теория и методика начального образования (автовосстановление). I. Введение в педагогическую деятельность. Структура педагогической деятельности в 0начальной школе
 Скачать 311.61 Kb.
|
|
3. Аттестация образовательных учреждений и педагогических кадров. Российская система образования заинтересована, чтобы ее представляли профессиональные и мотивированные кадры. Поэтому педагоги каждые пять лет проходят аттестацию. Она должна подтвердить, что человек соответствует стандартам Министерства просвещения. До 2021 года содержание аттестации формировали региональные департаменты и министерства. Например, в одной области педагоги заполняли портфолио, а в соседней — проводили открытые уроки. Теперь предметные, методические, коммуникативные и психолого-педагогические навыки будут оценивать по ЕФОМ — единым федеральным оценочным материалам. В соцсетях стандарты успели назвать «ЕГЭ для педагогов». При этом ЕФОМ выступает надстройкой над Приказом Министерства образования и науки России от 07.04.2014 № 276. Каким педагогам надо проходить аттестацию С новой системой в школе появятся две квалификационные категории: учитель-методист и учитель-наставник. Это расширит возможности карьерного роста для педагогов, а также позволит развить наставничество внутри школы. Обновленные категории учителей: Молодой специалист — выпускник педагогического вуза без категории. Учитель, соответствующий должности, — молодой специалист, который проработал в образовательном учреждении 3 года и удачно прошел аттестацию. Учитель-методист — в его обязанности входит разработка новых педагогических технологий, учебных пособий и методичек. Также методист выступает экспертом на семинарах и мастер-классах. Требования: стаж преподавания более пяти лет; первая или высшая квалификационная категория; есть диплом о дополнительном образовании по направлению «Методист», полученный не позднее чем за три года до подачи заявления на аттестацию в качестве учителя-методиста. Учитель-наставник — высший уровень квалификации. Наставник консультирует молодых педагогов и студентов, отвечает за работу с педагогическим составов школы. Требования: стаж преподавания более семи лет; высшая квалификационная категория; есть диплом о соответствующем дополнительном образовании, полученный не позднее чем за три года до подачи заявления на аттестацию в качестве учителя-наставника. Какие есть виды аттестации педагога Аттестация педагогических кадров может быть добровольной и добязательной. Обязательная проверяет соответствие занимаемой должности. Проводится раз в пять лет для подтверждения того, что специалист соответствует занимаемой должности. Если педагог совмещает должности, он аттестуется по каждой из них. Отказ влечет санкции вплоть до увольнения. Помимо действующих педагогов, обязательную аттестацию сдают молодые специалисты после 3 лет работы учителем. Добровольная проводится по инициативе работника и нужна для перехода на более высокую категорию. Для старта нужно написать заявление в удобном формате и отправить в комиссию. Специальных требований к заявлению нет. Главное, чтобы комиссия поняла, на какую категорию претендует педагог. Каковы этапы аттестации педагогических работников Алгоритм аттестации закреплен в Приказе № 276. Условно можно выделить три этапа: формирование комиссии, проведение аттестации и объявление результатов. Подготовка к аттестации — формирование комиссии. Для начала школа должна создать аттестационную комиссию. Если есть профсоюз, его представитель обязательно должен в нее войти. Чтобы начать аттестацию, учреждение издает документы: Распорядительный акт, где указаны сотрудники, которые обязаны пройти аттестацию, и ее график. Документ включает список работников для обязательной проверки, а также ее график. Педагоги должны ознакомиться с актом не позднее чем за 30 дней до проведения их аттестации. Представление на каждого педагога. Это основной документ комиссии, в нем должна быть полная информация: Ф.И.О., должность, основное и дополнительное образование, итоги предыдущих аттестаций и пр. Сотрудник должен ознакомиться с этими документами не позднее чем за 30 календарных дней до дня аттестации. После учитель может внести в представление дополнительную информацию, которой не было, например информацию о сертификатах об обучении. Аттестация — заседание комиссии. В заседании должен участвовать и сам учитель. Если он не придет без уважительной причины, комиссия разбирается без него. При таком сценарии ситуация вряд ли сложится в пользу аттестующегося. Если же уважительная причина есть, заседание перенесут. Объявление результатов. Члены комиссии с помощью голосования решают, соответствует ли педагог занимаемой должности. Результаты заносят в протокол, знакомят со своим вердиктом педагога. 4.