Ответы по ППВ участн.обр.процесса. Интерактивная сторона общения
 Скачать 136.09 Kb.
|
|
Общая характеристика концепции. Основные особенности, завоевавшие широкое признание трансактного анализа, — его доступность и эффектив ность. Предназначенный для недолговременной психотерапевтической ра боты, трансактный анализ предоставляет клиенту возможность выйти за рамки неосознаваемых схем и шаблонов поведения и, приняв иную когни тивную структуризацию поведения, получить возможность произвольной, свободной его коррекции. Благодаря своей очевидности и доступности трансактный анализ стал, в сущности, не столько даже формой психотера пии, сколько формой социокультурного обучения повседневному поведе нию. И в этом причина его чрезвычайной популярности. Широк диапазон применения концепции — от семейного консультирования до лечения не врозов и даже до таких тонкостей, как обучение бабушек и дедушек искус ству быть семейными фасилитаторами. Вопрос 5. Взаимодействие как организация совместной деятельности. Типы взаимодействия. Единственным условием, при котором этот содержательный момент может быть уловлен, является рассмотрение взаимодействия как формы организации какой-то конкретной деятельности людей. Общепсихологическая теория деятельности, принятая в отечественной психологической науке, задает и в данном случае некоторые принципы для социально-психологического исследования. Подобно тому как в индивидуальной деятельности ее цель раскрывается не на уровне отдельных действий, а лишь на уровне деятельности как таковой, в социальной психологии смысл взаимодействий раскрывается лишь при условии включенности их в некоторую общую деятельность. Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных «вкладов», которые делаются участниками. Так одна из схем предлагает выделить три возможные формы, или модели: 1. когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других – «совместно-индивидуальная деятельность» (пример – некоторые производственные бригады, где у каждого члена свое задание); 2. когда общая задача выполняется последовательно каждым участником – «совместно-последовательная деятельность» (пример – конвейер); 3. когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными – «совместно-взаимодействующая деятельность» (пример – спортивные команды, научные коллективы или конструкторские бюро) (Умайский, 1980. С. 131). Психологический рисунок взаимодействия в каждой из этих моделей своеобразен, и дело экспериментальных исследований установить его в каждом конкретном случае. Однако задача исследования взаимодействия этим не исчерпывается. Подобно тому, как в случае анализа коммуникативной стороны общения была установлена зависимость между характером коммуникации и отношениями, существующими между партнерами, здесь также необходимо проследить, как та или иная система взаимодействия сопряжена со сложившимися между участниками взаимодействия отношениями. Общественные отношения «даны» во взаимодействии через ту реальную социальную деятельность, частью которой (или формой организации которой) взаимодействие является. Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии: они определяют как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях (будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество). Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие (Обозов, 1979). Но вместе с тем такая эмоциональная (положительная или отрицательная) окраска взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных определенной социальной деятельностью, взаимодействие обязательно существует. В какой мере оно определяется межличностными отношениями и, наоборот, в какой мере оно «подчинено» выполняемой группой деятельности, зависит как от уровня развития данной группы, так и от той системы социальных отношений, в которой эта группа существует. Поэтому рассмотрение вырванного из контекста деятельности взаимодействия лишено смысла. Мотивация участников взаимодействия в каждом конкретном акте выявлена быть не может именно потому, что порождается более широкой системой деятельности, в условиях которой оно развертывается. Поскольку взаимодействия «одинаковы» по форме своего проявления, в истории социальных наук уже существовала попытка построить всю систему социального знания, опираясь только на анализ формы взаимодействия (так называемая формальная социология Г. Зиммеля). Убедительный пример недостаточности только формального анализа взаимодействия дает традиция, связанная с исследованием «альтруизма». Альтруизм относится к такой области проявлений человеческой личности, которые приобретают смысл лишь в системе определенной социальной деятельности. Вопрос здесь упирается в содержание нравственных категорий, а оно не может быть понято лишь из «близлежащих» проявлений взаимодействия. Является ли альтруистическим поведение человека, помогающего бежать злостному преступнику? Только более широкий социальный контекст позволяет ответить на этот вопрос. При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность (Хараш, 1977. С. 29): именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания между его участниками. