ИНОЯЗЫЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫХ ПРОФИЛЕЙ – ФАКТОР ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И. Иноязычная профессиональноречевая компетенция студентов архитектурностроительных профилей фактор интеграции общекультурных и профессиональных компетенций
 Скачать 306.39 Kb.
|
|
Иноязычная профессионально-речевая компетенция студентов 157 УДК 378.1:811.111 ИНОЯЗЫЧНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕЧЕВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫХ ПРОФИЛЕЙ – ФАКТОР ИНТЕГРАЦИИ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 2018 г. Т.А. Саркисян, И.М. Швец Саркисян Тамара Альбертовна, старший преподаватель кафедры иностранных языков Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета tsarkisyan@yandex.ru Швец Ирина Михайловна, д.пед.н.; проф.; профессор кафедры биофизики Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского Irina.shvets@hotmail.com Статья поступила в редакцию 28.05.2018 Статья принята к публикации 16.07.2018 На основе анализа истории становления и разработки компетентностного подхода высказано и обоснова- но предположение о системообразующем положении иноязычной профессиональной речевой компетенции (ИПРК) в иноязычном обучении. Показан еѐ потенциал в интеграции общекультурных и профессиональных компетенций студентов архитектурно-строительных профилей. Дано определение ИПРК для данных профи- лей, учитывающее специфику архитектурно-строительных профессий и отражающее необходимость освое- ния всех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и письмо), а также полный компо- нентный состав данной компетенции. На основе организационной структуры деятельности описаны этапы формирования ИПРК бакалавров архитектурно-строительных профилей, которые позволяют упорядочить использование современных педагогических технологий. Представлены результаты педагогического экспе- римента, свидетельствующие об успешности формирования исследуемой ИПРК. Ключевые слова: компетентностный подход, иноязычное обучение, иноязычная профессиональная рече- вая компетенция, архитектурно-строительные профили, формирование ИПРК, педагогические технологии. Введение Среди множества компетенций, которые считаются обязательными при подготовке про- фессионалов любого направления, компетен- ция, связанная с владением иностранным язы- ком, считается одной из главных. Она пред- ставлена в разных формулировках, но при этом, как правило, отражает требование демонстри- ровать способность или проявлять готовность к коммуникации в устной и письменной форме на родном и иностранном языках, навыки культу- ры социального и профессионального общения. В реальном учебном процессе обычно разделя- ются требования владения родным и иностран- ным языком. Владение иностранным языком в том виде, который общепринят в вузах, предпо- лагает ещѐ большую дифференциацию. В пер- вый год изучается курс «Английский для общих целей», во второй – курс «Английский для про- фессиональных целей». Этапы становления компетентностного подхода Оказалось, что такое сочетание готовности к коммуникации в общекультурном и профессио- нальном значениях прослеживается также и в истории разработки самого компетентностного подхода. Исследователи выделяют три этапа его становления в образовании. На первом этапе (1960–1970 гг.) произошло введение в научный аппарат категории «компетенция», пока ещѐ слабо разграниченной с категорией «компе- тентность». Требование их внедрения возникло в связи с введением понятия «коммуникативная компетентность»; т.е. категории «компетен- ция/компетентность» стали складываться для обоснования результативности процесса ком- муникации [1; 2]. На втором этапе (1970–1990 гг.) произошло разграничение категорий «компетенция» и «компетентность» и был сделан акцент на их востребованности в теории и практике обучения именно иностранному языку. В данный период при Совете Европы были разработаны уровни владения иностранным языком внутри языко- вой компетентности. Можно сказать, что на данном этапе осуществили разграничение и конкретизацию категорий «компетенция» и «компетентность» через дальнейшую разработ- ку результативности коммуникации, так как именно в курсе иностранного языка напрямую происходит освоение коммуникаций, в то время Т.А. Саркисян, И.М. Швец 158 как в других курсах коммуникации осваиваются опосредованно. В данный период в структуре иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) исследо- вателями [3–8] были выделены от двух до шес- ти составляющих, среди которых – языковая (лингвистическая), речевая, социолингвистиче- ская; дискурсная; стратегическая; тематическая, социокультурная, социальная; компенсаторная, учебная компетенции. В примерной программе дисциплины «Иностранный язык» для неязыко- вых вузов [9] в составе иноязычной коммуника- тивной компетенции также выделены языковая, речевая, социокультурная и другие виды компе- тенций. Из приведѐнных перечислений видно, что иноязычной речевой компетенции уделялось осо- бое внимание. Это не удивляет, поскольку без речевой компетенции никакая коммуникация не возможна и все остальные составляющие ино- язычной коммуникативной компетенции могут проявиться исключительно через речь. М.