Возрастные особенности младших школьников в контексте воспитания.
Важнейшей (в плане воспитания) особенностью ребёнка младшего школьного возраста является обретение им нового социального статуса — школьника, осознание этого своего статуса и желание соответствовать ему. Психологически будущий первоклассник уже подготовлен к такой социальной трансформации.
К концу дошкольного детства, как отмечает признанный специалист в области возрастной психологии В.С. Мухина, ребёнок уже представляет собой в известном смысле личность. Он осознаёт, какое место занимает в обществе (он — дошкольник) и какое место ему предстоит занять (он пойдёт учиться в школу).
К младшему школьному возрасту ребёнок многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семей но-родственных связях> умеет занять желаемую и соответствующую ему позицию среди родных и близких, умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками, он уже понимает, что оценка его поступков определяется не его собственным отношением к самому себе («Я — хороший»), а тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. Младший школьник уже способен контролировать свои эмоции, быть более сдержанным в их проявлении. Его поведение становится всё более произвольным и независимым от внезапных порывов и сиюминутных желаний.
К младшему школьному возрасту активизируется познавательный интерес ребёнка к миру, к другим людям, к самому себе. Младший школьник чрезвычайно любознателен. Его интересует окружающий мир: он уже понимает сложность и необъятность этого мира, он ищет ответы на многие неизвестные ему вопросы и ожидает найти их в школе. «Вот пойдёшь в школу и все узнаешь»— часто слышал дошкольник от взрослых в ответ на свои «почему?», «как устроено?» и «откуда взялось?». Его интересуют социальные отношения, ведь он теперь осознаёт себя полноценным членом общества. У него теперь тоже есть свои собственные общественные обязанности (вовремя приходить в школу, хорошо учиться, соблюдать школьные правила, готовить домашние задания) и свои права (в первую очередь право на уважение со стороны родственников и друзей его нового общественного положения). Его интересует и он сам. Приходя в школу ребёнок попадает в группу сверстников, которые занимаются одной с ним учебной деятельностью, которые должны соответствовать общим для всех требованиям, которые оцениваются учителем по одним и тем же критериям. Сравнение себя с другими детьми («Я такой же сильный, как все мальчики в нашем классе?», «У меня пятёрок больше, чем у Ани?») постоянно подогревают этот интерес.
К младшему школьному возрасту ребёнок начинает не только активнее постигать окружающий его объективно реальный мир, но и столь же активно конструировать субъективную, воображаемую реальность. Как отмечает С.Д. Поляков, для развития ребёнка большую роль играет мир воображения, мир фантастического Я (Я как принцесса, сказочный герой, зверушка и т.д.). Эти миры детских грёз и мечтаний являются своеобразными рекреативными зонами, куда ребёнок может уйти после физически и психически тяжёлых учебных занятий, где он может уединиться от гиперинтенсивных социальных коммуникаций. В младшем школьном возрасте это очень важно, поскольку новая социальная ситуация, в которой оказывается поступающий в школу ребёнок, требует от его организма большого напряжения и мобилизации всех его резервов.
Какие же первоочередные задачи стоят перед педагогами, занимающимися воспитанием младших школьников? Думается, что если для ребенка этого возраста преобладение является потребность самоутвердится в своем новом социальном статусе школьника( то есть овладеть присущими носителям данного статуса формами поведения, а значит, научиться соответствовать предъявляемым к носителям данного статуса социальным нормам), то и основные задачи воспитания младшего школьника будут связаны именно с данной его особенностью.
Исходя из этого, мы можем сформулировать первую основную задачу воспитателя: создание благоприятных педагогических условий для освоения ребёнком наиболее общих социальных норм.
Эти нормы задаются взрослыми и воспринимаются детьми именно как нормы поведения школьника. Эти нормы выступают в виде проекции общепризнанного (в рамках европейской культуры) эталона ценностных отношений человека к миру, к людям, к самому себе. Эти нормы будут являться основой для формирования таких ценностных отношений у ребёнка в дальнейшем, на других возрастных этапах его развития — в подростковом, юношеском возрасте и т.д. Эти нормы могут стать базой дальнейшего личностного роста ребёнка.
Любые социальные нормы, как известно, вырастают из общественных ценностей, адекватных культуре общества. Данный вопрос уже поднимался нами на страницах учебника. Поэтому, исходя из сделанных ранее выводов, позволим себе в самых общих чертах охарактеризовать и те нормы, которые предъявляются младшему школьнику со стороны общества:
• Быть послушным и отзывчивым сыном (дочерью), братом (сестрой), внуком (внучкой); уважать старших и заботиться о младших членах семьи; выполнять свои обязанности по поддержанию семейного благосостояния: убирать свою комнату, выносить мусор, делать необходимые покупки в магазине, помогать родителям в других посильных ребёнку хозяйственных делах.
