РРРРРРРРРРРРРРРРРР. I. Теоретические основы проблемы изучения сенсомоторной базы речи у дошкольников с задержкой психического развития
 Скачать 252.38 Kb.
|
Глава I. Теоретические основы проблемы изучения сенсомоторной базы речи у дошкольников с задержкой психического развития1.1 Определение понятия сенсомоторная база, характеристика сенсомоторной базы и развитие её в онтогенезе Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного развития дошкольника. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Поэтому одним из приоритетных направлений раннего периода детства является воспитание сенсомоторной культуры детей. Сенсомоторика (от лат. Sensus – «чувство, ощущение» и motor – «двигатель») – взаимокоординация сенсорных и моторных компонентов деятельности. Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного развития дошкольника. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Сенсомоторная культура - это умение управлять движением и эмоциями, это согласованность глаз и движения, согласованность слуха и движения. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение. Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия. Значение сенсорного развития в раннем детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее сенситивен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире, формирования представлений о внешних свойствах предметов: их величине, форме, цвете, положении в пространстве, развития их восприятия, в том числе развитие мелкой моторики рук – это важный показатель физического и нервно-психического развития детей. При выполнении действий с предметами решается большая часть мыслительных задач – рука действует, а мозг фиксирует ощущения, соединяя их со зрительными, слуховыми и обонятельными восприятиями в сложные, интегрированные образы и представления. Чем больший запас действий и проб накопит в своём опыте ребёнок, тем скорее он перейдёт к более высокому уровню мышления – наглядно-образному - и будет оперировать уже не предметами, а их образами. Успешное формирование умственных способностей ребёнка во многом определяется уровнем сформированности сенсомоторного восприятия малышей. Речевое развитие ребенка - это сложный многоаспектный процесс. Он включает в себя различные стороны овладения ребенком речью: психологическую, нейропсихологическую, лингвистическую, педагогическую и другие. Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствованная языком [1, с.32]. Речь выполняет ряд функций: Обозначения - каждое слово, предположение имеют определенное содержание. Сообщения - передача сведений, знаний, опыта. Выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений. Воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов. Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов. В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь) [2, с.108]. Развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком является в целом результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем - при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которым на практике уже владеет ребенок, при овладении - на базе устной речи - письменной речью, при изучении иностранного языка, но первичное овладение родным языком, подлинно живой речью совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности общения. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью - научается говорить - пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. 1.2 Особенности сенсомоторной базы у дошкольников с задержкой психического развития А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении сенсомоторной базы речи у дошкольников [7, с. 20]: - 1-й подготовительный - до 1 года; - 2-й преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет; - 3-й дошкольный - до 7 лет, для которого характерно развитие языка ребенка в процессе речевой практики и обобщения языковых фактов; - 4-й - школьный, который связан с овладением ребенком письменной речью и систематическим обучением языку в школе. Остановимся подробно на характеристике этих этапов [8, с.34]. Итак, первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет. Около 2 месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5 месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.). В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым, все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.). К концу первого года жизни появляются первые слова. Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3 лет). С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово "папа" может означать "пришел папа"; "нет папы"; "папа, подойди" и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей. Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: - к 1 г 6 мес. - 10-15 слов; - к концу 2-го года - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); - к 3 годам - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!) Значения слов становятся все более определенными. К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы, одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования ("Мама, пить мамуле Тата" - Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. К 2 году дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки "леять", вместо лопатка "копатка" и т.п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о "чувстве языка". Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка - от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств [12, с.42] Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. Таким образом, сделаем вывод о том, что развитие речи - это процесс речевой деятельности, в результате которой ребёнок должен усвоить не только новые слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Речевое развитие - это сложный комплексный феномен, включающий в себя формирование умственных процессов. Главными функциями в развитии речи являются: Обозначения - каждое слово, предположение имеют определенное содержание. Сообщения - передача сведений, знаний, опыта. Выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений. Воздействия - побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов. Нормальное развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие - позже. Таким образом, говоря об этапах формирования речи ребенка в онтогенезе, мы обращаемся к периодизации, предложенной А.Н. Леонтьевым, в которую включены подготовительный, преддошкольный, дошкольный и школьный этапы. На разных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются усвоенными, а другие - еще не усвоенными. Отсюда вытекает и разнообразие нарушений языковых разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте. Глава II. Особенности проблемы изучения сенсомоторной базы речи у дошкольников с задержкой психического развития 2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития В дефектологии понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условий связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные (В.И. Насонова). Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействие у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся (В.В. Лебединский, В.И. Насонова и другие). Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии. Программа обучения в начальной школе предполагает, что дошкольник владеет значительным числом житейских понятий, у него сформированы определенные умения и навыки. У старших дошкольников с задержкой психического развития запас конкретных знаний гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Значительные отличия обнаруживаются и в области практических обобщений. Таким образом, по уровню своих знаний дети с задержкой психического развития не готовы к овладению школьной программой. [21, с.50]. Говоря о готовности к школьному обучению, имеют в виду, в первую очередь определенный уровень сформированности всех психических процессов, позволяющий ребенку полноценно овладевать программным материалом. Исследования психологов (Л.И. Переслени, П.Б. Шошин) выявили у большинства детей с задержкой психического развития неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях (например, при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка значимое смысловое и эмоциональное содержание). У детей данной категории наблюдается между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их осознания и отражения в речи. Эти дети испытывают большие трудности в понимании логико-грамматических структур, выражающих пространственные отношения, им сложно дать словесный отчет при выполнении заданий основанных на осознании этих отношений. [27, с.12]. Существенные трудности вызывает у этих дошкольников выполнение заданий, требующих словесно-логического мышления. Эти дети не владеют иерархией понятий. Задания на классификацию они выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления, а не конкретно-понятийного (как это должно быть). Однако словесно сформированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанным на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым они ранее не сталкивались У детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы. У детей данной категории снижена потребность в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. У большинства этих детей обнаружилась повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависели. Среди личностных контактов преобладают наиболее простые. Интимные сообщения, беседы о личности взрослого встречаются крайне редко. Таким образом, общение этих дошкольников со взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у их нормально развивающихся сверстников. Исследование выявило снижению потребность в общении детей с задержкой психического развития со сверстниками, а также низкую эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности (Е.С. Слепович, С.С. Харин). Изучение детей с задержкой психического развития показывает им, на первый план выдвигает общее недоразвитие личности: Эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляции деятельности, динамические нарушения во всех видах деятельности так же и в развитии речи и т.д. [28, с.34]. Интеллектуальное недоразвитие этих детей в значительной мере обусловлено перечисленными факторами. Таким образом, с точки зрения психолого-педагогической характеристики, эти дети обладают значительной общностью структуры психического дефекта, "страдает" развитие речи проявляющегося в феномене задержки развития знаний, навыков эмоциональной сферы. Эта общность является конечным результатом различных проявлений дефицитарности нервно-психической сферы ребенка. [30, №3]. 2.2 Особенности формирования речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, причины и особенности Особенности сенсомоторной базы речи у дошкольников изучались в психолого-педагогическом аспекте многими исследователями, которые выявили следующие особенности речевого развития детей с ЗПР отставание в овладении речью позднее возникновение периода детского словотворчества, слабая речевая активность, недостаточная сформированность грамматического строя речи, слабое осознание звукового строения слова. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи; недостаточная развернутость речевого высказывания; затрудняется в построении предложений. [26, с.15]. Сенсомоторная база речи у дошкольников с ЗПР отличается бедностью словаря. Словарный запас беден (в норме к семи годам на любое слово-раздражитель у детей возникает не менее пяти ассоциаций, а у детей с ЗПР одна прямая ассоциация). [26; с. 20]. Обеднённость словарного запаса детей указанной категории в значительной мере связана с ограниченностью знаний и представлений об окружающем мире, пространственных, временных, причинно-следственных отношений, что определяется особенностями познавательной деятельности и мышления (несформированность самоконтроля, своеобразие анализа, синтеза). Языковые обобщения сформированы хуже, чем у нормально развивающихся детей. Процесс создания любого речевого высказывания начинается с мотива. Потребность в общении с другими людьми, в познании окружающего мира определяет мотивы речевой деятельности ребенка. Эта потребность у детей с задержкой психического развития резко снижена: отсутствует интерес к расширению своего кругозора, усвоению новых знаний. У детей данной категории обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности в области как наглядно-образного, так и понятийного мышления. [28, с.34]. Поскольку развитие лексики в онтогенезе, в частности значения слов, тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий (Л.С. Выгодский), у детей с ЗПР частыми являются нарушения лексики, а точнее - обедненность ее лексики - семантической стороны, что и выражается как в ограниченности активного словаря, так и в недостаточном владении значениями слов, выражающемся в неправильном их употреблении. Многие слова не имеют четко диффреренцированных значений. Нередко встречаются слова, обозначающие части предметов, их признаки (форму, величину). Однако и то же слово используется детьми для всех сходных предметов. Е.В. Слепович и С.Г. Шевченко отмечают резкое преобладание пассивного над активным словарем, расширение родовых понятий, недостаточная дифференциация обобщающих понятий, в основе чего лежит неполное освоение значения обобщающих слов, следовательно, неправильное их употребление, даже хорошо известных в повседневной жизни. Например, многие затрудняются в обозначении группы предметов (мебель, посуда). Однако, зачастую, дети справляются с соотнесением обобщающего с соответствующим ему объектом при восприятии самих предметов или картинок с их отражением, следовательно, необходимые обобщающие слова имеются в пассивном словаре в большинстве случаев. В словаре детей отмечается широкое использование неологизмов для обозначения предметов или явлений, особенно для называния профессий (подметательница). В некоторых случаях дети учитывают только сходство, не подходящее по смыслу (печаль - печенка). [28, с.40]. Наблюдается определенная специфика формирования словообразовательных процессов у детей с ЗПР. К школе, когда у нормально развивающихся детей словообразовательные процессы находятся на достаточно высоком уровне, детям с задержкой психического развития становится посильной операция словообразования (с переводом слова в другую грамматическую категорию), например, образование прилагательного от существительного. Но образовывают они еще не общепринятые формы, а неологизмы. [30, №3] Употребление слов - неологизмов детям с ЗПР отличается рядом особенностей по сравнению с нормально развивающимися. Для образования прилагательных они используют один и тот же суффикс. При этом по аналогии иногда охватывают все слова, например, "окновый", "лессовый", "стекловый". У нормально развивающихся ребят, если и встречаются такие цепочки, то они состоят из трех - четырех слов и охватывают понятийно или ситуационно связанные между собой слов. Это объясняется тем, что для ребенка характерно группировать предметы, которые выступают для него как аналогичные, в единый комплекс. У детей с ЗПР употребление одного суффикса выходит далеко за рамки одного комплекса, охватывая слова, не связанные ни ситуационно, ни понятийно. Образованный ими неологизм эти дети чаще всего определяют как правильное слово, в то время как нормально развивающиеся называют "свой" неологизм неверным, указывая правильное слово. Дети с ЗПР употребляют одновременно несколько форм одного и того же слова, например, "сад - садиный". Резкое возрастание неологизмов у детей данной категории к семи годам наблюдается и в спонтанной речи. [30, №3]. Следует отметить, что формообразование - наиболее конкретная операция, сложнее - словообразование в пределах одной части речи. Наиболее сложная операция - словообразование с переводом слова из одной части речи в другую, то есть изменение не только лексического значения, но и всех грамматических характеристик слов. Исходя из этого, можно сказать, что становление словообразовательных процессов у детей с ЗПР происходит иначе, чем у нормально развивающихся детей; период детского словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем при нормальном развитии. К концу дошкольного возраста, когда у нормально развивающихся детей неологизмы наблюдаются редко, у детей с ЗПР происходит "взрыв" словотворчества. Особенности становления словообразовательных процессов у детей с ЗПР обусловлены более поздним (в сравнении с нормально развивающимися) формированием обобщенных словесных классов и ярко выраженными трудностями в их дифференциации. Такие особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, как трудности выделения существительных признаков, выделения общего для группы предметов признака, являются основой многочисленных лексических ошибок при подборе обобщающего слова. [27, с.77]. Также у детей данной категории отмечается несформированность структуры семантических полей. Дети часто заменяют слова по семантическому