой из них и заме­нить его анализом внутреннего смысла пословицы.

Поэтому метод анализа переносных смыслов и метод понима­ния пословиц стал использоваться в психологии для изучения доступной испытуемому глубины прочтения текста.

Для этой цели испытуемому сначала предлагают пословицу, а затем на выбор несколько других пословиц или несколько других фраз, одни из которых содержат те же слова, но выражают иной смысл, а другие оперируют иными словами, выражая, однако,

тот же самый смысл. Признаком того, что испытуемый понял не только внешнее значение пословицы, но и ее внутренний смысл, является правильный выбор пословицы или фразы. Так, напри­мер, пословица «Не красна изба углами, а красна пирогами» мо­жет быть поставлена рядом с пословицей «Не все то золото, что блестит», хотя один и тот же смысл выражается совершенно раз­личными словами.

Особенно отчетливо это разведение внешнего значения и внут­реннего смысла или подтекста выступает в особой форме произ­ведений — басне, психологическому анализу которой Л.С. Вы­готский посвятил свои ранние работы. Так, например, басня «Лев и мышь» имеет смысл «следует благодарить за оказанную услу­гу», в то время как басня «Лев и лиса», внешне совпадающая с первой по роду элементов, имеет совершенно другой смысл — «следует опасаться коварства».

Таким образом, как во фразах с переносным смыслом, так и в пословицах и баснях имеется конфликт между открытым текстом (или системой значений, выражаемых текстом) и внутренним подтекстом или смыслом. Для понимания всех этих конструкций необходимо абстрагироваться от непосредственной системы зна­чений и выявить внутренний смысл, который иносказательно выражается в системе развернутых внешних значений.

Подтекст фактически имеет место и при всяком повествова­нии, особенно в художественном тексте. Именно здесь поверх­ностное «прочтение» текста (пьесы, рассказа, романа) не исчер­пывает нужной глубины его понимания, и переход от внешнего значения к внутреннему смыслу имеет решающее значение.

Естественно, что в этих случаях такой переход носит более сложный характер. Он не выступает с такой очевидностью, как при понимании переносного смысла пословицы или басни. Ху­дожественное произведение допускает различные степени глуби­ны прочтения; можно прочитать художественное произведение поверхностно, выделяя из него лишь слова, фразы или повество­вание об определенном внешнем событии; а можно выделить скрытый подтекст и понять, какой внутренний смысл таится за излагаемыми событиями; наконец, можно прочесть художествен­ное произведение с еще более глубоким анализом, выделяя за текстом не только его подтекст или общий смысл, но анализируя те мотивы, которые стоят за действиями того или другого лица,

фигурирующего в пьесе или в художественном тексте, или даже мотивы, побудившие автора писать данное произведение.

Характерно, что «глубина прочтения текста» вовсе не зависит от широты знаний или степени образования человека. Она вовсе не обязательно коррелирует с логическим анализом поверхност­ной системы значений, а больше зависит от эмоциональной тон­кости человека, чем от его формального интеллекта. Мы можем встретить людей, которые, с большой полнотой и ясностью по­нимая логическую структуру внешнего текста и анализируя его значение, почти не воспринимают того смысла, который стоит за этими значениями, не понимают подтекста и мотива, оставаясь только в пределах анализа внешних логических значений.

Эта способность оценивать внутренний подтекст представляет собой совершенно особую сторону психической деятельности, которая может совершенно не коррелировать со способностью к логическому мышлению. Эти обе системы — система логических операций при познавательной деятельности и система оценки эмоционального значения или глубокого смысла текста — явля­ются совсем различными психологическими системами. К сожа­лению, эти различия еще недостаточно исследованы в психоло­гической науке и ими больше занимаются в литературоведении и в теории и практике подготовки актера. О них, в частности, пи­шут в своих работах К.С. Станиславский (1951, 1956), М.О. Кнебель(1970) и др.

Следует вместе с тем отметить, что до сих пор мы не распола­гаем объективными методами, которые позволяли бы исследо­вать оба ряда этих явлений; отсутствие таких методов ограничи­вает дальнейшее развитие этой важной области психологической науки.

Обратимся к ряду конкретных примеров, где этот переход от внешнего текста к внутреннему подтексту или смыслу выступает с особенной отчетливостью, и проследим те средства, которые помогают лучше овладеть глубоким «прочтением» текста.

Возьмем для примера отрывок из известного рассказа «Чук и Гек» А. Гайдара: «Жил человек в лесу возле Синих гор [...] он совсем заскучал [...] и послал своей жене письмо, чтобы она при­езжала вместе с ребятишками к нему в гости».