• Любить свою Родину, идентифицировать себя
с нею — её природой и культурой, литературными и историческими героями, памятными местами и знаковыми событиями.
• Беречь и охранять природу: ухаживать за комнатными растениями в классе или в собственной квартире, заботиться о домашних питомцах
в школьном живом уголке или у себя дома, помогать бездомным кошкам и собакам; подкармливать птиц в морозные зимы, не засорять бытовым мусором улицы, леса, водоёмы.
• Проявлять миролюбие, не затевать драк и конфликтов, стремиться решать спорные вопросы, не прибегая к кулакам.
Быть трудолюбивым, следуя принципу «делу- время, потехе - час» как в своих учебных занятиях, так и в домашних делах.
• Стремиться узнавать что-то новое, проявлять любознательность, ценить знания, книги.
• Быть вежливым и опрятным, скромным и приветливым.
• По-доброму относиться к людям, уметь сопереживать, проявлять сострадание к попавшим в беду; стремиться устанавливать хорошие отношения со взрослыми и с другими детьми: в классе, в школе, во дворе, в посещаемых кружках или спортивных секциях.
• Уметь при необходимости поступаться своим благополучием ради другого человека: прощая собственные обиды, защищая слабых, помогая старым и беспомощным людям (например, донести тяжёлые сумки или уступить место в общественном транспорте).
• Терпимо и уважительно относиться к людям иной расы, национальности, религии, иного имущественного положения, иного физического, психического или умственного развития.
• Следовать правилам личной гигиены, соблюдать режим дня, вести здоровый образ жизни.
• Быть уверенным в себе, открытым и общительным, не стесняться быть чем-то непохожим на других ребят.
• Уметь самому ставить перед собой цели, выражать свои собственные интересы, отстаивать свое мнение, действовать независимо от других, без помощи взрослых или более старших товарищей.
Подчеркнём, что речь идёт не о соответствии младшего школьника данным нормам (это, скорее, задача-идеал), а об освоении младшим школьником данных норм, понимании важности своего соответствия данным нормам. Для ребёнка, пришедшего в школу, это имеет особое значение, поскольку воспринимается им как своеобразный «пропуск» в широкий социальный мир, в открывшуюся ему систему общественных отношений.
Ориентация на социальную норму, ориентация на образец социально нормированного поведения, ориентация научителя как на самый авторитетный в глазах ребёнка образец социально нормированного поведения — вот, пожалуй, те особенности младшего школьника, на которых должна основываться воспитательная деятельность педагога начальной школы. Рассмотрим их подробнее.
Поступая в школу, ребёнок объективно попадает в социальную систему, построенную на определённых нормах, правилах, требованиях.
В подобных ситуации обретение желанного статуса школьника связывается ребенком с необходимостью освоения этих социальных норм. Младший школьник ставит перед собой такую задачу и старается решить её.
Чтобы понять это, достаточно понаблюдать за поведением детей, пришедших в школу. В подростковых и старших классах вы не заметите столь педантичного соблюдения школьного этикета; прилежно сложенных перед собой одна на другую рук; аккуратно убранных в стопку на краю парты учебных принадлежностей; жажды одобрения взрослыми правильности своего поведения; взаимного стимулирования к выполнению норм (фразами вроде: «Серёжа, первоклассники не дерутся!» или «Марина, надо вставать, когда учитель входит!»); апеллирования к педагогам по поводу несоблюдения правил одноклассниками («Наталья Владимировна, а Антон руки перед едой не вымыл» и т.д.).
Ребёнок не только стремится к решению данной задачи, он уже психологически готов к этому. Как отмечает В.С. Мухина, в младшем школьном возрасте существенным достижением в развитии личности ребёнка (и это важно иметь в виду воспитателям) выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу»: ребёнок знает, что значит должен, обязан; у него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка; он может гордиться не только поступками, одобряемыми взрослым, но и своими положительными качествами, которые он сам хорошо осознаёт; он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений, которые он сам оценивает как недостойные. Таким образом, можно сказать, что характеристики «быть хорошим» и «быть правильным» отождествляются в сознании младшего школьника.
Однако не стоит полагать, продолжает В.С. Мухина, что младший школьник ориентирован на бездумное восприятие всяких правил. Сознательное стремление к освоению социальных норм подвигает ребёнка испытывать меру допустимости, возможности нарушать эти правила, избегать их выполнения.