признаку, замена видового понятия родовым (дуб - дерево), замена слова называнием части предмета или целого (платье - юбка). Изучение предметного словаря обобщающих значений выявило высокую частотность таких ошибок. расширение понятия (дикие птицы - животные); неадекватное употребление обобщающих понятий (домашние животные - добрые животные); замена функциональным определением (фрукты - их едят для здоровья); замена обобщающего понятия словом с конкретным значением (цветы - роза). При употреблении в речи детьми с ЗПР признаков предметов самой распространенной ошибкой является употребление недифференцированных определений (низкий - маленький, сладкий - вкусный); ошибки персеверативного характера; употребление прилагательного безотносительно к качествам предмета. [25, с.38]. Следует отметить, что ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является игра, в рамках которой, наряду с ситуативной, развивается и монологическая контекстная речь. Исследования психологов показывают, что игровая деятельность у детей с ЗПР не вполне полноценна. В частности, у этих детей не сформирована ролевая игра. Она требует относительно высокого уровня познавательной и речевой деятельности: умения выполнять взятую на себя роль, спланировать и удержать программу сложного сюжета, осуществить контроль за ходом игры. Неполноценная игровая деятельность тормозит развитие новых форм речи. [9, с.50]. Дети данной категории не умеют самостоятельно описать предмет, ту или иную ситуацию. Устная речь характеризуется большим числом сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Чем больше его объем, тем чаще встречаются разнообразные аграмматизмы. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения ("В городе живут есть люди"); ошибки в употреблении и согласовании ("И в этой сумке много газеты"); ошибки в употреблении служебных слов ("Лампа висит на столе"); ошибки в определении времени глаголов ("Дядя несет письма а раздавал их"); трудности в слово - и формообразовании ("Дядя красит домы. Он работает красником"); структурная неоформленность высказывания ("Возле другой машины, где подъемный, другое дерево там кран"). Сложноподчиненные предложения, которые составляют дети с ЗПР, очень пространны, иногда состоят из двадцати слов. Создается впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь. [10, с.15]. С проблемой овладения ребенком грамматическими средствами оформления высказывания, понимания сложных логика - грамматических структур тесно связан вопрос о чувстве языка. Под чувством языка понимается особый механизм контроля правильности речи, который вырабатывается в результате речевого опыта и предполагает способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство языка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него формируются обобщенные представления о грамматических отношениях в предложении. Чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи. В формировании чувства языка у детей с ЗПР есть целый ряд нарушений. Эти дети образованные ими слова - неологизмы определяют как правильные формы слов. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые ("Кофта связана на чистой шерсти", "Кофта связана чистой шерстью"). Речь детей данной категории носит преимущественно ситуативный характер, что проявляет в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. О монологической речи этой категории ребят можно сказать, что она "привязана" к ситуации, часто непонятна вне нее. А речь нормально развивающихся детей носит, в основном, конкретный характер, понятна человеку, не знакомому с речевой ситуацией. Элементы, характерные для ситуативной речи, встречаются в рассказах только изредка. [23, №3]. Рассказы по сюжетной картинке, составленные детьми с ЗПР, можно условно разделить на следующие группы: первая - простое перечисление изображенного на картинке; вторая - предметы связаны единым сюжетом, который не выходит за рамки изображенного на картинке; третья - рассказы на основе картинки, но с отклонениями от изображенного на ней; четвертая - рассказы, при составлении которых картинка служит лишь исходным моментом для воспроизведения уже известного, ставшего в какой-то мере стереотипным для ребенка. Описание даже простой картинки для детей с ЗПР представляет определенную трудность. Она проявляется в простом перечислении изображенного на картинке, многочисленных аграмматизмах. Все перечисленные особенности монологической речи данной категории позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования (оформление высказывания). [23, №3]. У многих детей с ЗПР имеют место быть нарушения звукопроизношения: смешение сложных по артикуляции звуков, свистящих и шипящих носят нестойкий характер; искаженное произношение. Большую часть искажений составляют межзубное произношение свистящих, искажение [Р] (велярное, увулярное). Также у детей данной категории отмечаются стойкие замены одного звука другим в словах, слогах, предложениях; замене подвергаются сонорные звуки: р - л, л - в, ж - з; иногда наблюдается стойкое отсутствие звука Р. Возможны причинами нарушений звуковой стороны речи могут быть дефекты строения артикуляционного аппарата (аномалии прикуса: прогнатия, прогения; укорочение подъязычной связки; толстый язык; узкое небо, дефекты зубного ряда). [24, №1]. На нечеткое звукопроизношение может оказывать влияние недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка и переключения органов артикуляции с одного положения на другое. У детей с ЗПР также наблюдается недостаточно сформированное фонематическое восприятие: вызывает затруднения дифференциация фонем, проявляющаяся при усложнении речевого материала. Ребенок сложно удерживать последовательность и количество слогов при воспроизведении слогового ряда, а также предложений из четырех - пяти слов (Ю.