Можно понять это сообщение, как простое сообщение о со­бытиях, иначе говоря, уловить только внешнее значение этой

фразы. Однако можно прочесть эту же фразу иначе, применив прием пауз, которые подчеркивают внутренний смысл текста «Жил человек [...] возле Синих гор» и т.д. В этом случае первая часть «Жил человек» говорит о длительном, оторванном от других лю­дей существовании; «в лесу» указывает на его одиночество; «воз­ле Синих гор» указывает на то, что он жил где-то далеко, и т.д. В этих случаях процесс понимания одного и того же отрывка носит различный характер. В первом случае воспринимается лишь со­общение о внешней обстановке, во втором обращается внимание на систему внутренних переживаний. Паузы и интонации явля­ются в данном случае средствами перевода от уровня внешних, развернутых значений к уровню внутреннего смысла.

Искусство таких больших чтецов, как Закушняк, Кочарян, Андроников, Журавлев, и заключается в том, что, используя со­ответствующие средства — паузы, интонации, жесты, они дово­дят до слушателя не только внешнее значение сообщения, но и его внутренний смысл, его подтекст или даже мотивы, которые стоят за поступками отдельных людей или лежат в основе пере­живаний автора, написавшего данное произведение.

Мы говорили о тех средствах, которые применяются для об­легчения перевода воспринимаемого на слух текста с уровня внеш­них значений на уровень внутренних смыслов. Те же самые проб­лемы остаются и при понимании письменной речи, однако средст­ва здесь оказываются иными.

Ни интонации, ни жесты или паузы не фигурируют в пись­менной речи, а выделение абзацев, или разрядка, или знаки пре­пинания еще не обеспечивают полностью возможности понима­ния внутреннего смысла текста. Поэтому совершенно естествен­но, что процесс понимания подтекста или смысла, таящегося за написанным текстом, принимает здесь более сложный характер и требует той самостоятельной внутренней работы, которая за­труднена при восприятии устной речи.

Обратимся к двум примерам, которые позволяют иллюстри­ровать всю сложность проблемы перехода от понимания внешне­го текста к пониманию внутреннего подтекста письменной речи.

Приведем отрывок из рассказа Шварца «Чужая девочка»: «Маруся, поссорившись с мальчиками, села в лодку одна и уехала вниз по реке. Мальчики вспомнили — там плотина. Они отпра­вились на поиск, вдруг Сережа увидел какой-то красный пред-

мет, он плыл по реке. Сердце его заколотилось, это была Мару­сина красная шапочка».

Этот текст может быть воспринят как простое перечисление событий, но он может быть прочитан и более глубоко. Тогда «Марусина красная шапочка» может означать в качестве своего подтекста тот факт, что девочка погибла на плотине. Наконец, за системой событий, которые излагаются в рассказе, может быть открыта и система мотивов действующих лиц: ссора, обида, рас­каяние и т.д.

Те же возможности различного по глубине прочтения текста выступают и в другом рассказе, семантический анализ понима­ния которого дан был в книге Н.Г. Морозовой. Рассказ «Девочка из города» имеет следующее содержание. Во время войны жен­щина приютила чужую девочку. Девочка не могла привыкнуть к ней, дичилась и чуждалась ее. И вдруг весной она принесла при­ютившей ее женщине из леса подснежники и сказала: «Это я принесла тебе... мама».

В этом случае при поверхностном прочтении текста будет вос­принято лишь сообщение о ряде внешних событий — о войне, о том, что женщина приютила чужую девочку, о том, что девочка дичилась, чуждалась ее и, наконец, что весной она принесла ей из леса цветы. Однако это же сообщение может быть прочитано с большей глубиной, и тогда фраза «Это тебе... мама» будет понята так, что девочка, наконец, назвала приютившую ее женщину ма­мой. Подтекст этой фразы имеет глубокое эмоциональное содер­жание, которое и составляет смысловую суть этого рассказа.

Во всех этих случаях центральной проблемой психологии по­нимания текста является усвоение не только тех поверхностных значений, которые непосредственно следуют из содержащихся в тексте слов и грамматически оформленных их сочетаний, но и усвоения внутренней, глубокой системы подтекстов или смыс­лов. Именно эта сторона является едва ли не самой сложной и самой важной проблемой психологии понимания текста.

Как мы говорили выше, эта проблема разработана еще со­вершенно недостаточно и анализ этого процесса можно скорее найти в произведениях литературоведов или режиссеров, чем в психологических трактатах. Так, известно, что К.С. Станислав­ский и его ученики разработали целую систему приемов, кото­рые позволяют актерам лучше выразить внутренний подтекст

или внутренний смысл высказывания. Эти приемы можно раз­бить на две группы.

С одной стороны, это внешние приемы — интонации и паузы, применение которых, как мы уже говорили выше, может изменить смысл читаемого текста без изменения его словесного состава.