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга зависит успешность стратегии и тактики совместных действий, чтобы был возможен их «обмен». Причем, если стратегия взаимодействия определена характером тех общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, то тактика взаимодействия определяется непосредственным представлением о партнере. Таким образом, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида «накладываются» на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения. Иными словами, дальнейший анализ проблемы общения требует более детального рассмотрения вопроса о том, как формируется образ партнера по общению, от точности которого зависит успех совместной деятельности. Такая постановка вопроса требует перехода к рассмотрению третьей стороны общения, условно названной нами перцептивной. Типы взаимодействия. Типы взаимодействия в процессе общения: 1. Кооперация — это такое взаимодействие, при котором его участники достигают взаимного соглашения о том, как необходимо действовать для достижения общих целей и стараются не нарушать его, пока совпадают сферы их интересов. 2. Конкуренция — это взаимодействие, которое характеризуется достижением своих личных или общественных целей и интересов в условиях противостояния интересов между людьми. Типы межличностного взаимодействия зачастую определяют характер взаимоотношений между людьми. В основу деления на типы, можно положить намерения и действия людей, которые указывают на то, как каждый из участников взаимодействия понимает смысл происходящего. В таком случае выделяют ещё 3 типа. Типы и виды взаимодействия: 1. Дополнительное. Такое взаимодействие, при котором партнеры спокойно и объективно относятся к позиции друг друга. 2. Пересекающееся. Взаимодействие, во время которого участники, с одной стороны, демонстрируют нежелание понимать позицию и мнение других партнёров по взаимодействию. При этом с другой стороны активно проявляют свои собственные намерения по этому поводу. 3. Скрытое взаимодействие. Такой тип включает в себя сразу два уровня: внешний, выраженный словестным образом, и скрытый, проявляющийся в помыслах человека. Оно предполагает либо очень хорошее знание участника взаимодействия, либо вашу восприимчивость к невербальным средствам общения. К ним можно отнести тон голоса, интонацию, мимику и жесты, в общем, всё то, что может придать разговору скрытый смысл. Стили и типы взаимодействия их особенности. 1. Сотрудничество. Оно направленно на полное удовлетворение партнёрами по взаимодействию своих потребностей и стремлений. Здесь реализуется один из мотивов приведённых выше: кооперация, либо конкуренция. 2. Противодействие. Такой стиль предполагает ориентацию на свои цели, без учета при этом каких- либо интересов другой участвующей стороны. Проявляется принцип индивидуализма. 3. Компромисс. Реализуется в частичном достижении целей и интересов обеих сторон. 4. Уступчивость. Предполагает принесение в жертву собственных интересов для достижения целей партнера или же отказ от мелких потребностей для достижения какой-либо более значимой цели. 5. Избегание. Такой стиль представляет собой уход или избегание контакта. При этом возможна потеря собственных целей для исключения выигрыша. Вопрос 6. Социально-психологические особенности взаимоотношений и взаимодействия дошкольника и взрослого. Развитие ребёнка во многом зависит от общения со взрослыми, которое влияет не только на психическое, но и, на ранних этапах, на физическое развитие. Только в общение со взрослыми людьми ребенок может получить общественно-исторический опыт человечества. Первые годы жизни ребенка являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка. Дошкольник не может прочитать в книге ответы на все его интересующие вопросы, поэтому ему так важно общаться с взрослыми, благодаря им дошкольник раскрываем мир для себя и познает всё лучшее и отрицательное, что есть у человечества. Именно взрослый открывает ребенку все разнообразие эмоции, речи, восприятия и т.д. и если взрослый не объяснит ребенку что снег белый, а земля черная, то ребенок сам этого так и не узнает. Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находиться не внутри ребенка, а в его отношениях с взрослым. Общение с взрослыми выступает как внешний фактор, способствующий развитию. Отношение взрослого к ребенку облегчает понимание социальных норм. Психическое развитие при этом рассматривается как процесс постепенной социализации-адаптации ребенка к внешним для него социальным условиям.Взаимодействие ребенка и взрослого так же является необходимым условием для того, чтобы ребенок смог познать не только то, что вокруг него, но и самого себя. Этот путь как раз таки преодолевается с помощью других людей. Общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. В широком смысле мотивом для общения является человек, а для ребенка - взрослый. М.И.Лисиной было выделено три группы качеств и три категории мотивов общения - деловые, познавательные и личностные. Деловые мотивывыражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. В общение с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности. Ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т.