Интеграция социальных институтов воспитания – школы, семьи, общественности. На развитие ребенка влияют три важных сферы: школа, семья и социум. Успешное решение задач воспитания возможно только при условии взаимодействия семьи, школы и социума. Сотрудничество семьи и школы становится все более актуальным и востребованным. Обе стороны предъявляют свои претензии. С одной стороны, учителя жалуются на отсутствие интереса у родителей к школьной жизни своих детей, пассивность. С другой стороны, родители недовольны чрезмерными нагрузками и равнодушием педагога. Однако, сотрудничество этих сфер необходимо для формирования всесторонне развитой личности. Влияние социума играет немало важную роль в формировании личности ребенка, оно социализирует его. Позиции общества влияют на формирование целого поколения. Взаимодействие семьи и школы. Каждый ребенок вступает в многообразные отношения со множеством людей: в своей семье он сын или дочь, брат или сестра; в школе — учащийся; в спорте — спортсмен; в автобусе — пассажир и т. д. Во всех этих отношениях ребенок проявляет свои личные качества: самоуверенность, скромность, доброжелательность, ответственность, дисциплинированность, равнодушие, эгоизм и другое. Исследователи глубоко изучили, как формируется детское поведение, какую роль играет в этом семья, школа и общество. И от того, какое влияние оказывают на ребёнка эти три компонента, зависит его формирование как личности. Семья — первичная ячейка общества, члены которой связаны родственными и хозяйственными связями. «Семья содействует выработке многих навыков и привычек — трудовых, гигиенических, культурных и моральных. В семье воспитывается характер, формируются убеждения. Эти убеждения, сформированные в детстве, наиболее прочные, действенные. В семье дети знакомятся с отношением взрослых к своим обязанностям, труду, к происходящим событиям, их мнение всегда оказывает большое влияние на детей, на их поступки».. Ф. М. Достоевский писал: «Знайте же, что нет ничего сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее какое-нибудь воспоминание, и особенно вынесенное еще из детства, из родительского дома… прекрасное, свежее воспоминание, сохраненное с детства, может быть, самое лучшее воспоминание и есть. Если много набрали таких воспоминаний с собою в жизнь, то спасен человек на всю жизнь». Школа — это второй дом. Во-первых, учащиеся большинство своего времени проводят именно в школе, а дома они продолжают то, что задали на уроках: выполняют учебные задания. Во-вторых, школа дает необходимый уровень образования. В-третьих, именно школа обладает квалифицированными специалистами с определенной педагогической подготовкой, которые всегда помогут ребенку в трудной ситуации. В школе ребенок получает жизненный опыт и знания, она дает возможность работать в коллективе и реализовать себя в группе. С. Т. Шацкий был убежден, что культуру быта, которую ребенок приобретает в школе, он обязательно внесет в быт своей семьи. «Если спросить школьника, для чего (или ради чего) он учится, ребенок дает обычно совершенно случайные ответы. Он никогда об этом не думает. … И ребенок отвечает: «Чтобы научиться всему», «Чтобы быть ученым» и т. п». А некоторые видят школу более функционально, как «учебное заведение, где дают знания и воспитывают из нас культурных людей» . Но с возрастом эти цели меняются и здесь, школа должна поддерживать эти цели, а родители помогать. В чем заключается взаимодействие семьи и школы? «Работа школы с семьей включает в себя педагогическое просвещение родителей, привлечение их к непосредственному участию в деятельности школьного коллектива, организацию единой системы воздействия на ребенка в школе и семье». «С чего же школе следует начинать организацию педагогического взаимодействия с семьей?» Формы работы с семьей. Родительский комитет — объединение родителей, с целью помогать педагогам в работе с учащимися. Родительский комитет делится на сектора: всеобуча, культурно-массовый, санитарно-хозяйственный и т. д. Так, например, «сектор всеобуча контролирует охват обучением детей, выявляет причины непосещения детьми школы, оказывает материальную помощь нуждающимся детям, занимается трудоустройством выпускников». «Таким образом, привлечение родителей к различным видам деятельности школьного коллектива является главным средством объединения усилий школы и семьи». Родительские собрания, где участники обмениваются мнениями по вопросам воспитания детей дома и в школе. «Родительские собрания бывают общешкольные и классные. Они проходят в определенные дни, установленные школой». Родители обсуждают и решают общие вопросы, делятся опытом воспитания детей. «Под воспитанием в широком смысле имеется в виду вся сумма воздействий, весь процесс формирования личности, который совершается под влиянием всего уклада жизни общества, окружающей среды, трудовой и производственной деятельности, господствующих идей, права, искусства, литературы». . «Положительным можно считать попытку некоторых школ найти систему в планировании тематики родительских собраний (общешкольных и классных) на весь учебный год. Это способствует сосредоточению сил школы и семьи на решении основных задач, постепенному овладению родителями всеми основными вопросами семейной педагогики». Посещение педагога семьи учащегося. «Основная задача — знакомство с бытом семьи, конкретными условиями жизни школьника, изучение людей и личный контакте со всеми, кто выступает в роли воспитателей детей в данной семье. В общении учителей с родителями главное — совместное решение воспитательных задач, поиски наилучших средств воздействия на данного ребенка. Поэтому так важна и нужна здесь атмосфера взаимного доверия, общей заботы об общем деле» так, например, организация школьных мероприятий: походы, тематические вечера и т. д. «Чтобы вовлечь родителей в самостоятельную работу по изучению педагогической теории, в школах организуют педагогические семинары. Участники семинара слушают лекции, знакомятся с лучшим опытом семейного воспитания, получают ответы на сложные вопросы воспитания, самостоятельно изучают педагогическую литературу». Консультации для родителей, где родители могут индивидуально поговорить с учителем на любую интересующую их тему. «Часто родители, придя на консультацию, не только ждут ответа на возникший вопрос, но