П. Манаенкова рассматривает иноязычную речевую компетенцию как свободное владение диалогической и монологической речью на ино- странном языке и умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле [10]. Другие исследователи подчѐркивают, что иноязычная речевая компетенция (ИРК) пред- полагает широкую речевую практику общения, чтение литературы разных жанров и обусловли- вает коммуникативную компетенцию [11].За- вершая характеристику второго этапа становле- ния компетентностного подхода можно заклю- чить, что в области иноязычной подготовки сформировалось отношение к ИРК, как к обяза- тельной для целей формирования общекультур- ной коммуникативной компетенции. Третий этап (с 1991 г. по настоящее время) характеризуется исследованием профессио- нальной компетентности. Профессиональная компетентность становится предметом специ- ального всестороннего рассмотрения как итого- вый результат образования. Исследования Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марко- вой, Л.М. Митиной и др. способствовали осоз- нанию освоения любой профессии через ком- муникации с представителями профессиональ- ного сообщества. Готовность к профессиональ- ной коммуникации (ПК) стала особенно востре- бованной при становлении проектно-технологи- ческого типа организационной культуры[12]. Речевая же компетенция, обеспечивающая раз- нообразные коммуникации, в том числе и про- фессиональные, рассматривается многими ис- следователями на данном этапе как ключевая [13; 14]. Одновременно продолжает конкретизиро- ваться речевая компетенция для целей комму- никации. Давая определение речевой компетен- ции будущего специалиста, М.В. Мельников делает акцент наспособах мышления и дея- тельности, задаваемых по отношению к речевой деятельности, включающей чтение, письмо, говорение и аудирование [15]. Н.Ю. Нежурина рассматривает коммуника- тивно-речевую компетенцию как совокупность ценностей, личностных качеств, знаний, уме- ний, навыков и способностей, обеспечивающую готовность к определению цели коммуникации, типов коммуникативных задач, оцениванию успешности ситуации общения, выбору страте- гии коммуникации [16]. Отталкиваясь от по- добных обоснований значения коммуникатив- но-речевой компетенции, ряд исследователей расширяет толкование области профессиональ- ной деятельности и считает, что включение в данную область иноязычной речевой компетен- ции позволит еѐ обладателю быть более востре- бованным на рынке труда [13; 14]. Вводится понятие «готовность студента к профессионально-ориентированному иноязычно- му общению». Педагогический смысл данного понятия определяется как интегративная профес- сионально-личностная характеристика, вклю- чающая ценностное отношение личности к про- фессионально ориентированному общению; ког- нитивные, коммуникативные интерактивные и перцептивные способности, способности успешно действовать в ситуациях профессионального ино- язычного общения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности на уровне меж- дународного профессионального сообщества[17]. В данном определении исследователь акцентиру- ет внимание на иноязычной профессионально- речевой компетенции общего характера, не отно- ся еѐ к конкретной профессии. Иноязычная профессионально-речевая компетенция архитектурно-строительных профилей Мы в своѐм исследовании решили подчерк- нуть специфику обучения иностранному языку бакалавров архитектурно-строительных профи- лей, что позволило бы нам организовать ино- язычное обучение более целенаправленно. Мы видим специфику профессионалов архитектур- но-строительных профилей в том, что им при обсуждении вопросов строительства, архитек- туры, ландшафтного дизайна приходится об- щаться не только с представителями профес- сионального сообщества, но и с представителя- ми заказчиков. Заказчиками могут быть лица, имеющие самые разные профессии и относя- щиеся к самым разным социальным слоям. Иноязычная профессионально-речевая компетенция студентов 159 Специфика субъектов общения позволила нам предположить, что для целей формирования иноязычной профессиональной речевой компе- тенции (ИПРК) возможно внести изменения не только в курс «Английский для профессиональ- ных целей», но и в курс «Английский для общих целей». В последнем курсе практически во всех темах можно вести речь о вопросах архитектуры, дизайна, строительства. Кроме специфики субъ- ектов общения в определении ИПРК бакалавров