д. Познавательные мотивывозникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познание нового. Взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка. Личностные мотивы характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью. Это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как целостной личностью. Деловые и познавательные мотивы общения включаются еще в другую деятельность (практическую или познавательную) и играют в ней служебную роль. Общение составляет лишь часть широкого взаимодействия ребенка и взрослого. Без любви, внимания и понимания близких взрослых ребенок не может стать полноценным человеком. Такое внимание ребенок может, прежде всего, получить в семье. Семья для ребенка становится первой, с кем он начинает общаться, именно там закладываются основы общения, которые в будущем ребенок будет развивать. Ребенок не рождается с потребностью в общении. Она развивается в процессе общения с родителями, когда родители разговаривают с ним, лакают. Именно их в первые месяцы своей жизни видят дети. Вопрос 7. Социально-психологические особенности взаимоотношений и взаимодействия дошкольника со сверстниками У дошкольников (4-5 лет) общение со сверстниками становится приоритетным. Они активно общаются между собой в самых разных ситуациях (во время режимных моментов, в процессе различных видов деятельности — игры, труда, занятий и др.). Особенно проявляется и развивается общение во время игровой деятельности. Развивающееся общение влияет на характер игры и ее развитие. Возникает большое разнообразие коллективных задач: совместная игра; навязывание собственных образцов; управление действиями партнера и контроль за их выполнением; постоянное сравнение с собой и оценка конкретных поведенческих актов. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения соответствующих действий: требовать, приказывать, обманывать, жалеть, доказывать, спорить и т. д. Общение со сверстниками очень эмоционально насыщено. Действия, адресованные сверстнику, аффективно направлены (в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, чем при общении со взрослым). Наблюдается большое разнообразие эмоциональных состояний: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. Дошкольник одобряет ровесника чаще, чем взрослого, и чаще вступает с ним в конфликтные отношения. Контакты детей нестандартны и не регламентированы. Дошкольники в своих взаимоотношениях используют самые неожиданные действия. Их движения раскованны, не нормированы: они прыгают, кривляются, принимают разные позы, передразнивают друг друга, придумывают разные слова, сочиняют небылицы и т. д. В среде сверстников ребенок может свободно проявлять свои индивидуальные особенности. С возрастом контакты детей все больше подчиняются общепринятым правилам поведения. Но до конца дошкольного возраста отличительной особенностью детского общения являются его нерегламентированность и раскованность. В общении со сверстниками инициативные действия преобладают над ответственными. Для ребенка важнее свое собственное действие (высказывание), пусть даже чаще всего оно не поддерживается сверстником. Поэтому диалог может распадаться. Несогласованность коммуникативных действий нередко порождает протесты, обиды, конфликты между детьми. Изменение характера общения в дошкольный период: 2-3 года - гораздо важнее общаться с взрослыми и играть с игрушками; 4 года - резко возрастает значимость других детей в жизни ребенка в сравнении со значимостью взрослого. Иногда ребенок предпочитает одиночные игры; 6 лет - Появляются избирательные привязанности, возникает дружба и более устойчивые, глубокие отношения между детьми. В 5 лет происходит качественная перестройка отношения к ровеснику. В среднем дошкольном возрасте ребенок смотрит на себя «глазами сверстника». Одногодок становится для ребенка предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено на противопоставление себя другому. В ситуационно-деловом общении появляется соревновательное начало.А у трехлеток сравнение еще было направлено на обнаружение общности. В этот период дети много разговаривают друг с другом (больше, чем с взрослыми), но их речь остается ситуативной. Взаимодействуют они в основном по поводу предметов, действий, представленных в наличной ситуации. Хотя дети в этот период меньше общаются со взрослым, но во взаимодействии с ним возникают внеситуативные контакты. * * * В конце дошкольного детства у многих складывается внеситуативно-деловая форма общения. В 6-7 лет дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели. Они дают оценки поступкам других детей, обращаются с личностными вопросами к сверстнику, например: «Что ты хочешь делать?», «Что тебе нравится?», «Где ты был, что видел?». Некоторые могут подолгу разговаривать, не прибегая к практическим действиям. Но все же самое большое значение для детей имеют совместные дела, то есть общие игры или продуктивная деятельность. * * * В это время формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Сверстник становится самоценной целостной личностью, а значит, между детьми возможны более глубокие межличностные отношения. Однако такое личностное отношение к другим складывается далеко не у всех детей. У многих из них преобладает эгоистическое, конкурентное отношение к сверстнику. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи. Вопрос 8. Особенности психолого-педагогического взаимодействия в системе «Педагог-учащийся». Две главные фигуры в школе – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Основываясь на аксиоме что отношения между учеником и учителем – фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы можно прийти к выводу, что ученика и учителя не связывают другие стороны жизни, кроме обучения, поэтому они не слишком много знают друг о друге. Их союз приносит только психологическое удовлетворение и исключает близкий контакт. Встречи учителя и ученика обычно ограничены во времени и продолжаются в течение определенного периода. Тем не менее, отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются. В данной ситуации, на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание.В основе отношений между учителем и учеником лежит их совместный труд, а также успехи в достижении цели. Процесс обучения зависит от того, какие отношения складываются между учеником и учителем. В процессе реформирования системы образования на основах демократизации школа призвана создать условия для воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих. Все начинается с учителя, с его умения организовать со школьниками педагогически целесообразные отношения. Учитель – это тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом, а ученик их перенимает. Необходимо найти ответ на вопрос: как построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения. Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия "учитель-ученик”, назначение которой - оптимизировать учебный процесс. Учителя не всегда осознают свою ведущую роль в организации контактов. Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Учителю необходимо обращать внимание на оперативность начала контакта, формирование основы демократизации – чувства "МЫ", введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми, демонстрацию собственной расположенности к классу, показ целей деятельности, передачу учащимся понимания педагогом их внутреннего состояния, организовать цельный контакт с классом, изменение стереотипных негативных установок к отдельным учащимся. Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы. Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися. Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. Важным моментом в обучении вообще является то, чтобы каждый ученик мог убедиться в важности не только усвоения прочных знаний, но и развития умственных способностей. Ученик не один в школе. Он работает вместе с другими: учащимися и учителями. Обращаются друг к другу за помощью, не боясь признать, что они чего-то не понимают. Вопрос 9.Особенности организации групповой деятельности и взаимодействия индивидов в группах В последние годы в прикладных исследованиях заметно повысился интерес к проблемам, связанным с групповой деятельностью специалистов. Актуальность этих вопросов, прежде всего, определяется практическими запросами, а также тенденциями развития так называемых больших и сверхбольших систем. Все они характеризуются некоторыми общими особенностями: большим "числом составляющих их подсистем и элементов, сложной структурой, значительными потоками циркулирующей в них информации, высоким уровнем механизации и автоматизации. Большие и сверхбольшие системы не могут обслуживаться одним специалистом, в управлении и обслуживании их, как правило, принимает участие группа специалистов или даже несколько взаимосвязанных коллективов. Групповое обслуживание больших систем выдвигает на первый план ряд проблем, которые требуют комплексного изучения совместной групповой деятельности специалистов, объединенных в различные малые группы и коллективы. Эффективность групповой деятельности в больших системах определяется уже не только и не столько характеристиками отдельных специалистов, сколько особенностями их взаимодействия между собой, психологической совместимостью, сработанностью и организованностью, распределением функций между ними, психологической структурой малых групп и т. д. [24]. Особенности групповой совместной деятельности играют большую роль в процессе выполнения работы группой специалистов в условиях непосредственного взаимодействия. Практика показывает, что в такой ситуации даже незначительные разногласия во мнениях, оценках или некоторая несогласованность в действиях могут быстро перерастать в межличностные конфликты. Групповая деятельность предъявляет требования к согласованности, сработанности, психологической совместимости специалистов. Она ставит участников во взаимозависимые друг от друга отношения, предполагает взаимную ответственность и требует согласованных действий. Конкретный характер групповой деятельности во многом определяется ее организацией. Различные формы организации совместной деятельности требуют от участников постоянного взаимодействия, четкого распределения отдельных операций, согласованности и высокого уровня координации работы. Все это приводит к возрастанию значимости социально-психологического обеспечения групповой деятельности людей. Большой практический интерес вызывает также управленческая деятельность, которая в условиях современного производства является коллегиальной [10, 20, 22]. Применительно к большим коллективам руководящую деятельность фактически осуществляет не одна личность (руководитель), а целая иерархическая взаимосвязанная группа должностных управленческих лиц. Такая групповая деятельность требует определенного психологического сопряжения руководителей различных уровней и согласования функций по «вертикали» (между вышестоящими и нижестоящими руководителями), «горизонтали» (между руководителями одного и того же управленческого уровня) и «диагонали» (между вышестоящим руководителем одного подразделения системы управления и нижестоящими руководителями другого подразделения той же системы). В больших коллективах руководство представляет собой многосубъективную (групповую), но при этом единую управленческую деятельность . Управленческий коллектив, специально организованный для выполнения функций