и стремятся проверить свое мнение, убедиться в правильности своих воспитательных приемов». Конференции родителей по вопросам семейного воспитания, где на всеобщее обсуждение выдвигаются общие вопросы семейного воспитания. Родительские университеты. «В учебный план университета, кроме тем по семейному воспитанию и педагогике вообще, расположенных в определенной системе, включаются еще и лекции по психологии, медицине, литературе и искусству. Практикуется и организации экскурсий на производство, где работают школьники, во внешкольные учреждения и т. д. Удачным следует считать привлечение к работе в университете психологов, врачей, библиотекарей, артистов, работников суда и прокуратуры и др. Различные типы школ имеют свои особенности и в работе с семьей. Так, очевидно, что школы-интернаты, где дети и учатся, и готовят уроки, и отдыхают, и живут большую часть года, должны обо всем этом систематически информировать родителей, широко использовать все формы привлечения их к участию в делах школьного коллектива». Педагогические принципы взаимодействия семьи и школы. Главной задачей родителей и педагога является помощь ребенку. Именно их взаимодействие разрабатывают в ребенке следующие качества: нравственные ценности, социальную активность, уверенность в себе и многое другое. «Школа и семья сегодня являются основными социальными институтами, от согласованных действий которых зависит эффективность процесса воспитания ребенка. Одним из начальных этапов построения образовательного взаимодействия является определение педагогических принципов сотрудничества между семьей и школой. Принцип (от лат. cлова principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения в деятельности» . «Принципы общения семьи и детских образовательных учреждений — сотрудничество, взаимодействие, доверие, взаимоуважение; взаимопомощь и взаимоподдержка; терпение и терпимость» . «Л. В. Байбородова, считает, что формирование сотруднических отношений между педагогами и семьей — длительный процесс, успешность которого зависит от того, как будут реализованы следующие принципы: Обеспечение субъектной позиции всех участников педагогического процесса. Организация совместного творчества учителя, учащихся и их родителей. Гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей. Интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процесса, направленных на воспитание и развитие детей. Управление взаимодействием детей и родители. Анализ работ, посвящённых проблемам взаимодействия семьи и школы, (Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковский, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, А. Б. Орлова, В. Ю. Питюков, В. Д. Шадрикова, Н. Е. Щуркова и др.) и многолетняя экспериментальная работа, по осуществлению сотрудничества педагогов и родителей, позволили выделить основные принципы, на которых базируется процесс формирования сотруднических отношений между педагогами и семьей. К ним относятся: принцип обеспечения эмоциональной безопасности родителей; принцип социального партнерства; принцип полилога; принцип гуманизации. Дадим характеристику каждому из предложенных нами принципов. Первый принцип — обеспечение эмоциональной безопасности родителей. Особенности взаимодействия родителей и школы таковы, что, как правило, школа ассоциируется у родителей с опасностью, тревогой и чувством вины. Важно понимать, что, находясь в этих состояниях, родитель закрыт для конструктивного сотрудничества, все его душевные силы уходят на обеспечение психологических защит. Для родителей важно осознавать, что образовательная среда для них комфортна и не способна причинить им вред». «Реализация этого принципа требует: создание спокойной, доброжелательной атмосферы, располагающей к диалогу; взаимное доверие во взаимоотношениях между педагогом и родителями; возможность обменяться мнениями, переключиться, пошутить; учет личных проблем и затруднений родителей в воспитании детей; внимание к просьбам и предложениям со стороны родителей; способность к оказанию психологической поддержки. Второй принцип — принцип социального партнерства. Этот принцип означает: формирование общего воспитательного «поля» вокруг ребенка, обеспечивающего согласованность действий родителей и педагогов; взаимную договоренность между родителями и педагогами об основах воспитания школьника; эмоциональный отклик на события, происходящие как со школьником, так и с семьями отдельных учеников; единство требований и стиля отношения к ребенку; взаимное оповещение о значимых событиях в жизни ребенка; исполнение просьбы педагогов со стороны семьи и исполнение просьбы родителей в адрес учителей, оказание взаимных услуг; совместную деятельность педагога, детей и родителей. Третий принцип — принцип полилога. Одним из базовых принципов взаимодействия семьи и школы является принцип субъект-субъктного, полилогического, партнерского общения. Данный принцип предусматривает взаимное доверие и уважение, поддержку и помощь, ответственность по отношению друг к другу, восприятие родителей как субъектов со своими интересами, потребностями, своей позицией». «К сожалению, на практике, принцип полилога реализуется далеко не всегда. Довольно часто педагог по отношению к родителю занимает позицию «сверху», поучая, угрожая, приказывая, навязывая свою точку зрения. Очень важно, чтобы учитель в процессе общения с родителями поддерживал трансакции «Взрослый-Взрослый», и, в частности, избегал фраз типа «Вы должны», «Вам необходимо», «на Вашем месте я бы…», «если Вы не примите меры, то…». Важно