Если мы прочтем без выражения фразу «Трепещите, звери — лев на дорогу вышел», она может быть воспринята как простое сообщение о событии. Если же мы прочтем ее с соответствующи­ми интонациями: «Трепещите, звери! ЛЕВ на дорогу вышел», то эта фраза начинает передавать состояние страха и величия. Фра­за «Это была такая прогулка», данная без интонации, не выража­ет ничего, кроме сообщения о событии. Если, однако, в нее вно­сится интонация: «Это была такая прогулка!» или «Это была та­кая прогулка!», она приобретает совершенно иной смысл.

Такую же роль играют и паузы, о которых мы говорили выше. Фраза «Сегодня человек, сидя в пустой даче, вспомнил свое про­шлое» приобретает иное значение, если ее произнести с паузами: «Сегодня [человек], сидя один [в пустой даче], вспомнил о своем прошлом». Во втором случае внутренний смысл фразы будет бо­лее доступен.

Кстати, в старых нотных записях (записях «крюками») было два типа знаков: черные «крюки» передавали мелодию, а крас­ные — акцентировку, что давало возможность лучше выразить внутренний смысл мелодии.

Анализ процесса понимания смысла высказывания и перехода от системы внешних значений к отражению внутреннего подтек­ста и мотива остается центральной и совершенно недостаточно разработанной главой психологии познавательных процессов.

Можно лишь надеяться, что в дальнейшем данная проблема послужит предметом тщательных детальных и объективно постро­енных психологических исследований. Нет сомнения в том, что этот шаг будет новой и важнейшей главой научной психологии.

Лекция XIV

ЯЗЫК И ДИСКУРСИВНОЕ МЫШЛЕНИЕ. ОПЕРАЦИЯ ВЫВОДА

В предыдущих лекциях мы останавливались на языке как на важнейшем средстве формирования познавательных процессов и сознания человека.

Мы остановились на анализе слова, его предметной отнесен­ности и значении и показали, что слово может не только заме­щать предмет и обозначать действия, качества или отношения, но и анализировать предметы, обобщать их, «укладывать» вос­принимаемый материал в определенную систему. Иначе говоря, слово является важнейшим шагом перехода от чувственного по­знания к рациональному, т.е. важнейшим орудием формирова­ния сознания.

Мы остановились далее на строении смысловых полей, вызы­ваемых отдельным словом, а также на структуре связей между отдельными словами и показали, как строится предложение, ко­торое является единицей живого речевого высказывания. Мы проследили путь, который проделывает живая речь от непосред­ственной связи с практикой, когда она имеет симпрактическое строение, к сложной по своему строению синсемантической речи. Мы показали, что ранние формы речи обеспечивают лишь не­полную, фрагментарную информацию; эти формы речи понятны лишь в тесной связи с практическим действием и наглядной, практической ситуацией. Вслед за этим мы перешли к анализу регулирующей функции речи, т.е. той роли, которую играет речь в организации поведения.

Мы показали различные этапы развития сложных форм пред­ложения, в которых симпрактический строй заменяется синсемантическим, а простые формы управления словами заменяются сложными, подчиняющими одни элементы высказывания дру­гим и обеспечивающими передачу коммуникации отношений.

Наконец, мы остановились на анализе порождения целого высказывания, т.е. на превращении мысли или первичного за-

мысла через внутреннюю речь в развернутое речевое высказыва­ние; мы проследили и обратный путь, путь декодирования вос­принимаемого речевого высказывания, т.е. путь, идущий от раз­вернутого речевого высказывания, воспринимаемого субъектом, к выделению основной мысли и основного смысла, сообщения.

Все эти проблемы составляют основное содержание новой науки, стоящей на границе между психологией и лингвистикой и получившей название психолингвистики.

Остается, однако, существенный вопрос, который еще не был затронут на протяжении нашего курса.

Слово и предложение как основные формы языка являются не только формами отражения действительности и выражения мыс­ли в речевой форме. Овладение системой языка обеспечивает тот скачок от чувственного познания к рациональному, который яв­ляется едва ли не самым существенным событием в эволюции психической жизни.

Благодаря языку человек может проникнуть в глубь вещей, выйти за пределы непосредственного впечатления, организовать свое целенаправленное поведение, вскрыть сложные связи и от­ношения, не доступные непосредственному восприятию, пере­дать информацию другому человеку, что является мощным сти­мулом умственного развития путем передачи информации, нако­пившейся в течение многих поколений.

