теория и методика начального образования (автовосстановление). I. Введение в педагогическую деятельность. Структура педагогической деятельности в 0начальной школе
 Скачать 311.61 Kb.
|
|
13. Создание целостной системы начального образования Современное российское начальное образование несет в себе два тяжелых исторических следа, не позволяющих ему выполнять подлинно гуманную роль в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Первый тяжелый след связан со всей историей российского начального образования. Массовая начальная школа сформировалась в России во второй половине прошлого века, - эта школа была первой и последней ступенью образования для подавляющей части детского населения. Для общественной жизни в условиях слаборазвитого промышленного и сельского труда подросткам, а затем и многим из них взрослым людям достаточно было иметь общекультурные умения чтения, письма и счета, которые были получены на основе утилитарно-эмпирических знаний о слове и числе. Эти умения (или элементарная грамота), однако, не могли дать детям достаточно высокого уровня психического развития (особенно в сфере творческого воображения и мышления), не пробуждали желания и умения учиться в средней школе. Другой тяжелый след определялся условиями социальнокультурного развития бывшего СССР. После революции 1917 года в нашей стране еще длительное время обязательным оставалось лишь начальное образование (только в 1958 году обязательным стало неполное среднее образование). При всех действительно больших успехах советского образования социальное назначение начальной школы оставалось тем же, что и до революции, - дать детям элементарную грамоту. Конечно, в советском начальном образовании происходили положительные изменения (особенно в области методики преподавания), но они не меняли, по существу, его подлинного содержания. Приоритетными оставались процессы обучения умениям и навыкам. Другая составляющая образования - эстетическое, нравственное и физическое воспитание детей - находилась в тени (об этом свидетельствует явное ущемление в учебных планах начальной школы предметов эстетического цикла и физической культуры). Вместе с тем после революции с каждым десятилетием все большее количество детей получало объективную социально-экономическую возможность учиться после начальной школы. Пребывание в неполной средней школе предполагало наличие у каждого учащегося субъективного желания учиться и умения учиться. Однако, как показывают специальные психолого-педагогические исследования, желание и умение учиться с большим трудом возникают и формируются в процессе обучения младших школьников общекультурным умениям на основе утилитарно-эмпирических знаний. Иными словами, традиционная начальная школа не может, дать многим своим выпускникам подготовки к дальнейшему учению (с этим связаны большие трудности обучения многих детей в неполной средней школе). Некоторые советские ученые (например, Б.Г.Ананьев , Л.В.Занков и др.) еще в 50-е годы выявили и описали как факт: усилия, направляемые на обучение младших школьников, не давали должного эффекта в их психическом развитии. Со всей остротой была поставлена научно-практическая проблема связи обучения и развития младших школьников. И в 60-е годы было установлено, что изменение содержания и методов традиционного начального обучения дает определенный положительный эффект в развитии детей (работы Л.В. Занкова Д.Б. Эльконина и др.). На наш взгляд, традиционное российское начальное образование, если исходить из современных мерок, нельзя назвать сколь-нибудь гуманным, поскольку оно не раскрывает у многих детей подлинные возможности их развития, возможности формирования их учебных умений. Подлинно гуманным начальное образование станет только тогда, когда оно приобретет действительно развивающий характер. Общая негуманная направленность образования подтверждается еще од¬ним важным обстоятельством: традиционная педагогика начального образова¬ния долгие годы рассматривала ребенка в качестве объекта учебно-воспитательных воздействий, благодаря которым он усваивает утилитарно-эмпирические знания. Основным методом такого обучения является информационно-рецепторный (или репродуктивный) метод [20, с. 99], который не учитывает учебно-деятельностной основы усвоения знаний и умений, а следовательно, фактически игнорирует субъект процесса учения. При таком теоретическом истолковании начального обучения главным его моментом становится накопление ребенком утилитарно-эмпирических знаний и умений, а развитие его воображения, мышления, сознания и личности отступает на задний план. Таким образом, по нашему мнению, гуманизация начального образования состоит в следующем: 1) младший школьник должен быть субъектом собственной деятельности, 2) содержание и методы начального образования должны обеспечивать существенное психическое развитие младшего школьника, формирование у него таких учебных умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить свое образование. В настоящее время на волне инновационного движения российское начальное образование постепенно приобретает развивающий характер. Это радую¬щее начало его гуманизации, но путь до ее настоящей реализации долгий. Чтобы облегчить прохождение этого пути, следует создавать ему научное обеспечение. Это означает использование развернутых теорий, разрабатывающих проблемы связи обучения и развития детей. При этом, конечно, нужно опираться на теории, в основе которых лежат понятия деятельности и ее субъекта. Именно такие теории длительное время разрабатывает на основе экспери¬ментальных исследований большой научно-практический коллектив, созданный в конце 50-х годов профессором Д.