управления, выступает единым органом управления по отношению к подчиненным ему подразделениям-исполнителям. Фактически этот коллектив является субъектом управления, который формирует все исходящие от него управляющие воздействия. Эффективность и качество управляющих воздействий в данном случае зависит от форм, способов и методов групповой управленческой деятельности, от различных особенностей и условий взаимодействия ее участников. Фактически невозможно оптимизировать деятельность управленческого коллектива, не решив целый ряд важных психологических проблем организации групповой деятельности. Любой процесс управления современным человеко-машинным комплексом сегодня не является суммой параллельных и независимых деятельностей, выполняемых изолированными индивидами. Существенным признаком данного процесса является тесная взаимосвязь и взаимодействие ее участников. Как правило, он представляет собой совместную коллективную деятельность людей, объединенных в различные по своим размерам рабочие группы, в расчеты смены и т. п. Благодаря такому объединению создаются дополнительные возможности в решении стоящих перед группой задач, а результаты труда при этом становятся комбинированными. Возможности групповой деятельности не сводятся к сумме возможностей отдельных лиц, входящих в группу [17]. Совместная групповая деятельность специалистов в современных условиях характеризуется следующими обязательными компонентами четким распределением выполняемых функций между участниками совместной деятельности; совмещением распределенных функций в пространстве и времени, т. е. одновременным их выполнением различными участниками; согласованием распределенных и совмещенных функций, т. е. строгой последовательностью их выполнения по определенной программе, учитывающей деятельность каждого участника. Согласование обычно касается пространственных, временных и других (темп, интенсивность, ритмичность и т. п) характеристик деятельности. Распределение, совмещение и согласование функций осуществляется в процессе постоянного взаимодействия специалистов в групповой деятельности. Взаимодействие является главным признаком, самой существенной особенностью групповой совместной деятельности. Под взаимодействием понимается такая система действий участников деятельности, при которой действия одного лица или группы лиц обусловливают определенные действия других лиц, а действия последних, в свою очередь, вызывают определенные действия первых лиц [32]. Групповая деятельность отличается от индивидуальной не только наличием взаимодействия между специалистами в процессе осуществления деятельности, но и характером включения взаимодействия в структуре самой деятельности. В индивидуальной деятельности взаимодействие и общение между людьми также может присутствовать, однако это принципиально не меняет структуру индивидуальной деятельности. Взаимодействие в данном случае как бы присутствует параллельно с деятельностью в форме общения специалистов по поводу деятельности или по каким-то другим причинам. Индивидуальная деятельность специалистов может быть описана в терминах действий и выполняемых операций, а для алгоритмизованной деятельности - формализована математически В групповой деятельности взаимодействие специалистов органически включено в совместную деятельность и принципиально меняет ее структуру. Для описания групповой деятельности необходимо использовать такие понятия, как взаимодействие, общение, содействие, согласование и т. п. Структура групповой деятельности специалистов включает следующие основные элементы • групповая цель - это то, чего стремится достигнуть группа в совместной деятельности, идеально представляемый ее результат. Групповая цель может быть расписана в виде более частных и конкретных групповых задач, поэтапное решение которых приближает группу специалистов к достижению общей цели; • групповой мотив - это то, что побуждает группу к совместной деятельности, непосредственная побудительная сила; • групповое действие - это такой элемент совместной деятельности, который направлен на выполнение текущей (достаточно простой) групповой задачи. Групповые действия выполняются с помощью общегрупповых средств действий; • групповой результат - это то, чего реально достигает группа специалистов в совместной деятельности. Важнейшим моментом в организации групповой деятельности является необходимость распределения, совмещения и согласования по каждому из ее основных структурных компонентов функций между всеми участниками. В соответствии с этим можно выделить некоторые признаки деятельности персонала, которые по существу делают ее групповой совместной деятельностью ; • общность (единство) целей деятельности для ее участников; • распределение и согласование конкретных задач, которые необходимо участникам деятельности выполнять совместно; • общность (единство) или согласованность мотивов участников групповой деятельности; • распределенность и согласованность выполняемых действий и операций в совместной деятельности; • общность (единство) результата совместной деятельности для группы специалистов. Важным признаком групповой деятельности обычно является территориальная общность ее выполнения. Однако в связи с интенсивным развитием современной техники этот признак перестает быть обязательным, так как значительно изменяются и усложняются формы взаимодействия людей в процессе совместной деятельности. В монографии [25] отмечено, что в настоящее