Однако язык имеет и еще одну очень существенную роль, выходящую за пределы организации восприятия и обеспечения коммуникаций. Наличие языка и его сложных логико-грамма­тических структур позволяет человеку делать выводы на основе логических рассуждений, не обращаясь каждый раз к своему не­посредственному чувственному опыту. Наличие языка позволя­ет человеку осуществить операцию вывода, не опираясь на непо­средственные впечатления и ограничиваясь лишь теми средства­ми, которыми располагает сам язык. Это свойство языка создает возможность сложнейших форм дискурсивного (индуктивного и дедуктивного) мышления, которые являются основными формами продуктивной интеллектуальной деятельности человека.

Эта особенность решающим образом отличает сознательную деятельность человека от психических процессов животного. Жи­вотное может формировать свой опыт лишь на основании непо­средственно воспринимаемых впечатлений или, в лучшем случае,

на основании наглядной «экстраполяции» тех событий, которые поступают к нему в виде непосредственного впечатления.

Как показали известные опыты Л.В. Крушинского, «рассудоч­ная» деятельность животного опирается на непосредственно вос­принимаемую ситуацию и ограничена наличием непосредствен­ного опыта животного.

Известно, что развитие психики в животном мире либо огра­ничивается передающимися по наследству сложными програм­мами поведения, либо наряду с безусловными связями базирует­ся на условно-рефлекторных связях, начиная от самых элемен­тарных и кончая самыми сложными формами, которые и приводят к возможности экстраполяции непосредственных впечатлений.

Совершенно иные возможности открываются у человека бла­годаря языку. Владея речью, человек оказывается в состоянии делать выводы не только из непосредственных впечатлений, но и из общечеловеческого опыта поколений. Именно возможностью делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта, характеризуется продук­тивное мышление человека, возникающее благодаря языку.

Рассмотрим этот процесс несколько подробнее.

Мы говорили уже о том, что слово является средством абстрак­ции и обобщения, созданным в процессе общественной истории человека. Мы говорили далее, что сочетание слов или предложе­ние является средством языка, которое не только дает возмож­ность указывать на предмет и включать его в систему известных связей и отношений, но и обеспечивает выражение или форму­лировку мысли в виде развернутого речевого высказывания. В языке человека имеются объективные средства как для отвлече­ния и обобщения, так и для формулирования мысли; они созда­ны тысячелетиями и являются основными орудиями формирова­ния сознания. Средства языка направлены на то, чтобы обеспе­чить человеку возможность не только называть и обобщать предметы, не только формулировать словосочетания, но и обес­печивать новый, отсутствующий у животного процесс продуктив­ного логического вывода, который протекает на вербально-логическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не об­ращаясь непосредственно к внешним впечатлениям.

Сложившийся в течение многих тысяч лет общественной ис­тории аппарат логического сочетания нескольких высказываний об-

разует основную систему средств, лежащих в основе логического мышления человека. Моделью логического мышления, осуще­ствляющегося с помощью речи, может являться силлогизм.

В типичном силлогизме имеются, как известно, две исходные посылки, т.е. два отдельных суждения, которые, однако, связаны друг с другом не только прямой последовательностью, но гораздо более глубокими логическими отношениями.

В наиболее простой форме силлогизма первая (большая) по­сылка заключает в себе известное общее суждение (суждение, имеющее всеобщий характер). Вторая (малая) посылка указыва­ет, что данный объект относится именно к той категории, кото­рая была сформулирована в большой посылке. В результате соче­тания большой и малой посылок формулируется вывод, который делается на основании общего правила, что те закономерности, которые справедливы по отношению ко всей категории объек­тов, должны распространяться на все объекты, которые относят­ся к этой категории. Возьмем самый обычный силлогизм:

Драгоценные металлы не ржавеют. Платина — драгоценный металл. Следовательно, платина не ржавеет.

В чем заключается психологически структура этого силлогиз­ма? Что нужно для того, чтобы силлогизм стал основой операции логического вывода?

Прежде всего человек должен принять первое положение (или посылку), заключающее в себе общее правило. Это всеобщее суж­дение и служит основой для всех дальнейших выводов.

Вторая (малая) посылка указывает, что определенный конкрет­ный объект относится именно к данному классу объектов и, сле­довательно, должен обладать всеми качествами объектов этого клас­са. Третья часть силлогизма — вывод — является результатом вклю­чения конкретного объекта в данную категорию; он констатирует, что этот объект обладает всеми указанными свойствами.

Таким образом, силлогизм как аппарат логического мышле­ния, образованный в процессе общественной истории, позволяет сделать вывод только из этой данной системы логических связей, не опираясь ни на какие дополнительные материалы наглядного опыта. Наличие некоего «логического чувства» заставляет высо­коразвитого человека, прослушавшего две первые посылки сил-

логизма, заполнить «логическую неполноту» и сделать конечный вывод, который и замыкает всю логическую систему.