архитектурно-строительных профилей мы реши- ли отразить ряд позиций, которые в последнее время приобрели устойчивость в ходе внедрения компетентностного подхода в реальный учебный процесс. Среди таких позиций мы выделяем сле- дующие: – возможность одновременного формирова- ния как профессиональных, так и общекультур- ных компетенций; – отражение всех видов ИПРК (аудирова- ние, говорение, чтение, письмо при осуществ- лении письменной и устной коммуникации); – полный компонентный состав ИПРК (мо- тивация и интерес как со стороны овладения профессией, так и со стороны овладения ино- язычной коммуникацией; знания иноязычные и профессиональные; умения и навыки в профес- сии и общении; рефлексия). Предложенное нами определение, сформу- лированное как «комплексный личностный ре- сурс, обеспечивающий возможность развития как коммуникативной, так и профессиональной иноязычной компетентности через участие во всех видах иноязычной профессионально- речевой деятельности при осуществлении как устной, так и письменной коммуникации про- фессионального характера в сфере архитектур- ной деятельности на основе интереса, иноязыч- ных и профессиональных знаний, речевых навы- ков и умений и приобретѐнного опыта иноязыч- ной профессионально-речевой деятельности, а также профессиональной и иноязычной рефлек- сии, проявляющихся в коммуникации, как с про- фессионалами, так и клиентами», позволило раз- работать модель и методическую систему форми- рования ИПРК для студентов-бакалавров архи- тектурно-строительных профилей [18]. Этапы формирования ИПРК В разработанной нами модели были выделены основные этапы формирования ИПРК, исходя из организационной структуры деятель- ности [12]. Одним из условий реализации разра- ботанной модели мы считаем использование ор- ганизационной структуры деятельности в трѐх масштабах: всего учебного курса, каждой темы и каждого занятия. В масштабе всего курса были выделены сле- дующие этапы: мотивационно-ориентировочный, этап освоения иноязычных профессионально- речевых операций и действий; этап освоения действий в условиях неопределѐнности; этап освоения иноязычной профессионально- речевой деятельности, предполагающий ино- язычное общение общего и профессионального характера, и этап рефлексии освоения иноязыч- ной профессионально-речевой компетенции студентов [19]. Первые два этапа реализовыва- лись в первый год иноязычного обучения по учебному курсу «Иностранный язык для общих целей». Остальные три этапа – во время второго года обучения по курсу «Иностранный язык для профессиональных целей». Мотивационно-ориентировочный этап явля- ется одним из важнейших этапов в процессе формирования иноязычной профессионально- речевой компетенции студентов, т.к. направлен на формирование у обучаемых мотивации не только к изучению иностранного языка, но и к освоению своей будущей профессии. На первом занятии, проводимом в виде ролевой игры под названием «Значимость английского языка для профессии архитектора» (ландшафтного архи- тектора), учащиеся пробовали выражать свои мысли на иностранном языке, рассказывая о преимуществах владения языком при становле- нии профессионала, а также отвечать на вопро- сы, поддерживая разговор на иностранном язы- ке. Для большинства это было трудно сделать, но поощрялись всякие попытки: использование словарей, текстов и пр. Проводилось также ан- кетирование студентов для выявления началь- ного уровня сформированности ИПРК. На данном этапе студенты знакомились так- же с планом организации занятий во время изу- чения всего курса, с необходимыми результата- ми освоения в виде определѐнных продуктов во всех видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. Студенты нацели- вались на итоговый результат выполнения про- фессионального проекта на английском языке по окончании курса и последующую его защиту в виде доклада и англоязычной презентации во время специально организованной научно- практической студенческой конференции. Этап освоения иноязычных профессионально- речевых операций и действий весьма длителен и предусматривает необходимость в рамках каждой темы осваивать не только термины, необходимые для данной темы, но и ряд профессиональных терминов и словосочетаний. Для этого были раз- работаны специальные микротексты. Они ис- пользовались в рамках каждой темы в активном режиме, т.е. студентам к данным микротекстам Т.А. Саркисян, И.