время существенно обогащается система используемых специалистами средств и способов взаимного обмена информацией, расширяется также сфера общения управленческого и обслуживающего персонала. Общение выступает не только как процесс, опосредованный техническими системами коммуникации. Современная техника связи позволяет объединять в единый трудовой процесс деятельности тех специалистов, которые разделены территориально. Причем в решении одной общей задачи могут принимать участие специалисты, которые непосредственно никогда не общались. Взаимодействие в процессе совместной деятельности может осуществляться в условиях разной тесноты связи специалистов друг с другом. В ряде исследований было показано, что не только реальные взаимодействия и общение людей меняют их отношение друг к другу, но и предполагаемое взаимодействие, предполагаемое общение. В ожидании взаимодействия человек оценивает других людей в зависимости от предполагаемой ситуации. Уровень предполагаемой взаимосвязанности чаще всего имеет место при появлении у специалистов потребности в общении, во взаимодействии с другими участниками совместной деятельности. Взаимосвязь членов группы типа «молчаливого присутствия других людей» при совершении специалистом определенной деятельности. Этот уровень характеризуется так называемым «публичным эффектом», который заключается в изменении поведения и отдельных характеристик деятельности под влиянием присутствия других людей, даже пассивно ведущих себя. Уровень взаимосвязанности по типу «влияние и взаимовлияние», осуществляемый через мнения и оценки, высказываемые другими участниками совместной деятельности. В зависимости от этих мнений и оценок изменяются восприятие друг друга, поведение участников и другие характеристики групповой деятельности. Уровень активной (действительной) взаимосвязанности, представленный широким диапазоном видов групповой деятельности, различающихся по степени взаимосвязанности: от взаимосвязанности специалистов через средства реализации совместных действий вплоть до полной, или максимальной взаимосвязанности, когда действия одного специалиста невозможны без предшествующих или одновременных действий других специалистов. Уровень коллективистской взаимосвязанности. Во-первых, он может включать характеристики предыдущих уровней, а во-вторых, взаимосвязанность усиливается ценностно-ориентационным единством группы. Взаимосвязанность специалистов увеличивается совпадением личностно значимого и ценного для коллектива содержания совместной деятельности. Вопрос 10. Социально-психологическая специфика психолого-педагогической работы с неформальными группами школьников. Социально-педагогическая деятельность с группами различной направленности может реализовываться по нескольким направлениям: • использование потенциала существующих просоциальных групп с целью решения задач педагогизации социальной среды, создания опосредованных условий развития, реабилитации или коррекции конкретной личности; оказание просоциальным группам необходимой поддержки; • инициирование создания групп социальной направленности, таких как группы «Милосердия», молодежных социальных инициатив, группы взаимопомощи и взаимоподдержки; включение данных групп в систему социально-педагогической деятельности учреждения, микросоциума; • совместная работа с организаторами детского движения по переориентации асоциальных групп в просоциальные; совместная деятельность с психологом, родителями, педагогами по выведению отдельных несовершеннолетних из групп асоциальной направленности, переориентации их установок и поведения. Последние два направления в современной практике социальных педагогов преобладают. Остановимся на их характеристике подробнее. Возможными механизмами переориентации выступают дезорганизация и реорганизация. Дезорганизация асоциальной группы предполагает процесс, направленный на разрушение ее структуры — связей между членами группы, внутренней дисциплины, согласованности. При этом группа распадается, но асоциальная направленность отдельных ее членов может сохраняться. Реорганизация предполагает не только перестройку структуры асоциальной группы, но и изменение направленности. Необходимо помнить, что добиться перевода всех асоциальных групп в просоциальные — задача нереальная. Некоторые асоциальные группы, особенно криминогенные, приходится разрушать. Используемые при переориентации асоциальных групп методы целесообразно разделить на три вида: предупреждающие, пресекающие, разобщающие. Для эффективной деятельности по переориентации асоциальных групп необходимо не только знать особенности жизнедеятельности данной группы, но и иметь представление о причинах появления подобного рода групп. Специалисты считают, что успешность данной работы гарантирована лишь в том случае, когда практические работники свои усилия будут направлять не на подавление и разрушение групп, а на искоренение причин и условий, порождающих эти группы. Необходимым условием выступает вхождение педагога в доверительные и контактные отношения с членами группы. Так как наладить подобные отношения непросто, для повышения эффективности взаимодействия следует применять методы опосредованного взаимодействия (через референтных лиц); контактировать в первую очередь с участниками, занимающими антагонистические позиции в группе (с целью изменения их потребностей, мотивов, интересов, направленностей, ценностных ориентации и т.