Силлогизм представляет собой лишь один из сложных исто­рически сложившихся вербально-логических аппаратов логического мышления.

Логическое мышление человека обладает многообразными кодами или логическими матрицами, являющимися аппаратами для логического вывода и позволяющими получить новые зна­ния не эмпирическим, а рациональным путем. Оно дает возмож­ность вывести необходимые системы следствий как из отдельных наблюдений, которые с помощью языка включаются в соответ­ствующую систему обобщений, так и из общих положений, кото­рые формулируют общечеловеческий опыт в системе языка.

Возможность делать логические выводы, конечно, претерпе­вает изменения в процессе эволюции и в процессе онтогенеза. Если на первых этапах развития логического мышления процесс вывода из силлогизма путем соотнесения двух посылок в единую систему требует дополнительных развернутых опор, то на поздних этапах операции вывода становятся настолько привычными, что в психологии мышления одно время сложилось представление о том, что «логические переживания», или «логические чувства», являются какими-то врожденными особенностями духовной жиз­ни. Так, некоторыми психологами Вюрцбургской школы подоб­ные «логические чувства» трактовались как первичное свойство психической жизни, не опирающееся ни на наглядные образы, ни на речь, одинаково встречающееся у всех людей и носящее универсальный характер.

К таким «логическим чувствам» относились «переживания» логических фигур (типа: «целое — часть», «род — вид», «вид — род») и отношений («причины и следствия», «следствия и при­чины» и т.д.).

К таким же «логическим чувствам» относились и те пережива­ния, которые возникают при сопоставлении двух посылок силло­гизма (в виде чувства «логической неполноты», о котором мы говорили выше).

Аналогичные воззрения разделяли и представители так назы­ваемой гештальтпсихологии, которые расценивали это чувство «логической неполноты» как потребность дополнить до целого незаконченное логическое построение.

Все эти психологи описывали феноменологию логического мышления, и их исследования и привели к созданию целой ши­роко разветвленной науки о логике мышления.

Совершенно естественно, что в курсе наших лекций мы не будем углубляться в формальный анализ логических структур, их классификацию или их взаимоотношения.

Наша задача заключается лишь в том, чтобы, с одной сторо­ны, описать те психологические условия, которые лежат в основе операции логического вывода (и вызывают указанные выше «ло­гические переживания»), с другой — в том, чтобы проследить, как развиваются эти операции вербально-логического вывода на различных этапах исторического развития сознания.

Как уже было сказано, три условия являются необходимыми для осуществления процесса логического вывода, т.е. вывода из сформулированного в первой посылке положения, без апелля­ции к дополнительным сведениям, полученным из непосредствен­ного опыта.

Первое условие сводится к тому, чтобы положение, выражен­ное в большой посылке, действительно приобрело всеобщий ха­рактер и не допускало исключений.

Второе условие необходимо для того, чтобы большая посылка вызвала логическую операцию; оно заключается в наличии пол­ного доверия к ней; субъект должен принять это положение, не сопоставляя его с личным опытом.

Существует, наконец, и третье, едва ли не наиболее существен­ное условие для того, чтобы продуктивный логический вывод из данных посылок стал возможным.

Необходимо, чтобы обе посылки — большая и малая — рас­сматривались не как два изолированных положения, а как поло­жения, замкнутые в единую логическую систему. Если такая сис­тема не возникает и обе посылки будут восприниматься субъек­том как два отдельных, изолированных положения, чувство «логической неполноты», о котором мы говорили раньше, не воз­никнет и никакая операция вывода из обеих посылок сделана быть не может.

Было бы ошибочно думать, что подобная единая логическая система, состоящая из двух взаимосвязанных посылок, появляет­ся сразу и существует на всех этапах общественной истории че­ловека. Есть все основания считать, что такое силлогическое

мышление, не зависимое от личного практического опыта, могло возникнуть лишь на тех ступенях развития культуры, когда дея­тельность, осуществляемая с помощью языка, могла выделиться в особый самостоятельный вид теоретической деятельности, не зависящий от непосредственной практики.

Как на ранних стадиях онтогенеза, так и на относительно ран­них стадиях общественно-исторического развития, когда теоре­тическая деятельность еще продолжала вплетаться в практичес­кую деятельность, человек был не в состоянии оперировать сис­темой логических отношений, имеющих форму силлогизма, и сделать из них теоретические выводы.

Остановимся на этом подробнее.

Онтогенез интеллектуальных процессов и, в частности, про­цессов логического вывода являлся предметом большого числа исследований. Особое место в этих исследованиях занимают рабо­ты Жана Пиаже и его учеников, которые за длительный период времени собрали большой экспериментальный материал. Эти ра­боты достаточно хорошо известны, поэтому мы ограничимся их кратким резюме, введя их в контекст занимающей нас проблемы.