Б. Элькониным. Перечислим уже сделанное: это теория периодизации психического развития в детском возрасте, теория двух типов обобщения и мышления, теория учебной деятельности и ее субъекта, теория развивающего обучения, теория построения соответствующих учебников и методических пособий. Все эти теории взаимосвязаны, хотя каждая из них имеет, естественно, свои особенности. Уже опубликовано немало работ, в которых излагаются эти теории. Гораздо больше опубликовано материалов, в которых представлены результаты соответствующих экспериментальных исследований. Изложим предельно кратко главные положения перечисленных выше теорий, которые уже в ближайшие годы могут стать основанием создания целостной системы развивающего начального образования и которые вместе с тем конкретизируют проблематику его гуманизации. 1. Теория периодизации. Опираясь на работы своих научных учителей Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, профессор Д.Б. Эльконин разработал оригинальную теорию периодизации психического развития в детском возрасте. Согласно этой теории, в каждом возрастном периоде ребенок осуществляет много видов деятельности, способствующих его психическому развитию. Однако лишь один вид деятельности оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие - ведущий (или главный). Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. При ее развернутом и систематическом осуществлении младший школьник усваивает теоретические знания - вместе с тем у него возникают и развиваются такие основные психические новообразования младшего школьного возраста, как произвольность поведения и отвлеченное рассуждающее мышление, делающее восприятие думающим, а память мыслящей При изучении проблем мышления мы «отвлеченное и рассуждающее» мышление стали называть теоретическим мышлением (в отличие от эмпирического). Поэтому можно сказать так: ведущей деятельностью младшего школьного возраста является учебная деятельность, а основными психическими новообразованиями - теоретическое мышление и произвольность поведения. Вместе с тем эта деятельность, конечно, существенно развивает личность детей, их потребности и мотивы. 2. Теория двух типов обобщения и мышления. В традиционной педагогике и психологии начального образования большое внимание правомерно уделяется умственному развитию детей. Однако при этом «ум», (мышление) чаще всего рассматривается в его нерасчлененном виде, без выделения в нем разных типов. Вместе с тем философия и логика уже давно различают в мышлении два разных его типа - эмпирическое и теоретическое мышление Эмпирическое мышление направлено на группировку предметов, на их классификацию. В основе этого мышления лежит эмпирическое (или формальное) обобщение, позволяющее человеку путем сравнения предметов обнаруживать в них нечто сходное, одинаковое, общее, а затем, обозначая это общее словом, отделять (абстрагировать) его от других свойств предметов, создавая тем самым эмпирическое понятие. Такое понятие словесно фиксирует группу в чем-то сходных, одинаковых предметов, выделяя в них общие свойства. Используя эмпирические понятия, человек может строить классификацию различных предметов, а затем, сталкиваясь в жизни с каким-либо отдельным предметом, «узнавать» его в качестве сходного (или общего) с другими предметами, имеющими одно и то же словесное обозначение. Эмпирические обобщения и понятия, а также осуществляющееся на их основе мышление играют в жизни людей большую роль, позволяя упорядочивать окружающий предметный мир и хорошо ориентироваться в нем. В основе теоретического мышления лежит теоретическое (или содержательное) обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающуюся систему предметов, может обнаружить ее генетически исходное, существенное или всеобщее отношение. Выделение и фиксация этого отношения и есть содержательное обобщение данной системы. Опираясь на это обобщение, человек может затем мысленно проследить происхождение частных и единичных особенностей системы из генетически исходного, всеобщего ее отношения. Теоретическое мышление как раз и состоит в том, чтобы создавать содержательное обобщение той или иной системы, а затем мысленно строить эту систему, раскрывая возможности ее существенного, всеобщего отношения. Как видим, цели и способы осуществления эмпирического и теоретического мышления различны. И вместе с тем, решая разные задачи, эти два типа мышления в жизни человека как бы дополняют друг друга. Однако длительное время педагоги и психологи полагали, что для младших школьников характерно лишь эмпирическое, или наглядно-образное, конкретное мышление. Исходя из этого, преподавание в начальных классах было направлено на формирование у младших школьников эмпирических понятий (или знаний). Но эмпирические и теоретические знания отличаются друг от друга. Приведем краткий перечень их отличий. 1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические знания возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходной основой всех ее проявлений. 2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному их классу независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность. 