помнить, что у каждого родителя есть собственный жизненный опыт, к которому он может апеллировать, есть право на собственное мнение и задача педагога, придерживаясь принципа безоценочности, понять и принять услышанное. Четвертый принцип — принцип гуманизации во взаимодействии с семьей, что предполагает: опору на положительные качества родителей и детей; осуществление действий, направленных на укрепление и повышение авторитета родителей; учет своеобразия условий жизни каждой семьи, возраста родителей, уровня подготовленности в вопросах воспитания; доверие к воспитательным возможностям родителей; недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи; опору на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности». Влияние социума на формирование личности ребенка «Природные возможности ребенка очень велики, но развитие они получают лишь в процесс его социальной жизнедеятельности. Важнейшим фактором развития личности ребенка является среда. Под средой прежде всего следует понимать социальное окружение, в котором живет человек». Без влияния социума ребенок не смог бы освоить культуру и ценности, «нормы, традиции, обычаи, которые передаются из поколения в поколение». В результате, происходит социализация ребенка. Социализацией Я. Щепаньский называет те влияния «среды в целом, которые приобщают индивида к участию в общественной жизни, учат его пониманию культуры, поведению в коллективах, утверждению себя и выполнению различных социальных ролей». «Под влиянием среды человек изменяется физически, умственно и нравственно. В этом процессе развития ребенок становится личностью. Происходит изменение его организма, психики под влиянием его окружения, семьи и сверстников. Личность развивается как результат общения и участия в разных видах деятельности сначала игровой, затем учебной и трудовой. В зависимости от окружения развиваются его мировоззрение, его общественная сущность». А. С. Макаренко, утверждая, что в процессе воспитания «перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество. Выключить личность, изолировать ее, вынуть ее из отношения совершенно невозможно» с. В начале процесса развития ребенка доминирует семья. Когда ребенок идет в школу, на него начинает воздействовать школа, педагоги, одноклассники и др. После школы, на уже почти зрелую личность действие семьи уменьшается, а роль социума увеличивается. «Следует говорить не об уменьшении влияния родителей, а о качественных сдвигах, обусловленных усложнением деятельности и дифференциацией отношений старшеклассников». Здесь личность находит свое место в обществе, приобретает определенный круг людей. Именно здесь формируются его индивидуальные черты характера. Ребенок, после окончания школы, берет на себя ответственность за свои мысли и поступки, самостоятельно решает возникающие проблемы. «В юношеском возрасте уже отчетливо видна направленность личности». Таким образом, в формировании и развитии ребенка участвует не только семья и школа, но и окружающая его социальная среда. Изучив содержание процесса взаимодействия семьи, школы и социума, я выявила формы работы с семьей, педагогические принципы взаимодействия семьи и школы, рассмотрела влияние социума на развитие ребенка. Проанализировав материал, можно сделать вывод, что в развитии ребенка огромное значение имеют правильно скоординированное взаимодействие семьи, школы и социума. Ведь от того, какое влияние на ребёнка окажут эти институты в определённое время и зависит его формирование как личности, формирование его гражданской позиции, и в целом: формирование нового поколения людей. 5. Содержание и формы методической работы в начальной школе Методическая работа – это основной вид образовательной деятельности, представляющий собой совокупность мероприятий, проводимых администрацией школы, учителями и воспитателями в целях овладения методами и приемами учебно-воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во внеклассной работе, поиска новых, наиболее рациональных и эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса. Методическая работа направлена на создание условий для развития личностных и профессиональных качеств педагогов. Опирается на принципы научности, личностно-деятельностный, дифференцированного подхода, принцип системности. Достигается через научные семинары, курсовую подготовку, практическую деятельность, самообразование, аттестацию педагогов, участие в профессиональных конкурсах, мониторинг, анализ и самоанализ деятельности, планирование методической работы. Приводит к росту профессионального мастерства педагогов, повышению качества образования учащихся. Зависит от: - информационных, кадровых, материально-технических ресурсов; - построения методической работы, её содержания, структуры и форм на диагностической основе; - определения критериев эффективности методической работы: результативность, стимулирующая роль методической работы; - усиления научно-теоретического, экспериментального направлений в содержании методической работы; - изучения мотивов профессиональной творческой деятельности и учет их в организации методической работы; - индивидуализации в работе с учителями; - придания работе методических объединений целевого характера по совершенствованию профессионального практического уровня учителя; - применения наряду с традиционными инновационных форм работы. Методическое объединение является структурным подразделением школы, способствующим совершенствованию методического обеспечения образовательных программ, росту профессионального мастерства педагогов. Оно