М. Швец 160 предлагались специальные задания сначала ре- продуктивного, а затем алгоритмического и в конце года – продуктивного характера. К концу данного этапа студенты могли задавать вопросы и отвечать на них, вести микродиалоги по профес- сии, читать и составлять конспекты по прочитан- ному профессиональному микротексту. Выполня- лось много упражнений для выработки иноязыч- ных профессионально-речевых навыков. Этап освоения речевых операций и действий имел своей целью формирование лексических, грамматических и фонетических навыков и вклю- чал две стадии: формирование речевых навыков и совершенствование речевых навыков. Первая стадия (формирование речевых на- выков) характеризоваласьвыполнением ино- язычных речевых действий по речевому образ- цу на основе имитативных, подстановочных, трансформационных и репродуктивныхупраж- нений. В аудировании осваивались в основном операции восприятия информации на слух и выявления в ней основного содержания. При чтении основное внимание уделялось понима- нию основного содержания несложных аутен- тичных текстов учебного характера из реклам- ных буклетов, туристических брошюр. Среди операций и действий говорения до- минировало освоение операций начала и под- держания диалога об увиденном или прочитан- ном. Студенты составляли микротексты на ос- нове логико-синтаксических схем, которые на- правляли работу студентов, помогая выстроить логику при составлении микротекста. Среди письменных операций преобладали операции заполнения формуляров и бланков прагматиче- ского характера. Организовывалось занятие по самопрезентации, на котором студентам необ- ходимо было рассказать о профессии архитек- тора (ландшафтного архитектора) и выразить это не только в монологе, но и в краткой пре- зентации и в ответах на вопросы. Профессиональная лексика пополнялась но- выми словами: проектирование, делать модель, макет, постройка, сооружение, архитектур- ное проектирование. Профессиональная лекси- ка использовалась не только в соответствующих микротекстах, но и при изучении грамматиче- ских структур. Целью второй стадии (совершенствование речевых навыков) является совершенствование речевых навыков, предполагающее составление речевого высказывания по аналогии, выдавае- мого студентами членораздельно, но в ускорен- ном темпе. На второй стадиидобавляются бо- лее сложные методические приѐмы, в то время как приѐмы первой стадии усложняются. Сту- денты составляют более сложные микродиало- ги, задают партнѐру вопросы по воспроизве- дѐнному им высказыванию, интерпретируют пословицы, составляют и инсценируют свой диалог по теме «Моя учѐба», пересказывают микротексты и тексты; выражают свои мысли и чувства, связанные с восприятием картинки. С точки зрения грамматики, добавляются более сложные структуры с глаголом «to be» и другими глаголами, спрягающимися по схеме, отличной от схемы спряжения глагола «to be». На данной стадии хорошо себя зарекомендо- вала работа с пословицами. Студентам предла- галось прокомментировать и объяснить смысл той или иной пословицы (как в русском, так и в английском варианте) и поискать еѐ аналог на другом языке. Во время комментирования посло- вицы постепенно возникала беседа, во время ко- торой в разговор включалось всѐ большее количе- ство участников. Таким образом, работа с микро- текстами и с пословицами выстраивала совершен- ствование речевых навыков через освоение моно- логов, затем диалогов и, наконец, бесед. На данном этапе широко использовалась технология, основанная на теории схем. Так, приѐм «кластер» представляющий собой когни- тивную схему, показывающую смысловые поля обсуждаемого понятия (темы) помогал студен- там сконструировать своѐпредставление, своѐ знаниепо изучаемой теме на основе разрабо- танной схемы в форме презентации. Презента- ция обычно сопровождалась еѐ активным обсу- ждением на основе задаваемых вопросов. При- ѐм «Кластер» активизировал студентов и разно- образил учебную деятельность, что способство- вало повышению мотивации к изучению ино- странных языков в техническом вузе. Таким образом, в течение первого года ино- язычного обучения происходило освоение и совершенствование речевых навыков в форми- ровании ИПРК через использование текстов общекультурного характера с привлечением профессиональной лексики и профессиональ- ных микротекстов. К концу первого года сту- денты могли начать и поддержать разговор о своей будущей профессиональной работе, о своей учѐбе и видении себя в будущей профес- сии, о своих способностях в организации ино- язычного обсуждения. Иноязычная речь сту- дентов в основном характеризовалась медлен- ным темпом и раздельным произнесением. Очень важным мы считаем следующий этап в реализации разработанной нами модели – этап в освоении действий в условиях неопределѐнно- сти. Целью данного этапа является порождение высказывания собственной конструкции. На данном этапе студенты учатся составлять раз- вѐрнутые речевые высказывания в процессе ак- Иноязычная профессионально-речевая компетенция студентов 161 тивного взаимодействия между собой в ускорен- ном темпе и при слитном произнесении речи. На данном этапе предусматриваются задания по преодолению противоречий, незнания – как в области иностранного языка, так и в профессио- нальной области. На