2. В процессе самоутверждения ребёнка в статусе школьника всё большую роль для него начинает играть образец социально нормированного поведения. Это может быть как идеально задаваемый взрослыми образец («Хороший ученик должен быть...» или «А вот твой дед в таких случаях...»), так и образец, непосредственно воспринимаемый ребёнком из окружающей его социальной ной среды (соседский мальчик, старшая сестра, ...). Желая соответствовать выбранному образцу, ребёнок может перенимать свойственные ему формы поведения, копировать его реакции на те или иные жизненные обстоятельства, стараться сверять своё отношение к окружающей действительности с его отношением.
Очевидно, что в воспитании это играет большую роль и педагогу необходимо использовать это. Например, привлекая к участию в делах класса ребят более старших возрастных групп — подростков, старшеклассников. Старшие друзья, шефы, при условии их заинтересованного участия в реальных и важных для младших школьников делах могут стать хорошим образцом для подражания, вводящим их в мир отношений, свойственных такому социальному институту, как школа.
Большим воспитательным потенциалом могут обладать здесь сказки, детские книги, фильмы. Образы героев, действия тех или иных персонажей, обсуждаемые, анализируемые в классе, также имеют возможность стать объектами подражания.
Некий идеальный образец может моделироваться педагогом и в специальных ролевых играх для младших школьников. Исполнение игровой роли с ярко выраженным ценностным содержанием может способствовать развитию личности ребёнка. Как пишет известный исследователь детских игр С.А. Шмаков, поведение в роли задаётся не только самой ролью, но и личностными качествами игрока, а моделируемые в игре отношения переносятся на совершенствование его дальнейшей практической деятельности.
3. Самым авторитетным в глазах младшего школьника образцом выступает учитель. В этом возрасте, как ни в каком другом, ребёнок наиболее чувствителен к влиянию на него личности педагога, что требует от последнего особой осторожности в словах и действиях. Ведь всё это может иметь непосредственное отражение в личности воспитанника — установки взрослых (а тем более учителя) воспринимаются младшим школьником некритически и зачастую как истина в последней инстанции. В этом таятся и огромный воспитательный потенциал, и огромная опасность.
С чем же связано такое влияние учителя на ребёнка младшего школьного возраста? Всё дело в той роли, которую играет педагог в его глазах. Как отмечает В.И. Слободчиков, учитель (в отличие даже от воспитателя детского сада ) выступает как полномоченный представитель общества, вооружённый всеми средствами контроля и оценки, действующий от имени и по поручению общества. Впервые отношение «ребёнок — взрослый» здесь становится отношением «ребёнок — общество». Учитель, таким образом, становится своеобразным посредником между ребёнком и общественными нормами. Именно через него теперь дети узнают о нормальном, правильном, общепринятом отношении человека к тем или иным феноменам окружающей действительности.
Это, в свою очередь, порождает стремление младшего школьника обращаться к учителю за оценкой правильности своих действий. Ребёнок в этом возрасте чрезвычайно чувствителен к оценке взрослых. Он, по выражению В.С. Мухиной, испытывает ненасыщаемую потребность в такой оценке, ищет подтверждения своего достоинства с их стороны, признания своих успехов в освоении социальных норм.
В этой связи педагогу необходимо помнить: оценочные суждения могут стимулировать личностный рост ребёнка, если они справедливы, если они укрепляют его позитивную самооценку, если они в меру критичны и при этом позволяют ребёнку почувствовать веру учителя в его возможные будущие успехи. Но эти же суждения могут способствовать личностному регрессу ребёнка, порождать чувство неполноценности, затруднять его самоутверждение как школьника, если звучат для него как безапелляционный приговор. Оценка также может порождать и чувство социального превосходства, детское высокомерие — ведь даже друг друга младшие школьники склонны воспринимать сквозь призму оценок учителя.
Не менее важно для педагога помнить и другое. Чем более строг учитель в отношении соблюдения норм учащимися, чем более требователен он одинаково ко всем школьникам, чем более последователен он в этих требованиях, тем, по словам В.И. Слободчикова, он более авторитетен в глазах детей. Если же учитель допускает непоследовательность по отношению к правилам, то они постепенно перестают выполняться школьниками.
Отмеченные нами выше возрастные особенности младших школьников создают, как видим, весьма благоприятную почву для личностного роста ребёнка и педагогического обеспечения этого роста. Однако многие из них, как это не покажется странным, могут послужить основанием и для некоторых негативных тенденций в развитии детей.
Так, например, известная любознательность младших школьников в сочетании с их склонностью к подражанию, ориентации на внешние образцы может иметь и обратную сторону. Ведь возраст «почемучек» часто заслуживает права назваться возрастом «доверчивых почемучек». Младший школьник впитывает в себя самые разнообразные сведения об окружающей его действительности, иногда совершенно не понимая, насколько они объективны. В море информации, поступающей из различных источников (от уличных слухов до Интернета), разобраться бывает сложно даже взрослому человеку. В сознании ребёнка этого возраста легко формируются разного рода ложные стереотипы, неоправданные фобии, которые негативно сказываются на его личностном росте и которые необходимо учитывать педагогу в процессе воспитания младших школьников.