создается для организации взаимопомощи в целях обеспечения современного уровня преподавания и повышения качества обучения подрастающего поколения, совершенствования учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении в целом. Методическое объединение организуется при наличии в школе не менее трех учителей, работающих по одному предмету или по одной образовательной области (гуманитарный, естественно-математический, физико-математический, естественно-географический и др.). В состав методического объединения могут входить учителя смежных дисциплин. Количество МО и их численность определяется, исходя из необходимости комплексного решения поставленных перед ОУ задач, и утверждается приказом директора ОУ. Методические объединения создаются или ликвидируются директором ОУ по представлению заместителя директора по методической работе. Методические объединения подчиняются заместителю директора по учебно-воспитательной работе. Контроль за деятельностью МО осуществляется директором школы, его заместителями по методической и учебно-воспитательной работе в соответствии с планами методической работы школы и внутришкольного контроля, утверждаемыми директором ОУ.В течение учебного года проводится не менее 4 заседаний методического объединения учителей, то есть один раз в четверть; один практический семинар с организацией тематических открытых уроков, внеклассных мероприятий. О времени и месте проведения заседания МО председатель обязан поставить в известность заместителя директора, отвечающего за методическую работу в школе. Заседания оформляются в виде журнала протоколов. По каждому из обсуждаемых вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в протоколе. Основными компонентами организации работы методического объединения являются: характеристика кадрового состава; составление продуманного плана работы исходя из задач, стоящих перед школой в данный период, и анализа деятельности за истекший период; практическая реализация плана работы силами педагогов, входящих в методическое объединение, всесторонняя взаимопомощь. Характеристика кадрового состава включает вопросы, связанные с профессиональным уровнем педагога, его образованием, повышением квалификации, аттестацией, педагогическим стажем, нагрузкой, ученой степенью, званиями, наградами, индивидуальным планом самообразовательной работы и другими аспектами деятельности. Знание профессиональных качеств учителей, их творческого потенциала поможет грамотно спланировать работу методического объединения. План работы составляется председателем МО в соответствии с планом работы школы, отражающим методическую тему, принятую к разработке педагогическим коллективом, учитывающим индивидуальные планы профессионального самообразования учителей на основе анализа работы за прошедший год. План рассматривается на заседании МО, согласовывается с заместителем директора школы по учебно-воспитательной работе и утверждается директором школы. Планирование работы МО необходимо начать с всестороннего анализа деятельности за истекший период. Анализ работы подразумевает изучение следующих вопросов: во-первых, диагностика уровня обученности и качества знаний по результатам срезовых работ, итогов полугодия и учебного года в сравнении с предыдущим периодом; во-вторых, деятельность учителей по совершенствованию профессионального мастерства — результативность профессиональной деятельности, результативность повышения квалификации и самообразования, участие в опытно-экспериментальной и научно-методической работе; в-третьих, обоснованность выбора того или иного варианта учебно-методического обеспечения преподавания предметов в основной и старшей школе; в-четвертых, состояние воспитательной работы в урочное и внеурочное время. В плане работы следует выделить основные приоритеты, такие как повышение качества обучения, повышение качества преподавания, совершенствование воспитательного процесса, направленного на развитие личности ребенка. 6. Внедрение в практику научных достижений и распространение передового опыта. Передовой опыт — один из самых доступных практике источников новых идей, подходов и технологий. Поэтому чаще всего педагогический и социально-педагогический поиск строится на основе или под непосредственным влиянием конкретного передового опыта. Поскольку эффективно заимствовать его возможно только творчески, то освоение опыта превращается в его переработку, модификацию, по существу, в процесс выработки на основе известного образца своего, авторского варианта. В таком случае вполне правомерно считать его изучение и использование самостоятельной методикой исследования. Научное изучение, анализ и обобщение опыта служат различным исследовательским целям: - выявлению существующего уровня решения образовательных, воспитательных, социально-профилактических и иных задач, - узких мест и конфликтов, возникающих в практике, - изучению доступности и эффективности научных рекомендаций, - выявлению элементов нового, рационального, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовых коллективов и работников. Предметом изучения при использовании указанного метода может быть опыт массовый (для выявления ведущих тенденций), опыт отрицательный (для выявления характерных недостатков и ошибок, на которых, как известно, надлежит учиться), но особое значение имеет изучение передового опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, становятся достоянием науки и практики крупицы нового, оригинальные идеи и замыслы, эффективные сочетания методов, новые формы организации обучения