данном этапе изучается курс «Английский для профессиональных це- лей». Для него были подготовлены специальные тексты профессионального характера, обсужда- лись высказывания выдающихся архитекторов или дизайнеров, позволяющие глубже проник- нуть в суть соответствующих профессий. Широ- ко использовались инновационные педагогиче- ские технологии проблемного обучения, анализа и разбора ситуационных задач, технология дело- вых игр, технология, основанная на теории схем, технология развития критического мышления (ТРКМ). Во время данного этапа постепенно завер- шался переход от внешней мотивации на изуче- ние иностранного языка для профессиональных целей ко внутренней мотивации, у каждого обучающегося индивидуально выделялась та потребность, которая делала значимым изуче- ние иностранного языка. На данном этапе предусматриваются разбор и анализ какой-либо проблемы, обусловленной недопониманием в процессе общения, или раз- бор смоделированных условий будущей про- фессиональной деятельности. Причѐм разбира- лись как профессиональные проблемы, так и проблемы в области использования иностран- ного языка, неправильного учѐта условий его использования или неточного использования терминов и др. Выполнение таких заданий тре- бовало от студентов преодоления затруднений, вызванных недостатком информации или не- сформированностью какого-либо речевого уме- ния через самостоятельное овладение новой информацией или умением. Обсуждая высказывание «Быть архитекто- ром значит обладать индивидуальным мнением, выражающим общепринятый язык формы», студенты использовали знания, полученные при изучении материала по теме «Работа архитекто- ра», и в то же время размышляли о своей про- фессии, используя свой словарный запас и про- фессиональные знания. На данном этапе также реализовывались все виды иноязычной речевой деятельности: гово- рение, аудирование, чтение и письмо.В говоре- нии студенты осваивали диалог-интервью или диалог-собеседование при приѐме на работу, в котором не только отражались достоинства ра- боты или претендента на работу, но и выража- лись сомнения или трудности в освоении необ- ходимых видов работ данным претендентом. При аудировании студенты начинали выделять не только значимую для них информацию, но и кон- текст, понимать важную для них информацию в зависимости от контекста. Во время чтения на данном этапе осваивались не только медийные тексты, но и справочно-информационные и на- учные (в виде тезисов докладов или статей). Студенты на данном этапе не только успешно заполняли бланки и формуляры прагматичного характера, но и могли записать свои мысли по поводу некоторых профессиональных фактов, кратко записать тезисы прослушанного доклада по изучаемой проблематике, представить тези- сы своего научного доклада. Иноязычная речь студентов на данном этапе характеризовалась средним темпом и пока ещѐ раздельным произ- несением слов. За этапом освоения действий в условиях не- определѐнности следует этап освоения ино- язычной профессиональной деятельности. На этом этапе студенты на занятиях и во время самостоятельной работы выполняли сле- дующие проекты: «Разработка проекта одно- квартирного жилого дома», «Разработка проек- та цветника», «Разработка проекта сада». При работе над проектами происходил их тщательный анализ и обсуждение с целью ре- шения проблем профессионального характера. При разработке проектов не только обсужда- лись непосредственно сам проект, его особен- ности, возможные проблемы и трудности в ис- полнении, но проектировалось взаимодействие с клиентами: обсуждение предложений, реше- ние возникающих проектных проблем, возмож- ные модификации и пр. Все проекты завершались их защитой: сту- денты готовили презентации и доклады, кото- рые приближались по форме к защите будущих выпускных квалификационных работ, преду- сматривающих и исследовательскую, и прагма- тическую составляющие. Выполнение любого проекта завершалось оценкой как качества самого продукта деятельно- сти, так и роли и достижений каждого участника проекта. При этом обязательно учитывался само- анализ каждого участника. У студентов постепен- но накапливались иноязычные термины, словосо- четания и обороты для заключительного рефлек- сивного этапа формирования ИПРК. Последний этап – этап рефлексии –преду- сматривает возможность студентов осуществить сознательную оценку совершаемой иноязычной деятельности. На этом этапе обеспечиваются та- кие процессы, как оценка и корректировка дос- тигнутых результатов, саморегуляция, самооцен- ка, самоконтроль, решение задач и проблем че- рез анализ и обобщение результатов. Т.А. Саркисян, И.