Широко известен описанный Пиаже и Инельдер факт появле­ния у ребенка «закона постоянства» или «закона необратимости» только тогда, когда он оказывается способным оторваться от непос­редственного впечатления и перейти на «операционную» фазу, вклю­чающую вербально-логические операции в их самом простом виде.

Как известно, этот факт заключается в следующем: если на­лить в широкий стеклянный сосуд жидкость, а затем на глазах ребенка перелить ее в высокий узкий сосуд, то совершенно есте­ственно, что ее уровень повысится.

На вопрос, стало жидкости больше или нет, маленький ребе­нок 3—4 лет, суждения которого определяются непосредствен­ным впечатлением, скажет, что жидкости стало больше (соответ­ственно ее изменившемуся уровню) или реже — меньше (соот­ветственно наглядно воспринимаемому диаметру узкого сосуда).

Только сравнительно поздно, когда ребенок оказывается в со­стоянии противостоять непосредственному впечатлению, такие ответы исчезают и уступают свое место «закону постоянства» или «закону необратимости» суждения о массе.

Отмеченная Пиаже зависимость ребенка младшего возраста от непосредственного впечатления отчетливо выступает в том, что

ребенок оказывается еще не в состоянии сделать из своих наблю­дений вывод, обладающий значением всеобщности. Для ребенка 3—4 лет операция вывода из одного положения, которое имело бы всеобщий характер, еще невозможна. Наблюдения показыва­ют, что ребенок этого возраста делает основой для вывода не логическое обобщение, а свой собственный практический опыт, тесно связанный с его непосредственным впечатлением. У него еще не сформировались ни операция индукции, т.е. восхождения от частных фактов к закону, обладающему всеобщностью, ни операция дедукции, т.е. выведения частных выводов из общего положения. Место этих операций занимает у него непосредствен­ное заключение по внешнему впечатлению, обозначенное Пиаже как операция трансдукции.

Так, наблюдая, что некоторые вещи тонут, а другие плавают, ребенок не подвергает еще свои впечатления дальнейшему ана­лизу и говорит: «Эта вещь тонет потому, что она красная», «Эта тонет потому, что она большая», «Эта тонет потому, что она же­лезная», «Лодки плавают потому, что они легкие», «Корабли пла­вают потому, что большие» и т.д. Правило выводится ребенком не из отвлечения и обобщения признака, а из непосредственного впечатления. Именно это и является основой для того синкрети­ческого мышления, которое было описано Пиаже и многими дру­гими авторами.

В раннем детском возрасте не сформирована еще и операция вывода из силлогизма.

Как показали наблюдения, две посылки силлогизма воспри­нимаются маленькими детьми не как система, вторая часть кото­рой включена в первую, а как два изолированных положения. Ребенок этого возраста еще не может принять такую большую посылку, как утверждение о всеобщности, включить в эту катего­рию вторую посылку и сделать из нее логический вывод. Вывод ребенка делается только на основании непосредственного опыта.

Иллюстрацией могут быть опыты, проведенные Пиаже. Детям дается силлогизм: «Некоторые из жителей города Н. — бретон­цы. Все бретонцы города Н. погибли на войне. Остались ли еще жители в городе Н.?» Обычный ответ ребенка гласит: «Я не знаю, мне об этом никто не говорил».

Все эти факты позволили Пиаже выделить ряд стадий, кото­рые проходит развитие вербально-логических операций в детском возрасте.

Пиаже указывает, что от двух до семи лет ребенок переживает стадию дооперативного мышления, когда выделение логических отношений еще невозможно, и выводы делаются на основании непосредственного опыта.

Второй стадией (от семи до десяти лет) является стадия кон­кретных операций. Логические операции появляются, однако они возможны лишь при наличии наглядного опыта, а не вне его.

Лишь в 11 — 14 лет, по мнению Пиаже, возникает стадия фор­мальных операций, когда ребенок овладевает вербально-логическими кодами, обеспечивающими переходы от одного суждения к другому в формально логическом плане.

Эти данные Пиаже основаны на большом числе эмпирических наблюдений, однако есть основания сомневаться в том, что при правильно построенном обучении дети гораздо более раннего воз­раста не могут овладеть элементами теоретического мышления и использовать тот инструмент теоретического мышления, каким является силлогизм. Так, опыты, проведенные П.Я. Гальпериным и его сотрудниками, показали, что даже детей 5-6 лет можно обу­чить выводу из силлогизма, если придать этой операции разверну­тый характер и дать ребенку возможность овладевать некоторыми формами теоретического мышления, сначала опираясь на нагляд­ные средства, а затем — на внешнее речевое рассуждение.