и воспитания. Есть все основания выделить из всего комплекса источников и условий перестройки образования и воспитания именно передовой опыт и сосредоточить внимание на способах его изучения и использования. Вызвано это тем, что в передовом опыте нащупываются и вскрываются болевые точки практики, рождаются практические проекты назревающих преобразований, и в этом смысле он оказывается незаменимым как ориентир для массовой практики. Известно, далее, что педагогическая наука зачастую не успевает достаточно оперативно откликнуться на запросы практики, и живой опыт мастеров и новаторов оказывается наиболее оперативным способом решения острых практических вопросов. Наконец, известно, что сами рекомендации науки в силу ряда причин внедряются непросто. Живой опыт, пример коллег отличается наглядностью, его легче заимствовать, распространять, он более инструментален, его результаты наглядны и осязаемы. Поэтому научные рекомендации лучше идут в массовую практику, будучи освоены сначала в передовом опыте. Какой же опыт мы вправе квалифицировать как передовой? По качественной характеристике передовой опыт не только противопоставляется отрицательному, но и не совпадает полностью с наиболее близким ему опытом положительным. Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь на традиционные подходы, получать результаты, отвечающие современным требованиям. Этот опыт, как правило, опережает тот уровень, который достигнут в массовой практике. Передовой опыт — это опыт, реализующий прогрессивные тенденции развития воспитания и социальной помощи, опирающийся на научные достижения, создающий нечто новое в содержании, средствах, способах социально-педагогического процесса и в силу этого позволяющий достигать оптимально возможных в конкретных условиях и ситуациях результатов. Хотя для изучения и распространения передового опыта сделано немало, в этой работе остается еще ряд серьезных недостатков. Не создана единая система выявления, регистрации (патентования), хранения и распространения передового опыта. Не освоена комплексная, целостная процедура его изучения, включающая выявление, описание, анализ, обобщение, истолкование, коррекцию и распространение. Слабо раскрываются функциональные и причинно-следственные связи между задачами, замыслом, средствами, способами деятельности педагога и воспитанников и достигнутыми результатами. Недостаточно вычленяются и показываются объективные связи и закономерности, лежащие в основе достигнутых успехов, связь опыта с передовыми идеями современной педагогики, психологии, социологии, теории социальной работы, с одной стороны, и субъективные формы их воплощения, связанные с личностью педагога, — с другой. Вследствие этого описываются и распространяются отдельные внешние атрибуты, приемы педагогической деятельности, в лучшем случае система приемов, но не ее ведущие идеи, не педагогическая система в целом. Не раскрываются психологические условия и механизмы рождения нового. Чтобы преодолеть отмеченные недостатки и обеспечить научный подход к организации, выявлению, изучению и распространению передового опыта, полезно положить в основу работы следующие вытекающие из теории и проверенные практикой положения: 1. Изучение и распространение опыта должно вестись на основе современных концепций воспитания, обучения и социальной помощи и предполагать развитое самостоятельное педагогическое мышление руководителей, методистов, учителей, воспитателей, понимающих реальные потребности конкретного образовательного учреждения и его готовность к восприятию и творческой переработке опыта. 2. Распространять и внедрять нужно, следуя К. Д. Ушинскому, не сам опыт, а прежде всего идею, мысль, извлеченную из опыта, подходы, закономерности. Набор же приемов и методов, используемых в передовом опыте, должен органически вытекать из идеи, замысла и использоваться творчески, с учетом накопленного опыта, возможностей, стиля работы перенимающего опыт субъекта. Возможно, добавим мы, вычленить и передать (или позаимствовать) технологию, т. е. структурированную систему действий и операций, если она оказывается пригодной для иных условий. Для этого нужно овладеть методикой выявления, описания, анализа и обобщения опыта. 3. Передовой опыт должен изучаться и распространяться комплексно, с учетом запросов конкретного адресата, реальных проблем и задач, условий региона и микрорайона, подготовленности кадров. Новые приемы, частные усовершенствования должны органически вписываться в сложившуюся систему работ, усиливать и совершенствовать ее. Если же речь идет о замене малоэффективных систем новыми, то внедрению подлежит логически обоснованная целостная система, охватывающая и цели, и идеи, и содержание, и средства педагогической деятельности. Именно в этом смысле А.С.Макаренко говорил об «индукции цельного опыта», который должен быть основанием для «советского педагогического закона». 4. Введение нового эффективно тогда, когда эта работа стимулирует творческую деятельность как воспитателей, так и воспитанников, когда возникает коллективный поиск, вынашивается и рождается свой, авторский вариант нововведения. Необходимо иметь в виду, что понятие «передовой опыт» имеет не только абсолютный, но и относительный смысл. То, что давно освоено одним коллективом, может быть перспективным, передовым для другого. Нужно учитывать при внедрении актуальные (сегодняшние) и перспективные возможности коллектива и отдельных его членов, обеспечивая при необходимости поэтапное и вариативное внедрение нового, дифференцировать цели обращения к опыту: инициирование творчества в коллективе, заимствование идеи, использование технологии, комплексное использование опыта и др. 7. Педагогическая диагностика в начальной школе Диагностика – область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня развития, достигнутого индивидом или группой. Диагностика (от греч. «диа» - прозрачный и «гнозис» - знание) – Общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. (И.