М. Швец 162 Студенты комментировали подготовлен- ные презентации на основе метода «Шесть шляп мышления», решали проблемы в облас- ти архитектуры (ландшафтной архитектуры), работали над «синквейнами», писали эссе, размышления по профессиональному тексту, реферировали статью или книгу профессио- нального характера. Данный этап осуществляется во втором се- местре второго года обучения иностранному языку. На нем происходит закрепление всех освоенных видов речевой деятельности (ауди- рования, говорения, чтения и письма). На этом этапе осуществляется достижение двух целей. Первая цель состоит в выяснении уровня сформированности ИПРК (выясняется, какие операции и действия ИПРК недостаточно освоены, чтобы полноценно осуществлять ино- язычную профессионально-речевую деятель- ность). Вторая цель заключается в проектиро- вании траектории саморазвития в области ино- язычной самоподготовки на последующий пе- риод обучения в вузе в рамках участия студен- тов во «Всероссийском фестивале науки», в ежегодных международных студенческих кон- ференциях(«Студенческий научный форум») и в рамках нашего вуза,предполагающих высту- пление студентов со своими научными докла- дами на иностранном языке и ответы на вопро- сы аудитории по теме подготовленного доклада. Участие в конференции «Всероссийский фести- валь науки» выведено за рамки иноязычного обучения в вузе. Таким образом организуется весь учебный курс английского языка. Каждая тема в курсе имеет деятельностную структуру и включает 3 стадии: мотивационную, исполнительную и рефлексивную. На мотивационной стадии вво- дится определѐнный посыл на усвоение новых знаний, освоение новых умений – как в области иноязычного обучения, так и в профессиональ- ной области. Исполнительная стадия получает образовательные цели в зависимости от этапа учебного курса (на этапе освоения операций и действий отрабатывались новые умения состав- лять необходимые предложения с использова- нием орфографических, стилистических или других правил, сочетая новые термины и поня- тия; на этапе действий в условиях неопределѐн- ности на исполнительной стадии темы обсуж- дались профессиональные проблемы; на реф- лексивной стадии в основном определяли ус- пешность освоения всей темы). Каждое занятие также реализует деятельно- стную структуру. Этому способствует исполь- зование педагогической технологии развития критического мышления (ТРКМ), в которой предусмотрены необходимые стадии: вызов, осмысление и размышление или рефлексия. Эффективность разработанных нами модели и дидактической системы формирования ино- язычной профессионально-речевой компетен- ции у студентов архитектурно-строительных профилей была проверена в ходе педагогиче- ского эксперимента. Результаты педагогического эксперимента Эмпирическую базу педагогического экспе- римента составили студенты (114 человек), обучающиеся по направлениям подготовки 35.03.10 «Ландшафтная архитектура» и 07.03.01 «Архитектура». В контрольной и экс- периментальной группах было по 57 человек. Студенты экспериментальной группы при- нимали участие в апробации разработанных модели и методической системы по формирова- нию ИПРК. Организация обучения в контроль- ных группах была построена традиционно на основе коммуникативного подхода при исполь- зовании только упражнений из учебника и ра- бочей тетради. Обучение проходило по тради- ционной методике, когда в центре учебного процесса находится преподаватель, руководя- щий учебными действиями студентов. Студен- ты читали и пересказывали тексты общего ха- рактера, составляли высказывания по изучае- мой теме, отвечали на вопросы преподавателя, учили готовые и составляли собственные диа- логи. Они гораздо меньше участвовали в само- стоятельной работе и очень редко в групповой. Студенты не обсуждали высказывания своих согруппников, что было приоритетным при ор- ганизации работы в экспериментальной группе. В качестве инструментов отслеживания сформированности ИПРК у студентов исполь- зовали компьютерный тест Placement Test, спе- циально разработанный опросник и экспертные оценки при защите учебных проектов. Компью- терный тест используется при определении ус- пешности изучения английского языка студен- тами разных стран и позволяет сравнивать эф- фективность разных методических систем. Для организованного нами педагогического экспе- римента одного компьютерного теста было не- достаточно, т.