п.). Важно учитывать, что каждая группа оказывает сопротивление и даже принимает ответные контрмеры тем воспитательным воздействиям, которые направлены на пресечение ее деятельности или разрушение ее структуры. Универсальных рекомендаций в данном случае быть не может, очевидно, лишь, что опорой должно стать то положительное, что есть в данной группе, в отдельных ее членах. Чтобы нейтрализовать деятельность уже сложившейся группы подростков, специалисты советуют: • выявить наиболее авторитетных лиц; изучить их направленность, интересы и склонности, роли, в которых они выступают в различных видах деятельности (учебной, игровой, спортивной, трудовой и т.п.); • осуществлять за их поведением постоянный контроль и по возможности включать в общественно значимые виды деятельности, в некоторых случаях привлекать к руководящей работе на общественных началах; • вести работу с лидерами групп, побуждая их к раскрытию, изменению своих взглядов, позиций, поведения; проводить воспитательную работу с членами группы с целью отрыва их от лидера и нейтрализации его влияния; • находить способы развенчания лидеров в глазах подростков, подрывать их авторитет; • постепенно вводить в группу положительно направленных подростков с целью разрушения группы изнутри. С этой целью можно перегруппировывать официальные группы. Если не удается переориентировать группу, неизбежно встает вопрос о ее разрушении. По мнению И. П. Башкатова, к разрушению группы ведут: • уменьшение взаимных выборов в группе и увеличение отрицательных выборов; • усиление недовольства в группе в связи с распределением ролей; эмоциональная не удовлетворенность в результате постоянных неудач, ссор, конфликтов; • ослабление межличностных связей в группе; девальвация групповых норм и ценностей; • стремление отдельных членов выйти из состава группы. К числу наиболее распространенных приемов воздействия при разрушении группы можно отнести: • организацию социально полезной деятельности группы, которая рассчитана на выдвижение определенных членов группы, • обладающих ярко выраженными знаниями, умениями и навыка • ми в этой области, в качестве «новых» лидеров. Для этого надо • хорошо знать интересы и склонности членов группы; • организацию ситуаций, способствующих закреплению за «нужным» лидером на некоторое время ведущих официальных ролей; • привлечение группы к интересным и увлекательным делам без разрушения установившихся дружеских связей между членами группы (например, выезд в военно-патриотический лагерь, участие в соревнованиях и т.п.). При этом важно, чтобы эти дела были повышенной трудности; • искусственное создание противоречий между лидером и членами группы, что должно привести к ситуации, которая срабатывает по методу «взрыва», разбивает внутренние позиции лидера и влечет за собой его отрыв от группы; привлечение лидеров неформальных групп к участию в организации социально полезной деятельности. Очевидно, что опасаться всех неформальных подростковых групп не стоит. Большинство из них возникает на основе потребности в общении, дружбе, понимании, как замещение не сложившихся отношений в первичных социальных группах (семье, классе, организации). Разрушение подобных групп нельзя считать панацеей. Зачастую они лишь временно приостанавливают свою деятельность, так как дезорганизуется лишь внешняя оболочка группы. Внутреннее содержание (психология группы, асоциальная направленность деятельности ее членов) остается нетронутым. Будучи живыми социальными образованиями, разрушенные группы проявляют готовность к самовоспроизводству. Они как бы делятся на более мелкие группы, которые со временем могут увеличиваться, объединяться. Чтобы приостановить этот процесс, необходимо больше внимания уделять не разрушению, а реорганизации группы, созданию социально-педагогических условий, нейтрализующих основные причины асоциального неформального поведения несовершеннолетних. [34;183] Для наиболее эффективной работы социального педагога не просто с молодежью, а с подростками являющимися членами неформальных молодежных объединений необходимы различные пути, методы и средства воздействия. В современных условиях работы с подростками крайне необходима социально-педагогическая работа с неформальными молодежными объединениями. Рассматриваемые теоретические данные дают нам возможность выделить систему средств для оказания поддержки и помощи подросткам из неформальных молодежных объединений. При изучении характеристик неформальных молодежных объединений следует узнать, выявить: - присутствует ли иерархическая лестница; - кто является лидером; - состав неформальных молодежных объединений; - степень влияния лидера на остальных «неформалов»; - направленность неформальных молодежных объединений и другое. Для того чтобы узнать пути решения той или иной проблемы следует провести систему диагностических методик: - тесты на выявление агрессивности, коммуникативности. Этот тест проводится в неформальных молодежных объединениях, чтобы узнать насколько подростки- «неформалы» агрессивно настроены по отношению к социуму для того, чтобы понять подростков, их проблемы. Также проводится беседа с целью пополнения знаний о подростках, об их проблемах, об их перспективах и планах на будущее, эта беседа попытка «копнуть» немного глубже. Вопрос 11. Ролевое и личное влияние учителя на процесс группообразования Личность учителя существенно влияет на формирование учебно-воспитательного коллектива и, в