П.Подласый) Сущность педагогической диагностики - изучение результативности учебно – воспитательного процесса в школе на основе изменений в уровне воспитанности учащихся и росте педагогического мастерства учителей. Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников, по каким показателям это делать, какими методами пользоваться, где и как использовать результаты информации о качестве педагогической деятельности. При каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно – воспитательный процесс, каким образом научить учителей самоконтролю, а учащихся – самопознанию. Сущность педагогической диагностики определяет ее предмет: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами воспитания (объект воспитания, критерии воспитанности), при каких условиях (воспитательная ситуация), кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка), какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания). Педагогическая диагностика осуществляется в процессе обучения и воспитания. В большинстве случаев педагоги думают, что они знают своих учащихся, что никакого специального изучения не требуется. Но когда эти знания подвергаются глубокому анализу, то оказывается, что они поверхностны и неадекватны. Учителя и воспитатели часто судят о своих воспитанниках по ранее сложившимся впечатлениям, по тем ситуациям, которые прежде возник5али. Иногда некоторых школьников несправедливо относят к категории трудных, а действительно исправившийся трудный подросток еще долго ощущает настороженное отношение к себе своих учителей. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству. Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система оценки образовательных достижений: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования. Система оценки — сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности младших школьников; как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку результатов деятельности системы образования. Основной предмет обсуждения в данном сборнике — итоговая оценка достижения планируемых результатов начального образования. 8. Сущность и функции оценивания. Результаты контроля учебно – познавательной деятельности учащихся выражаются в ее оценке. Оценка – это определение степени усвоенности знаний, умений и навыков. Количественным выражением оценки является отметка. Отметка – это условное выражение количественной оценки знаний, умений и навыков обучаемых в цифрах или баллах. До настоящего времени не только в педагогической практике, но и в дидактической и методической литературе термины «оценка» и «отметка» часто понимаются как синонимы. Хотя они взаимосвязанные, как термины, и как понятия их необходимо различать. Взаимосвязь состоит в том, что у них общий объект— знания, умения, навыки и развитие учащихся. Кроме того, отметка всегда выражает также оценку знаний, умений и навыков. Различие же их в следующем: оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки не бывает. И в то же время оценка не всегда или, в большинстве случаев не становится отметкой, не «переводится» в отметку, оставаясь компонентом и инструментом учебного процесса. В этой связи определенный интерес представляет та эволюция, которую прошла в нашей стране проблема оценки знаний. Противоречивый характер школьной оценки отметил еще Я. А. Коменский, обратившись к педагогам с призывом разумно и взвешенно пользоваться своим правом на оценку. Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы. Строго критиковал современные ему формы контроля К. Д. Ушинский, характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой - либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу. В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому. Попытки изменить подходы к школьному контролю, принимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать ли в школах оценки, или обходиться без них К 1917 г. в учебных заведениях России (в гимназиях, реальных училищах, духовных семинариях, земских и церковно - приходских школах и др. ) существовала шестибалльная система отметок (от нуля до пяти). Затем нулевая оценка была упразднена, система оценивания превратилась в пятибалльную. Она возникла во второй половине XIX в. и стала не только средством оценки знаний, но и инструментом наказания учащихся, отчуждения их от учителей, породила немало негативных сторон во взаимоотношениях самих детей и подростков. И неудивительно, что передовые и прогрессивные учителя подвергали критике эту систему оценивания. После Октябрьской революции были упразднены все прежние типы школ. В 1918 г. создается единая трудовая школа, в которой труд выступает и как учебный предмет, и как метод учебно - воспитательной работы. В мае 1918 г. было принято решение Наркомпроса РСФСР "Об отмене отметок". Были отменены и экзамены. Вместо балльных отметок вводится своего рода зачет всей группе, бригаде, выполнявшей задание. Бригада отчитывалась не только перед учителем, но и перед всей учебной группой (группой до 1934 - 1935 учебного года назывался "класс" в современном понимании). Учащиеся коллективно обсуждали отчет бригады. Широко