к. в нѐм не все виды речевой дея- тельностипредставлены достаточно полно. В связи с этим нами был разработан специальный опросник, с помощью которого можно было определить сформированность всех видов: ау- дирования, говорения, чтения и письма. Треть- им инструментом отслеживания сформирован- ности ИПРК студентов были данные эксперта- Иноязычная профессионально-речевая компетенция студентов 163 ми (преподавателями английского языка) оцен- ки докладов, презентаций и ответов на вопросы при защите профессиональных проектов на сту- денческих научно-практических конференциях. Полученные результаты педагогического экс- перимента представлены в таблицах 1, 2, 3. Статистическая достоверность различий в распределении по уровням сформированности ИПРК определялась на основе подсчѐта крите- рия Пирсона. Недостоверными оказались только различия в распределении по уровням в экспери- ментальной и контрольной группе студентов на констатирующем этапе педагогического экспери- мента. На всех контрольных этапах эксперимента различия в распределении по уровням сформиро- ванности ИПРК студентов экспериментальной и контрольной групп были достоверны на уровне статистической значимости 0.95. Таблица 1 Распределение студентов архитектурно-строительных профилей по уровням сформированности иноязычной речевой компетенции на констатирующем и контрольном этапе № 1 эксперимента на основе компьютерного тестирования (% от общего количества студентов в группе) Средства оценки Уровни владения языком Констатирующий этап эксперимента Контрольный этап №1 эксперимента ЭГ КГ ЭГ КГ Начальный уровень 63.2 64.9 0.0 0.0 Базовый уровень 36.8 35.1 28.1 93.0 Средний уровень 0.0 0.0 71.9 7.0 Продвинутый уровень 0.0 0.0 0.0 0.0 Достоверность различий между уровнями (КГ – ЭГ) – – + + Примечание: здесь и далее «+» – различия достоверны, «–» – различия недостоверны (p ≤ 0.01) Таблица 2 Распределение студентов архитектурно-строительных профилей по уровням сформированности ИПРК на констатирующем и контрольном этапах № 1 и № 2 эксперимента на основе анкетирования (% от общего количества студентов) Средства оценки Уровни владения языком Анкетирование (констатирую- щий экспери- мент) Анкетирование (контрольный этап № 1 эксперимента) Анкетирование (контрольный этап № 2 эксперимента) ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ Начальный уровень 75.4 73.7 0.0 5.3 0 0 Базовый уровень 21.1 24.5 12.3 61.4 0 49.1 Средний уровень 3.5 1.8 87.7 33.3 40.4 26.3 Продвинутый уровень 0 0 0 0 59.6 24.6 Достоверность Различий между уровнями (КГ – ЭГ) – – + + + + Таблица 3 Распределение студентов архитектурно-строительных профилей по уровням сформированности ИПРК на основе экспертной оценки на контрольном этапе №2 эксперимента (% от общего количества студентов в группе) Вид экспертной оценки Уровни сформированности ИПРК Защита проектов в устной форме (контрольный этап № 2 эксперимента) ЭГ КГ Базовый уровень 0 49.1 Средний уровень 40.4 26.3 Продвинутый уровень 59.6 24.6 Достоверность результатов + + Т.А. Саркисян, И.М. Швец 164 Выводы Таким образом, результаты эксперимента, включающие в себя компьютерное тестирова- ние, анкетирование по самооценке речи студен- тов и интервьюирование членами экспертной комиссии, подтверждают эффективность разра- ботанной модели и методической системы по формированию иноязычной профессионально- речевой компетенции у студентов архитектур- но-строительных профилей. Интегративный потенциал ИПРК проявился в том, что с помощью данной компетенции можно отслеживать сформированность целого комплекса как общекультурных, так и профес- сиональных компетенций студентов. Для сту- дентов архитектурно-строительного профиля в данный комплекс входят ОК-5 (способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаи- модействия); ПК-11 (способность использовать накопленные знания и умениявпрофессио- нальной деятельности). Для студентов по про- филю подготовки «Ландшафтная архитектура» комплекс состоит из следующих компетенций: ОК-5(обладать способностью к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач меж- личностного и межкультурного взаимодейст- вия); ОК-7 (способность к самоорганизации и самообразованию); ПК-11 (готовность изучать научно-техническую информацию, отечествен- ный и зарубежный опыт по тематике исследо- вания в области ландшафтной архитектуры). Полученные результаты свидетельствуют, что сформированная ИПРК студентов явилась фактором интеграции не только за счѐт инте- грации через содержательный компонент мето- дической системы с помощью использования иноязычных профессиональных терминов, но и за счѐт функциональных форм интеграции, ко- торые осуществляются при решении проблем или освоении определѐнных сложных видов деятельности (проектная, исследовательская, учебная). Разработанная модель последователь- ного усложнения не только знаний, но и умений (операций, действий, опыта, учебной деятель- ности) в области освоения как иностранного языка, так и профессии свидетельствует о необ- ходимости упорядоченного использования со- временных активных методов и педагогических технологий. На наш взгляд, упорядоченность будет более эффективной, если будет выстраи- ваться не в зависимости от содержания учебных курсов, а в зависимости от усвоения этапов учебной деятельности. Список литературы 1. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge (Massachusetts): M. I. T. Press, 1965. 401 p. 2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 22–27. 