3. Эмпирические знания, в основе которых лежит наблюдение, отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические знания, возникающие на основе мысленного преобразования предметов, отражают их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений. 4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретических знаниях фиксируется связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным. 5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов. Конкретизация теоретических знаний состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания. 6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания прежде всего выражаются в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами естественного и искусственного языка. Эмпирические представления и понятия возникают у детей в раннем дошкольном возрасте, поскольку соответствуют их потребности в упорядочении жизненных впечатлений. Дошкольная игра расширяет круг этих понятий. Традиционная начальная школа культивирует у младших школьников эмпирическое мышление, обеспечивая усвоение ими большого количества эмпирических знаний (понятий). Теоретическое мышление начинает формироваться у детей лишь тогда, когда они в начальных классах усваивают в процессе учебной деятельности теоретические знания. К сожалению, эта деятельность в обычных классах представлена очень мало. 14. Современные педагогические технологии в начальной школе. Традиционные методы обучения ориентированы на средний уровень готовности учащихся и в новых условиях не дают достаточно высокого результата, поэтому я стала внедрять в свою практику инновационные технологии, которые способствуют формированию у детей ключевых компетенций и успешности в современном обществе. Технологии дифференцированного обучения Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но даже по учебным возможностям — это сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению. Свои уроки я строю с учетом индивидуальных возможностей и способностей учащегося, использую трехуровневые задания, в том числе и контрольные работы. У меня появляется возможность дифференцированно помогать слабому ученику и уделять внимание сильному. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации учения. Учащиеся с удовольствием выбирают варианты заданий, соответствующие своим способностям и пытаются выполнять задания 1-го и 2-го уровней. Они ощущают себя успешными и уверенными; возрастает степень их психологического комфорта на уроках. Технология проблемного обучения Её актуальность определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. Эта технология привлекает новыми возможностями построения любого урока, где ученики не остаются пассивными слушателями и исполнителями, а превращаются в активных исследователей учебных проблем. Учебная деятельность становится творческой. Дети лучше усваивают не то, что получат в готовом виде и зазубрят, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Чтобы обучение по этой технологии не теряло принципа научности, выводы учеников обязательно подтверждаю и сравниваю с правилами, теоретическими положениями учебников, словарных и энциклопедических статей. Технология проблемного обучения универсальна, так как применима к любому предметному содержанию и на любой ступени обучения. Технология критического мышления Технология критического мышления развивает коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учит мыслить объективно и разносторонне. Одна из основных целей данной технологии - научить ребёнка самостоятельно мыслить и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя. Использую на уроках и во внеурочной деятельности некоторые приемы развития критического мышления: • приём «Чтение с остановками»; • приём «Взаимовопрос»; • приём «Корзина идей»; • приём «Составление синквейнов»; • интеллектуальная разминка; • приём «Знаю, хочу узнать, узнал»; • таблица; • написание творческих работ; • кластер; • «Верно – неверно». Эти приемы используют на уроках русского языка, литературного чтения, математики, окружающего мира. Применение их на уроках позволяет получить очень хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал. Уроки выстроенные по технологии "критического мышления", побуждают детей самим задавать вопросы и активизируют к поиску ответа. Игровые технологии Игровые формы обучения на уроке – эффективная организация взаимодействия педагога и учащихся. Игра – творчество, игра – труд. В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Учащиеся не замечают, что в ходе игры они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с огромным желанием. Цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи, учебный материал используется в качестве средства игры; в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешность выполнения дидактического задания связывается с игровым результатом. На уроках математики игра развивает вычислительные навыки, на уроках русского языка позволяет повысить грамотность учащихся, на уроках окружающего мира расширяет представление о природе и красоте родного края. Здоровьесберегающая технология Здоровьесберегающие технологии обеспечивают школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, формируют у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни и применение полученных знаний в повседневной жизни. Здоровьесберегающие технологии применяются на всех этапах урока, поскольку предусматривают чёткое чередование видов деятельности. Для того, чтобы дети не уставали на уроке, проводятся физкультминутки и специальные упражнения для снятия напряжения с мышц опорно-двигательного аппарата, упражнения для рук и пальцев, упражнения для формирования правильного дыхания, упражнения для укрепления мышц глаз и улучшения зрения. Проектные технологии Проектная деятельность эффективно используется мной, начиная с 1 класса, при этом не заменяет традиционную систему, а органично дополняет, расширяет её. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. |