практиковались выставки работ учащихся, отражавшие результаты их учебной деятельности. На выставках были и натуральные предметы, и модели, всевозможные таблицы, диаграммы, чертежи, рисунки, которые давали наглядное представление о том, чего достигли ребята, выполнив задание, закончив тему. Перевод из младшей группы в старшую проводили на основании отзыва педагогического совета школы об успехах учащихся. Практиковалась также коллективная аттестация учебной группой своих товарищей. Обсуждение было взыскательное, принципиальное; при плохой аттестации кого - либо из товарищей требовали даже оставления его на повторный год обучения в той же группе. В этом подходе наблюдаются демократические начала в учете и оценке знаний учащихся, характерные для 20 - х годов. Между тем обнаружились и изъяны в таком способе учета. При групповой оценке не всегда были ясны учебные успехи каждого отдельного ученика, хотя, как известно, индивидуальные различия здесь никак отрицать нельзя. Родители не имели представления, в чем и в какой мере силен или слаб их ребенок, обучающийся в школе. У многих детей пропадал стимул к усердным занятиям, так как за общими средними (усредненными) показателями как бы маскировались усилия или, лучше сказать, личный вклад каждого. Учителя стихийно (и особенно под влиянием прежних традиций) стали использовать свои отметки, чаще всего трехбалльные. В связи с этим в сентябре 1935 г. СНК СССР и ЦК ВКП (б) в своем постановлении о школе восстанавливают пятибалльную дифференцированную словесную систему оценок и отметок знаний, умений и навыков учащихся: "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "плохо" и "очень плохо" (до этого использовались и некоторые другие отметки, например, "очень хорошо" (ох. ), "хорошо" (хор. ), "удовлетворительно" (уд. ), "неудовлетворительно" (неуд. )). В виду смысловой неопределенности отметка "удовлетворительно" потом была переименована на "посредственно" (пос). И уже в 1944 г. во всех типах школ вводится вместо словесных цифровая пятибалльная система отметок: "5" — отлично, "4" — хорошо, "3" — посредственно, "2" — плохо, " 1" — очень плохо. В настоящее время в нашей стране используется десятибалльная система оценки результатов учебной деятельности учащихся. Проверка и оценка знаний выполняют контролирующую, обучающую, образовательную, воспитывающую, корректирующую и информационную функции. Контролирующая функция состоит в выявлении знаний, умений и навыков учащихся, усвоенных на каждом этапе обучения, для определения готовности их к дальнейшему обучению. Обучающая и образовательная функции в том, что ученик не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы товарищей, вносит в них коррективы, что способствует развитию познавательных способностей учащихся. Воспитывающая функция проверки и оценки проявляется в систематическом контроле за учебной деятельностью школьников, повышает ответственность учащихся за выполняемую работу, приучает трудиться, самостоятельно решать поставленные учителем задачи, правильно оценивать свои учебные возможности. Учитель не просто регистрирует знания учащихся, а на основе анализа достижений каждого школьника имеет возможность корректировать весь учебно - воспитательный процесс, информировать родителей и общественность об успехах и недостатках обучения. Контроль за учебной деятельностью школьников на всех этапах обучения должен быть регулярным и систематическим, 9. Содержание, виды проверки и оценки знаний, умений, навыков младших школьников. Предварительный контроль - помогает зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности; обеспечивает возможность проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированно-сти умений и навыков, анализировать динамику и эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о «вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда, оценить мастерство (профессионализм) педагога Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Функции: прогностическая (диагностирование хода дидактического процесса и выявление его динамики; сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными); стимулирует учеб ный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала и повышению общей продуктивности учебного труда. Основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это дает учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости. В этот период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Обычно текущий контроль осуществляется посредством устного опроса (формы: уплотненный, фронтальный и др.). Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8) формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений, изученные учащимися на протяжении последних 2-3 уроков. Длительность выполнения теста не должна превышать 5-8 мин. После завершения работы обязательно анализируются допущенные учащимися ошибки. Для ускорения анализа используются образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания каждым обучаемым причины возникновения ошибок. Если текущий контроль осуществляется с помощью автоматизированных устройств (ЭВМ, тренажеров, перфокарт и т. д.), то необходимо обратить внимание на предотвращение возможности запоминания неправильных ответов. В начальной школе используются многие специфические способы и средства индивидуальных ответов: сигнальные карточки, веера, информационная линейка, цветной круг-сигнал, комментированное управление, конструирование ответа по схеме; использование опорных сигналов, парные и групповые ответы, программированный контроль |