3. Бим И.Л., Хуторской А.В. Компетентностный подход к образованию и обучению иностранным языкам // Компетенции в образовании: опыт проек- тирования: Сб. науч. тр. / Рос. акад. образования, Ин-т содержания и методов обучения [и др.]; под ред. А.В. Хуторского. М.: ИНЭК, 2007. С. 156–163. 4. Оценка качества подготовки выпускников ос- новной школы по иностранному языку: Сб. прогр.- нормат. док. / М-во образования Рос. Федерации; сост. В.Н. Симкин. М.: Дрофа, 2000. 156 с. 5. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского язы- ка как иностранного: (Метод. основы). М.: Рус. яз., 1984. 144 с. 6. Зимняя И.А. Особенности создания проблемных ситуаций при обучении иностранному языку // Про- блемное обучение в специальном вузе: Тез. 12-й науч.- метод. конф. / Воен. ин-т иностр. яз. М.: Изд-во Воен- ного ин-та иностранных языков, 1977. С. 102–104. 7. Леонтьев А.А. Обучение умениям педагогическо- го общения и проблемы подготовки преподавателей РКИ // Теория и практика преподавания русского языка и литературы. М.: Русский язык, 1979. С. 55–64. 8. Сафонова В.В. Изучение языков международ- ного общения в контексте диалога культур и цивили- заций. Воронеж: ИСТОКИ, 1996. 239 с. 9. Тер-Минасова С.Г., Соловова Е.Н. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов. М.: [б. и.], 2009. 24 с. 10. Манаенкова М.П. Речевая компетенция в кон- тексте личностно-профессиональных компетенций студента // Гаудеамус. 2014. № 1 (23). С. 28–32. 11. Романова Н.Н., Филиппов А.В. Словарь. Культура речевого общения: этика, прагматика, пси- хология [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://2013lib.ru/dictionary/890/page/58 (дата обраще- ния: 10.06.2017). 12. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология. М.: СИНТЕГ, 2007. 668 с. 13. Дмитриевых И.Л., Куклина С.С. Структура и содержание речевой компетенции студента неязыко- вого вуза // Ярославский педагогический вестник. 2016. № 3. С. 160–164. 14. Покушалова Л.В. Формирование иноязычной профессионально-ориентированной компетенции у студентов технического вуза //Молодой ученый. 2011. № 3. Т. 2.С. 151–154. Режим доступа: https:// moluch.ru/archive/26/2761/ (дата обращения: 07.06.2018). 15. Мельников М.В. Формирование рече- вой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому языку с использованием пси- холингвистических формул: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Ульяновск, 2011. 30 с. 16. Нежурина Н.Ю. Формирование коммуника- тивно-речевой компетенции школьников посредст- Иноязычная профессионально-речевая компетенция студентов 165 вом дебатной технологии: Дис. … канд. пед. наук. Воронеж: Воронежск. гос. ун-т, 2016. 197 с. 17. Петрова Е.О. Формирование готовности сту- дентов к профессионально-ориентированному ино- язычному обучению в образовательной среде вуза: Дис. … канд. пед. наук.. Красноярск: Красноярск. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2017. 174 с. 18. Саркисян Т.А. Формирование иноязычной ре- чевой компетенции студентов нелингвистических вузов // Приволжский научный журнал. 2013. № 2 (26). С. 134–138. 19. Марико В., Швец И. Развитие профессио- нальных компетенций педагога. Saarbrücken: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. 207 р. FOREIGN LANGUAGE PROFESSIONAL SPEECH COMPETENCE AS A FACTOR OF INTEGRATION OF COMMON CULTURAL AND PROFESSIONAL COMPETENCIES T.A. Sarkisian,¹ I.M. Shvets² 1 Nizhny Novgorod Architecture and Civil Engineering University 2 Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod Based on the analysis of the history of formation and development of the competency-based approach, we propose and justify the hypothesis about the system-forming position of the foreign language professional speech competence (FLPSC) in the foreign language training. Its potential in integrating general cultural and professional competencies of architecture and civil engineering students is shown. A definition is given of the FLPSC with the account of a specific nature of the architecture and construction professions and reflecting the necessity of mastering all types of language activities (listening, speaking, reading and writing) as well as this competence's complete component structure. With reference to the organiza- tional structure of learning activities, the stages of FLPSC development in bachelors program students of architecture and civil engineering are described. These stages allow us to streamline the use of modern pedagogical technologies. The results of the pedagogical experiment are presented, which testify to the successful development of the FLPSC under study. Keywords: competency-based approach, foreign language training, foreign language professional speech competence, architectural and construction profiles, FLPSC development, pedagogical technologies. |