Г. Демьянов, 1971). "Условным образованием", связывающим звукопроизношение, чтение и письмо, является звуковой анализ. Осознание звуковой стороны слова - необходимая предпосылка обучению грамоте. Состояние звукового анализа свидетельствует об уровне мыслительных операций, об объеме знаний и предполагает умение дифференцировать на слух и в произнесении фонемы: устанавливать точное место каждого звука в слове; вычленять звуки в определенной последовательности. [22, с.90]. У детей с ЗПР часто возникают трудности при последовательном выделении звуков. Эти дети владеют лишь элементарными способами звукового анализа. Многие семилетние дети данной категории не слышат в слове отдельных звуков, а потом и не могут выделить нужный звук. Процесс фонематического анализа и синтеза крайне неразвит. В работах многих авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера речевых нарушений. . Дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикулярного аппарата, недоразвитием речевой моторики. . Дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают две-три фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. . Дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. 2.3 Основное направление коррекционной работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер. Метод обучения - способ работы педагога и детей, обеспечивающий приобретение детьми знаний, умений и навыков. В коррекционно-развивающей работе по преодолению недоразвития речи у детей с ЗПР используют следующие методы: 1. Наглядные методы У детей с ЗПР наблюдаются серьезные трудности в формировании связной речи, в употреблении развернутых, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Сложноподчиненные предложения пространны, иногда состоят из 20 слов. Речь детей данной категории носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, а также жестов, мимики и т.д. рассказы по сюжетным картинкам, составленные детьми с ЗПР, можно охарактеризовать как простое перечисление изображенного на картине, либо рассказы на основе картины, но с отклонениями от изображенного в ней, следовательно, наглядный метод лежит в основе работы по формированию связной речи у детей с ЗПР. С этой целью используются такие методы, как рассматривание картин со знакомым детям содержанием: фотографий, рассматривание игрушек, составление детьми описательных рассказов по картине, серии сюжетных картин, придумывание сюжетных рассказов. Конечно, во всех этих процессах предполагается слово педагога, которое направляет восприятие детей, объясняет и называет показываемое. Источником же, определяющим круг разговоров, рассуждений педагога и детей, являются наглядные предметы и явления. 2. Словесные методы. Одна из особенностей в развитии психических процессов детей с ЗПР - уменьшение объема памяти и скорости запоминания. Механическая память этих детей характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания. Отмечается снижение продуктивности и устойчивости произвольного запоминания у детей данной категории. Для преодоления данной проблемы используют такие формы работы, как заучивание стихотворений, пересказ текстов. В процессе работы над стихотворением идет работа и над просодическими компонентами речи: выразительностью, дикцией, внятностью, интонационной окраской речи, так как и эти компоненты речи также страдают у детей с задержкой развития. Однако словесные методы в так называемом виде практически не употребляют. Характер и особенности психоречевых нарушений у детей требуют опоры на наглядность, поэтому во всех словесных методах применяют или наглядные приемы обучения (кратковременный показ предмета, игрушки, рассматривание иллюстраций) или демонстрацию наглядного объекта в целях отдыха. Устная речь у детей с ЗПР характеризуется большим числом сбоев в грамматическом оформлении речевого сообщения. Наиболее характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов предложения; ошибки в управлении и согласовании, в употреблении служебных слов, трудности в слово - и формообразовании. Для преодоления данных видов аграмматизмов в коррекционной работе используют большое количество словесных игр: "Чей? Чьи? Чье?", где закрепляется употребление притягательных прилагательных; "Скажи ласково", где закрепляется умение образовывать новые слова с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов; "Наоборот", где закрепляется употребление в речи слов-антонимов и т.д. 3. Практические методы. Цель этих методов - обучить детей на практике применять полученные знания, помочь усваивать и совершенствовать речевые умения и навыки. Практические методы в работе с детьми с ЗПР носят игровой характер. Дидактическая игра (с наглядным материалом и словесная) - универсальный метод закрепления знаний и умений. Она используется для решения всех задач развития речи. Работу со знакомым литературным текстом проводят с помощью игр-драматизаций, настольной инсценировки. В ходе проведения данных игр решают ряд задач: закрепление навыка связного высказывания; формирование просодических компонентов речи: тембровой, интонационной выразительности речи, окраски голоса, дикции. 4. Инструментальный метод. Одним из инструментальных методов воздействия в комплексной медико-педагогической системы используют логопедический массаж, т.