частности, на социально-психологический климат в нем. Успешное выполнение учителем его профессионально-педагогических задач во многом зависит от конкретных социально-психологических условий его деятельности, в том числе и от социально-психологического климата учебно-воспитательного коллектива. Социально-психологический климат — это наличие или отсутствие комплекса психологических условий, благоприятствующих эффективной реализации совместной деятельности и всестороннему гармоническому развитию личности в группе. Реализуя определенный стиль руководства, то есть используя характерную, типичную для себя систему психолого-педагогических приемов и способов взаимодействия с учащимися, учитель влияет на формирование того или иного типа взаимоотношения в учебно-воспитательном коллективе. Вопрос 12. Понятие и типы организационной культуры образовательного учреждения Не имея универсальной дефиниции, как и многие другие категории организационно-управленческих дисциплин, организационная (корпоративная) культура, так или иначе, в практическом использовании, в зависимости от конкретной цели исследования требует сущностного определения. Исследование организационной культуры образовательного учреждения, прежде всего, предполагает изучение понятия организационной культуры образовательного учреждения, рассмотрение ее типов. По мнению Ушакова, в образовательном учреждении организационная культура очень эффектный и жесткий инструмент управления поведением людей, формирования модели поведения сотрудников организации, который необходимо использовать [25; С. 20 – 26]. Вместе с тем, согласно тому же исследователю, культура организации – это параметр, которому присущ слабый динамизм. Именно поэтому руководитель, обладающий, с точки зрения своих работников, наибольшей властью и свободой, является единственным должностным лицом, имеющий возможность максимально оказать влияние на культуру возглавляемый им организации. Иными словами, корпоративная культура образовательного учреждения, в том числе и школы и ее педагогического коллектива, – это инструмент, который дает возможность руководителю понять особенности своей организации, успешно развивать образовательное учреждение [16; С. 46 – 56]. Между тем организационная культура как сложное явление разбивается на четыре типа [7; 16; 25; 26]: – ролевая культура; – культура власти и силы; – командная культура (культура деятельности); – культура индивидуальности (культура личности). Согласно Жуковской, каждый тип культуры описывает организацию с позиций [7; C. 45 – 52]:/– ее структуры; – преобладающих способов деятельности; – нахождения центра власти; – размера властной дистанции; – характера формальных и неформальных отношений; – ценностей; – норм, моделей поведения сотрудников; – скорости реакции на внешние изменения. Первый тип – ролевая культура – характеризуется наличием позиции для каждого, превалированием значения должностных инструкций и правил внутреннего трудового распорядка, подчеркиванием статуса (например, различный цвет формы у учеников начальной, средней и старшей школы). Второй тип – культура, ориентированная на власть, имеет схожие черты с ролевой культурой, однако в отличие от последней центральной фигурой является руководитель. При этом наиболее характерными признаками такой корпоративной культуры школы являются [16; 25]: 1) профессионал – человек, разделяющий идеи руководителя; 2) несоответствие должности выполняемым задачам; 3) постоянное нарушение руководителем должностных инструкций; 4) согласование любого решения с первым лицом организации; 5) действует принцип «инициатива наказуема»; 6) активно используется личностный ресурс руководителя в решении проблем в управлении. Третий тип – культура задачи ориентирует на командный метод работы. Причем носителем власти является, как правило, человек, взявший на себя ответственность за решение поставленной задачи [25; С. 20 – 26]. Наконец, наиболее характерные признаки культуры личности [16; С. 46 – 56]: 1) профессионал – специалист высокой квалификации; 2) профессиональная автономия педагога; 3) большая значимость личностного пространства; 4) разрозненность и разнообразие взглядов на воспитание и обучение; 5) индивидуальный учебный план – основа организации учебного процесса; 6) индивидуальность, личность, личная траектория развития, относительный успех, достижения, портфолио, «звезда» – ключевые слова в лексиконе школы; 7) качественная оценка труда ученика, нетрадиционные способы оценивания – рейтинг, портфолио. Однако, по мнению Ушакова, в школах, как и в других организациях различного рода, всегда присутствует все типы организационных культур, но при этом один из типов обязательно доминирует [25;С. 20 – 26]. Более того, согласно Ясницкой, по причине консервативности организационной культуры более правильно будет не разрушать доминирование определенного типа культуры, а по возможности повышать ее позитивный потенциал, использовать ее положительные стороны [33; С. 46 – 51]. Таким образом, организационная культура образовательного учреждения представляет собой инструмент управления поведением сотрудников образовательного учреждения и вместе с этим педагогическим коллективом в целом, использование которого позволяет директору школы формировать определенную модель поведения педагогов, поддерживать доминирование определенного типа культуры в своей организации, повышать и использовать его позитивный потенциал. |