Прослеживая стадии формирования операции вывода из сил­логизма, Пиаже показал, что ребенок трех-четырех лет еще со­всем не оперирует общими положениями. На втором этапе (4— 5 лет) он может уже оперировать случайными признаками, при­давая им генерализованное значение. На третьем этапе (5-6 лет) ребенок начинает выделять существенные черты, и это дает ос­нование для построения правила, обладающего всеобщностью. Наконец, на четвертом этапе — у ребенка 6—7 лет — это положе­ние всеобщности начинает применяться достаточно прочно, и он уже может делать вывод из силлогизма. Эти положения подтвер­ждаются данными, полученными в одной из работ, сделанных под руководством А.В. Запорожца (табл. 1).

Таким образом, на примере формирования операции силло­гизма можно видеть переход от наглядного, конкретного мышле­ния к теоретическому вербально-логическому мышлению.

Исследование развития мышления в онтогенезе дает ценный материал для анализа этапов овладения теоретическим, вербаль-



но-логическим мышлением. Однако в раннем онтогенезе созрева­ние трудно отделить от обучения, так как эти процессы находятся в сложном соотношении. С другой стороны, на ранних этапах он­тогенеза у детей еще не сложилась полноценная практическая де­ятельность, и поэтому вербально-логическое мышление не может быть независимым от наглядно-практического мышления.

Ценные данные о взаимоотношении практического и теоре­тического мышления могут быть получены при изучении изме­нения интеллектуальной деятельности в процессе общественно-исторического развития.

Попытки обратиться к анализу социально-исторического раз­вития основных форм мышления делались неоднократно. Одна­ко большая их часть исходила из теоретически неприемлемых позиций, и полученные этими исследователями данные, естествен­но, страдали существенными недостатками.

Одна группа исследователей считала, что все развитие мыш­ления от непосредственных форм, связанных с практикой, до сложных форм теоретической деятельности характеризуется лишь различным кругом понятий и сводится к чисто количественным понятиям. Это, безусловно, упрощенное представление о фор­мировании интеллектуальных процессов.

Другая группа исследователей, к которой примыкает извест­ный французский психолог Леви Брюль, считает, что на ранних этапах развития мышление имеет до-логический, магический ха­рактер. Эта точка зрения, разделявшаяся одно время большим числом исследователей, также явно неприемлема потому, что ее представители игнорируют реальные формы мышления, вклю­ченные в конкретную практическую деятельность. Они не связы­вают историческое развитие интеллектуальной деятельности с изменением способов хозяйства и форм общественной практики.

Научный подход к анализу развития мышления невозможен, если не исходить из тщательного исследования форм общественной жиз-

ни, которые характеризуют тот или иной этап исторического разви­тия, и не связывать изменения в строении интеллектуальных про­цессов со сменой форм практики, что является основным исход­ным условием для формирования новых видов мышления.

В 1930—1931 гг. мы имели возможность провести в Средней Азии изучение особенностей познавательных процессов у людей, которые претерпевали быструю и радикальную смену обществен­но-исторических условий жизни. В течение длительного времени они существовали в условиях почти натурального хозяйства, ос­таваясь неграмотными. В очень короткий период в результате социально-общественных сдвигов и культурной революции эти люди начинали включаться в культуру, их неграмотность была ликвидирована, элементарные формы индивидуальной экономи­ческой жизни были заменены коллективными формами хозяй­ства, что не могло не отразиться на их мышлении.

В тот период, когда проводилось исследование, наши испыту­емые были неграмотны. Они умело вели хозяйство, требующее иногда очень сложных практических расчетов, связанных с ис­пользованием оросительных каналов; они обладали многими тон­кими умениями в практической деятельности. Однако их теоре­тическое мышление не было еще в достаточной мере выделено в специальную форму деятельности. После введения коллективи­зации началась ликвидация неграмотности, овладение школьны­ми навыками, участие в планировании собственной хозяйствен­ной жизни, в выработке основных норм коллективной жизни. Все эти радикальные социальные изменения вызвали отчетливые сдвиги и в структуре интеллектуальных процессов.

Эти сдвиги стали предметом специального эксперименталь­ного исследования.

Одной группе испытуемых, еще не владевших грамотой, пред­лагалось сначала повторить силлогизм, состоящий из большой и малой посылок и вопроса, а затем сделать из него соответствую­щий вывод. Наблюдения показали, что ответы этих испытуемых были резко отличны от тех, которые характерны для взрослых людей, прошедших школьное обучение и имеющих известный опыт теоретического мышления.