е. совокупность приемов механического воздействия на различные участки поверхности тела, которые связаны с обеспечением речевой деятельности детей. Логопедический массаж оказывает на организм ребенка физиологическое действие. Во время массажа происходит раздражение рецепторов в коже и мышцах, что приводит к улучшению кровоснабжения тканей, их питания, усилению оттоков крови по венам. Улучшению лимфотока и обменных процессов. Дифференцированное применение различных приемов массажа позволяет понизить тонус мышц при их спастичности и повысить его при вялости мышц, помогает формировать и осуществлять активные произвольные координированные движения органов артикуляции. Для развития зрительно-пространственного восприятия, наглядно-образного и ассоциативного мышления, часто используют такие игры и упражнения, как: "На что похоже?" "Какой формы?" "Что вокруг нас такой формы?" Для развития зрительно-графических способов и зрительно-моторных координаций используют следующие упражнения: Раскрашивание Обводки по контуру, штрихование Дорисовывание (по ассоциации, недостающих деталей, незаконченных рисунков) Большую работу проводят по развитию сукцессивных способностей во всех модальностях. Так, в кинестической модальности: "Кулак-ребро-ладонь" "Реципрокные упражнения" Перебор пальцев, колец, цепочек В аудиальной модальности: воспроизведение ритмов по слуховому образцу; воспроизведение автоматизированных рядов - времен года, дней недели, месяцев, цифрового ряда в прямой и обратной последовательности, в разбивную; воспроизведение рядов предметов, цифр, букв, слов с постепенным наращиванием в прямой и обратной последовательности. В следующей модальности: воспроизведение ряда предметов "Собери бусы" обнаружений изменений в последовательности фигур, предметов, картинок: "Что изменилось?" "Чего не хватает?" Для развития способности к концентрации, распределению и переключению внимания целесообразно использовать следующие упражнения: Узнавание наложенных изображений упражнения для развития произвольного переключения внимания: а) назови и положи цифры от 1 до 10 сначала (сначала красные, затем черные, затем одновременно) "Найди отличия" сортировка мелких предметов и др. Для развития логического мышления следующие упражнения: "4-ый лишний" "Что сначала, что потом" "Догадайся, какое животное" Дети с ЗПР неточно различают понятия "слог", "звук", "буквы". У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Исходя из этого для развития звукового внимания и восприятия используются игры: "Угадай что звучит?" "Тихо-громко" "Эхо" Для составления слов из слогов, данных вразбивку проводят такие игры, как: "Помоги слогам найти свое место" "Закончи слово" (с мячом) упражнение "Составь новое слово, поменяй слоги местами" [5, с.38] Выводы по II главе В дефектологии понятие "задержка психического развития" является психолого-педагогической и характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка. Основной причиной такого отставания является слабовыраженные органические повреждения мозга (врожденные или полученные во внутриутробном, предродовом, а так же в раннем периоде жизни). [10] У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные. Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.), имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействий у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся. [21] Особенности формирования речи у детей с задержкой психического развития: для детей с ЗПР характерны в произвольном оперировании словами (даже с относительно простыми значениями); особую трудность для таких детей представляют существительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний; при конструировании предложений из набора слов детям с ЗПР трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Многими научными исследователями Р, Е, Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.С. Волковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Н.С. Жуковой доказано, что недоразвитие речи у детей с ЗПР имеет системный характер. В процессе коррекционной работы всеми специалистами дошкольного учреждения необходимо стимулировать речевую активность детей, развивать фонетико-фонематические процессы, лексико-грамматический строй речи. Формировать навыки понимания, построения развернутых речевых высказываний. Используются различные методы: наглядные, словесные, практические и инструментальные. Эта работа осуществляется в процессе тесного взаимодействия всех специалистов дошкольного учреждения: администрации, учителя-логопеда, дефектолога, психолога, воспитателей, преподавателей ИЗО, физического воспитания, театрализованной деятельности, инструктора по плаванию, врача, медицинской сестры и родителей. Заключение В результате изучения психолого-педагогической литературы мы установили, что проблемы изучения сенсомоторной базы речи у дошкольников с задержкой психического развития является: обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой анаплитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Нарушения речи у детей с ЗПР вызывают серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения и отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря и словаря прилагательных, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении. Их игровые умения развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых". Анализ специальной литературы показал, что вопросы о нарушениях речи у детей старшего дошкольного возраста, вопросы диагностики нарушений речи у детей с ЗПР, остаются актуальными. В процессе коррекционной работы необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность, использовать разнообразные приемы и методы коррекции. Таким образом, развитие речи у детей с ЗПР требует особый подход, достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. |