Не является однозначной для личностного роста ребёнка и безусловная ориентация его на учителя и взрослых вообще. Новая социальная ситуация развития детей данного возраста приводит к тому, что в школе многие из них начинают испытывать вполне естественные и объяснимые сложности с учебной самоорганизацией. В сочетании с высоким авторитетом и большой ролью в жизни младшего школьника взрослых, к которым он обращается за помощью, это может способствовать нежелательному развитию у ребёнка привычки во всём полагаться не на себя самого, а на помощь и мнение взрослого.
Склонность к стандартизированному поведению в сочетании со стремлением выглядеть в глазах учителя не хуже других детей порождает отмечаемый многими психологами известный конформизм младших школьников, что также ведёт к возможному отказу от своего «Я сам». Как отмечает В.С. Мухина, конформное поведение становится типичным для детей младшего школьного возраста. Например, на уроках дети часто поднимают руку вслед за другими ребятами, но при этом они могут быть просто внутренне не готовы к ответу.
Всё вышесказанное позволяет нам сформулировать вторую основную задачу, которая стоит перед педагогом, воспитывающим младших школьников: создание благоприятных педагогических условий для развития самостоятельности младших школьников.
Традиционно в образовательном учреждении развитие самостоятельности младших школьников принято связывать с процессом обучения — организацией самостоятельной работы детей на уроке, стимулированием выполнения ими домашних заданий, инициированием учебного сотрудничества детей и т.д. Но такого рода деятельность не всем детям по плечу. Что делать, если ребёнок испытывает трудности с учёбой?
Воспитание не должно осуществляться в какой-то узкой сфере взаимодействия ребёнка и взрослого: только в процессе обучения, только в процессе организации досуга детей или только во взаимоотношениях детей и их родителей. Как отмечает исследователь проблемы воспитания самостоятельности у младших школьников Н.В. Григорьева, педагог в состоянии влиять на все основные сферы социального бытия ребёнка: Ребёнок
Педагог, Ребёнок— Ребёнок, Ребёнок— Родители. Ниже, вслед за автором, мы проанализируем возможности работы педагога в этих трёх направлениях.
1. Сфера совместного бытия Ребёнок — Педагог
Педагог может выстраивать взаимодействие с ребёнком (и это чаще всего происходит на практике) с позиции более опытного, более компетентного, более знающего партнёра, то есть с позиции доминирования. Это в общем-то естественно и вполне закономерно. Но, находясь в данной позиции, воспитывающему педагогу очень важно:
— обучая, не подавлять возможности ребёнка получать знания независимо от учителя;
— вводя ребёнка в мир социальных норм, оставлять ему возможность усомниться в них, оспорить, предложить свои варианты приемлемых для него правил;
— давая советы, стараться не подменять мысли
и чувства ребёнка своими собственными мыслями и чувствами.
Педагог может выстраивать взаимодействие с ребёнком и с позиции равного, стараясь совместно с ним принимать решения, совместно действовать (узнавать, открывать, творить, помогать другим, обслуживать самих себя), одинаково нести ответственность за свои участки деятельности. Меньше будет пользы, считает Н.В. Григорьева, если педагог, к примеру, скажет детям: «Вот вам, Петя и Маша, веники, подметите классную комнату, сделайте это так или так». Лучше, если педагог предложит детям избрать «бригаду чистюль», которая сама решит, как поддерживать чистоту в классе (при этом и учителю может достаться фронт работ), сама будет организовывать этот процесс, сама контролировать и отвечать за него.
Педагог может выстраивать взаимодействие с ребёнком и г позиции менее компетентного партнера. По словам Н.В. Григорьевой, он может создавать такие ситуации, в которых ребёнок оказывается компетентнее взрослого. Например, дети играют, и взрослый просит принять его в игру, для этого он просит научить его правилам. Важно имитировать трудности освоения правил; ошибки взрослого должны иметь неигровой характер и не вызывать смех детей — взрослому должно быть действительно трудно. Данная ситуация предполагает освоение взрослым опыта детей — игры как специфически детской формы взаимодействия. А дети при этом осваивают позицию поддержки другого, основанную на личном, самостоятельно полученном опыте. В школьной практике педагог может намеренно создавать ситуации, когда он «ошибается», а дети его поправляют (Ш.А. Амонашвили), что формирует у младших школьников чувство уверенности в себе, немало способствующего развитию их самостоятельности.
|
Скачать 169.5 Kb.