Как правило, даже простое повторение силлогизма, состояще­го из двух посылок (большой и малой), логически связанных друг с другом, затрудняло наших испытуемых. Так, предлагаемый им

силлогизм «Драгоценные металлы не ржавеют; Золото — драго­ценный металл; Ржавеет оно или нет?» — чаще всего повторялся как две изолированные фразы: «Драгоценные металлы ржавеют или нет?», «Золото ржавеет или нет?». Обе посылки воспринима­лись как два изолированных вопроса, логическое отношение боль­шой и малой посылок еще не усваивалось.

Характерно, что даже те испытуемые, которые делали правиль­ное заключение («Золото не ржавеет!»), обычно тут же делали, ка­залось бы, несущественное замечание, опирающееся на собствен­ный опыт: «Да, я это знаю; у меня есть золотое кольцо, оно у меня уже долго, оно не ржавеет». Например, в ответ на силлогизмы «Все люди смертны, Мухаммед — человек, следовательно..» они отвечали: «Конечно, он умрет, я знаю, все люди умирают».

Подобное добавление («Я знаю») имеет большое психологи­ческое значение, так как оно указывает, что на самом деле здесь имеет место не столько процесс вывода из силлогизма, сколько мобилизация готовых знаний. Силлогизм мобилизует собствен­ный опыт, собственные знания, а не побуждает делать логичес­кий вывод из данных посылок.

Для того чтобы проверить это положение, испытуемым дава­лось два ряда силлогизмов: одни были взяты из непосредствен­ной практики наших испытуемых; другие имели чисто отвлечен­ный характер и были взяты из области, в которой испытуемые не имели никаких практических знаний. К силлогизмам первого типа принадлежал, например, следующий: «Во всех местах, где влаж­но и тепло, растет хлопок. В таком-то месте Н. не влажно и не тепло. Растет там хлопок или нет?» Примером второго типа сил­логизмов мог быть такой: «На Дальнем Севере, где круглый год снег, все медведи — белые. Место Н. на Дальнем Севере. Медве­ди там белые или нет?»

Полученные результаты были очень различны и подтверждали предположение о том, что структура интеллектуальной деятель­ности наших испытуемых сильно отличается от обычной, и в их рассуждении преобладают не столько операции вывода из теоре­тических посылок, сколько мобилизация имеющегося практичес­кого опыта.

На первый из только что упомянутых силлогизмов испытуемые отвечали: «Да, конечно, наверное там хлопок расти не будет. Я ведь знаю, что хлопок растет только там, где тепло и влажно».

На второй тип силлогизма испытуемые, как правило, отказы­вались отвечать, заявляя, что они не имеют соответствующих зна­ний. Так, например, они отказывались делать выводы из силло­гизма и просто заявляли: «Я там не был и не знаю; я обманывать не хочу, я ничего говорить не буду; спроси человека, который там бывал, он тебе скажет».

Таким образом, данные испытуемые не принимали теорети­ческой посылки как имеющей всеобщее значение и не делали из нее соответствующих выводов. Они предпочитали делать выводы лишь на основании собственного практического опыта и были не в состоянии овладеть системой силлогистических отношений, если они не опирались на их практическую деятельность.

Однако эта ограниченность мышления уже отсутствовала у тех слоев населения, которые уже начали овладевать грамотой и ак­тивно участвовали в только что создававшихся формах коллек­тивного хозяйства (вторая группа).

Для этих испытуемых вывод из силлогизма оказывался совер­шенно доступным, они легко заменяли процесс припоминания соответствующих сведений из своего прежнего опыта теорети­ческой операцией — включением в силлогистическое мышление. Лишь в некоторых случаях они прибегали к конкретизации име­ющихся данных, и их вывод из силлогизма носил смешанный характер, частично основываясь на системе логических отноше­ний, частично — на собственном опыте. У третьей группы испы­туемых, продвинувшихся в овладении культурой, вывод из сил­логизма становится полностью доступным (табл. 2).

Приведенные данные показывают, что операции логического вывода являются продуктом исторического развития, а не пред­ставляют собой какие-то первичные свойства мышления; на ран-

Таблица 2



них ступенях общественного развития, с преобладающими нагляд­но-действенными формами практики, формально-логические опе­рации вывода ограничиваются лишь пределами наглядной прак­тики. Радикальная перестройка общественно-экономического ук­лада, ликвидация неграмотности, включение в культуру приводят не только к расширению круга понятий и овладению более слож­ными формами языка, но и к формированию аппаратов логичес­кого мышления, позволяющих выходить за пределы непосред­ственного опыта.

Итак, мы убедились в том, что язык не только позволяет глуб­же проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Язык не только располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возмож­ность сформулировать мысль, выразить суждение. Язык распола­гает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлечен­ным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логическо­го мышления относятся и те логические структуры, моделью ко­торых является силлогизм.

Переход к сложным формам общественной деятельности дает возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания — теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и со­ставляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Лекция XV